異地掛職鍛煉總結

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇異地掛職鍛煉總結范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

異地掛職鍛煉總結范文第1篇

一、加強理論學習。著力提高宏觀決策能力

也是武裝頭腦、提升素質的重要法寶。新時期新形勢下，理論是宏觀決策、科學決策的重要依據。社會利益關系正面臨著深刻調整，農業農村正在進行深刻革新，電子信息等高科技產品和新型技術廣泛運用于生產各個領域，世界經濟全球化、多元化的格局日趨形成，如果固步自封，夜郎自大，不加強學習，不認真借鑒他人的經驗汲取他人的優點，肯定會落伍于人，時時處于主動挨打的尷尬局面，影響區域經濟社會的繼續健康發展。因而，領導干部必需加強學習，進一步增強危機感和責任感，自覺用新的理論知識來武裝頭腦，努力學習國內外政治、經濟、科學等文化知識，認真研讀黨的基本理論、基本方略，全面加深對社會公共事務管理、經濟社會建設發展規律的理解，不時更新理論觀念，豐富知識內涵，努力提升自身素質，使之與新時期新任務的客觀需要相符合，與新形勢新內涵的科學發展需要相適應，與新時代新要求的目標方向相一致。

可以有效拓展文化視野，加強理論知識學習。不時提高領導干部思辨認知能力，著力增強領導干部觀察處置社會公共事務、指導經濟發展的前瞻性、預見性、發明性，培養領導干部學會用世界眼光和戰略思維觀察問題、分析問題和解決問題，學會用政治謀略和戰略決策掌握發展大勢、掌握發展規律，從更高層面熟悉和掌握新時期黨的執政規律、方針路線和戰略決策，善于從紛繁復雜的事物變化中把握內在實質，從普遍聯系中尋求發展規律，時刻緊跟時代步伐，放眼世界，宏觀決策，抓大事、謀大局、興大業，自覺樹立與發展改革相適應的新思想新觀念，正確處置經濟社會建設發展中衍生的各種新問題新矛盾，科學應對全面小康、構建和諧社會所面臨的各種困難險阻和復雜局面。堅持理論聯系實際，注重將所學的理論知識和工作實踐緊密結合起來，自覺學會用新理論、新理念、新觀點和新方法分析問題、研究問題、解決問題，真正做到學以致用、學用相長，理論中學習，實踐中提高，使領導干部逐漸生長為一個懂理論、有專長、擅執政的行家里手。

二、推行異地交流。著力提高科學發展能力

地區與地區之間存在著一定的差異。加之東部地區率先發展，現時期各地區的發展速度各不相同。中部地區迅速崛起，西部地區大開發和東北老工業基地振興等政策導向、區位優勢和資源要素的作用，使高新技術、科技人才和先進管理理念等生產要素向發達地區大量聚集，繼而催生不同的先進管理理念和特色發展模式。欠發達地區要加快發展，盡快從落后被動的局面中勝利突圍，就必需牢固樹立科學發展理念，堅持以加快發展、科學發展為第一要務，積極推進干部掛職鍛煉等異地交流模式，大力實施“走出去、引進來”戰略，讓更多的領導干部有機會到發達地區去任職，讓更多發達地區的領導干部可以到欠發達地區來歷練，并利用這一交流互動平臺，充分激活發展改革中人力資源這一“活的因子”逐步形成競相發展的環境氛圍和攜手合作的人脈資源，努力推進地區與地區之間的交流合作，充分將發達地區的先進經驗、發展理念和高新技術注入到外地社會實踐中來，改造和摒棄一些不合適宜的舊思想、舊觀念、舊方法，結合外地實際，進一步開發挖掘外地特色優勢資源潛能，科學管理社會公共事務，妥善處置各種影響經濟社會繼續健康發展的復雜矛盾，推動社會經濟新一輪發展。

防止重復建設，要促使社會經濟加快發展、科學發展。少走彎路，必需解放思想，關閉大門，積極搭建有利于干部健康有序流轉的互動平臺，建立健全有利于干部異地學習交流的體制機制，進一步拓寬干部學習鍛煉的交流渠道，繼續深入地開展干部異地學習、掛職鍛煉等交流活動，讓干部在掛職中得鍛煉，交流中得提高，實踐中得成長，使干部教育培訓活動盡快從“全民皆兵”普及式”囊括式”培訓的激進方法中解放出來，從形而上學的課堂里辦工廠”黑板上種樹木”舊模式中解放出來。通過掛職鍛煉等交流活動，讓領導干部有機會走進來接觸更多的新生事物，感受更多的發展觀念，參與更多的社會實踐，從而自覺學會用更寬廣的視野、更深邃的思想、更宏觀的理念來觀察、權衡和掌握發展大勢，科學決策，逐步將發達地區的管理人才、先進經驗、高新技術和發展模式轉移嫁接到外地區的社會實踐中來，為加快發展、科學發展掃清障礙、鋪平道路，努力形成思想上大解放、理念上大轉變、措施上大手筆，引領外地區社會經濟大發展大繁榮。

三、注重綜合實踐。著力提高統籌協調能力

通過一段時間的社會實踐都會展現進去。特別是社會經濟快速發展、知識日新月異的今天，實踐是檢驗和衡量領導干部能力高低的唯一規范。一個領導干部無論學識多高、閱歷多深、能力多強。機遇與挑戰并存，許多機會稍縱即逝，如果領導干部不加強學習，不注重實踐，不能將理論觀念與具體實踐有機結合起來，只會成為夸夸其談、紙上談兵的理論家”抑或因循守舊、不思進取的激進派”一味用老觀念分析問題、研究問題和解決問題，勢必難以時刻緊跟時代步伐，正確權衡利弊關系，準確掌握客觀形勢和內容，妥善處置改革發展中遇到各種問題和矛盾，與現實發展的客觀需要相背離，不能在錯綜復雜的局面和瞬息萬變的形勢中科學抉擇、掌握機遇，使眾多良好機遇白白錯失，影響社會經濟事業的繼續健康發展。

堅持理論聯系實際，實踐出真知。各級領導干部要盡快從“只說不做”只學不用”消極僵化思想中解放出來。大力弘揚務實精神，始終將社會實踐擺在求真知的高度來指導工作，始終將社會實踐作為一種責任、一種學習、一種鍛煉來要求和強化自己，堅持在實踐中長知識，實踐中增才干。通過實踐鍛煉，可以充分培養領導干部的敬業務實精神，增強領導干部掌握大局、統籌協調的能力，促使領導干部自覺摒棄那些不合適宜的舊觀念、老方法，并將自己的理論知識、經驗閱歷和掛職經歷充分運用到科學管理社會事務、指導區域經濟發展、妥善解決民生的具體社會實踐中來，協調解決各種社會矛盾，妥善處置外地區改革、發展、穩定三者之間的關系，力爭在發展上有新思路、改革上有新突破、管理上有新舉措、經濟上有新發展。

四、深入基層調研。著力提高拒腐防變能力

異地掛職鍛煉總結范文第2篇

關鍵詞：青年教師；微格教研；專業化發展

作者簡介：李慧敏（1984-），女，江西經濟管理干部學院講師，研究方向為財務會計；（江西南昌 330088）

本文系2013年江西省高校人文社會科學研究青年基金項目：基于微格教研的高校青年教師專業化發展研究（項目編號：JYl 341）的研究成果之一。

教師專業化，是指教師作為一項專門的職業，在經過嚴格的培養和訓練、動態的學習與實踐后，提高思想意識、文化知識、專業技能并將其融為一體的能力，與走向專業、成熟的歷程。教師必須積極接受挑戰和考驗、與時俱進，樹立終身學習的理念，實現專業知識、教學技能、現代信息技術的完美結合，并不斷實踐加以優化，高水平、創造性地實施教學活動，展示教學的藝術。

一、高校青年教師專業化發展現狀

從國內高校的學生評教結果來看，問題主要集中于青年教師，具體如：講課邏輯混亂、條理性不強、語言不簡明、重點不突出、內容枯燥乏昧、組織形式呆板。目前，高校青年教師大多數是非師范專業畢業，在走向教師崗位前，沒有正規、系統的學習過教育理論，教學經驗低淺，且缺乏深厚的文化底蘊，成熟過程偏長，較早出現“高原反應”現象，自身處于停滯不前的瓶頸時期卻苦于無所適從。

多數青年教師是從學校到學校，雖然學歷水平普遍較高，但由于畢業后直接任職于高校教師，沒有企業實踐工作經歷，缺乏實踐經驗，而此恰恰是應用型高等教育的關鍵教學能力。因此，青年教師在實踐教學能力方面尚且難以滿足教學的需求，教學方式通常比較單一，主要以教師講、學生聽為主，課堂缺乏實踐操作環節。青年教師急需改變這種“重理論、輕實踐”的教學方式。

高校大多注重強調教師專業知識的更新、培養，較少關注青年教師的教育理想、教育理念、教育態度、教學手段、教學方法和技巧的成長、成熟。傳統教研活動下，學校從制度和時間上給予很大支持，可作為組織教師交流信息、互相學習的主要形式，效果卻不盡如人意。教師參與教研活動的積極性不高，普遍反映活動內容空洞且缺乏新意、評課主觀性強、往往流于形式而缺乏生機，教研活動逐漸成為教師一種負擔。教學研討時，由于缺乏具體的載體，教師大多泛泛而談，無法相互分享、借鑒經驗和特長，難以取得、提煉教研成果，制約了青年教師的專業化發展。

現代信息技術飛速發展與成熟，青年教師具有精力充沛、思維活躍、敢于冒險、適應能力強和勇于接受新事物挑戰等優勢，高校應建立相對開放、良好的青年教師培養機制，以促進高校青年教師由教師職業向專業化健康發展。

二、微格教研及其作用

（一）關于微格教研

微格教研是微格教學的應用和發展。是采用“微格教學”合理內核，提取教學流程中的重要環節，采取攝錄像手段提供教研活動時進行局部的、定格的研討，既學習有關原理也探討具體操作，從而獲得完整的認識以提高課堂教學質量。微格教學最重要的貢獻是在教學理論與實踐之間架起了一座橋梁，研究出一整套可具體描述、可示范操作、可訓練培養、可定量評價的教學程序，在課堂教學要素、結構、功能三者關系上達到了最優化。

早在1973年，香港中文大學教育學院就采用微格教學的方法來培訓師范生，在實踐總結的基礎上，又于20世紀80年代初對進修的在職教師進行了微格教學培訓實驗，由此證明微格教學培訓方法對在職教師也有很大幫助。

微格教研的具體流程如下圖：

這是一個動態的過程，教師在一次又一次的循環中，不斷地提高教學水平和教學能力。由于微格教研是針對教學中的某個特定、單一行為進行研究，要求學習者“知其所以然”，所以，學習者在實踐時應逐個尋找理論依據加以支撐，兩者相互聯系，提高理性認識、加深理解運用。微格教研在實施過程中具有實踐性強、目標集中、切口較小、反饋及時、角色多元化、自我觀察、利于創新等優點，為促進青年教師專業化發展提供特色鮮明、操作性強的途徑。

（二）微格教研在促進青年教師專業發展中的作用

1.促進青年教師隊伍向能力型發展。教師成熟過程往往需要3～5年，甚至更長時間，主要需經歷羨慕、模仿、把握等三個階段。前兩個階段，由于理論的普遍性與抽象性，在解決具體、特殊的實際問題時易產生“障礙”，往往理論缺乏聯系實際，造成此階段的摸索帶有一定的盲目性。第三階段，教師的教學能力發展到一定程度時，容易出現“高原期”現象，即無論教師自身如何努力，其教學水平都沒有明顯的提高，難以取得突破性發展。基于微格教研，教師在教與學的實踐過程中開展相關理論的研究與探討，同時，基于理論的高度開展教學實踐活動，理論與實踐緊密結合，幫助青年教師較快克服、渡過“高原反應”，縮短成熟的進程，加速提升教學能力。

2.促進提高青年教師的實踐教學能力。青年教師在企業的工作經歷幾乎是空白，缺乏實踐經驗，深入企業掛職鍛煉可以充實、更新實踐操作知識，但青年教師通常授課任務較重，深入企業掛職鍛煉的局限性較多、時間較短、次數較少、效果欠佳，而企業發展變化、業務更新快，青年教師總感覺跟不上企業發展的步伐，實踐技能滯后。基于微格教研，隨時攝錄并更新企業工作人員的實際工作過程、具體實踐操作環節，為青年教師學習、掌握實踐操作技能搭起便捷、快速的橋梁，并與企業攜手一起與時俱進，為學生傳授最新、實用的專業知識與技能。

3.提煉中老年教師教學經驗結晶，傳承教學實踐的感悟。有些老教師，課上得很好，教學效果也好，但是請他們介紹經驗時，卻說不出多少教學道理，更談不上系統地說理。對個人而言，什么也沒留下，對后人而言，又得從頭開始，經驗與感悟因此失傳，豈不可悲可惜？在科技飛速發展的今天，基于微格教研，攝錄優秀教師的教學過程，捕捉成功經驗、教學特長，分析教學特點，并使之發揚光大，為促進青年教師發展貢獻寶貴財富。

4.有利于開展教研活動，推進教法研究。基于微格教研，有助于青年教師在教學基本問題方面形成共識，變革教學理念，由傳統教研注重于講什么，轉變至微格教研注重怎樣講，怎樣教。教學過程的本質，是教師“教”學生怎樣“學”的過程，如何引發學生的興趣、思考，調動發揮學生的“內因”與“主體”作用，微格教研則比較形而上，落點在傳授的形式。通過微格教研，以攝像記錄，再現研究，分解比較微特征，自己看自己上的課，看身邊人上的課，及時并客觀地自評與互評，切口小，感觸深。青年教師在教學過程中形成自覺反思意識，覺察、分析自身變化，揚長避短，升華觀念，將實踐上升至理論，提高教學藝術水平。

三、基于微格教研的青年教師專業發展策略

（一）觀摩反思：促進青年教師自我反省、可持續發展

教學反思是教師專業自我發展的重要方式，沒有反思的教師何談專業發展。教學觀摩是開展教學反思的重要途徑，其為教學反思提供了必要的資料和信息，教師必須充分發揮主觀能動性，以便實現專業自我發展。

微格教研的觀摩活動，打破了傳統教學觀摩的諸多局限性：時空制約、觀摩內容記錄的不完整性、反饋信息主觀性強等。除現場觀摩外，最重要的是攝錄教學全過程可事后觀摩，由于再現錄像，可對教學過程進行局部定格、分解比較，使得教研目標明確、具體，觀摩內容客觀、全面，這是傳統教學觀摩無法比擬的。在微格教研中，教師本人不僅是受訓者，更是評價者，直接正視自己的教學行為比他人反饋進行的反思效果更深刻。比如，課堂教學中的語言技能（發音、語速、音量、口頭禪）、教態（行為舉止、肢體語言）等細節問題，當事人在教學時難以覺察，傳統教學觀摩無法準確的、直觀的予以評價，受訓者改進效果不佳；當觀摩中出現爭議或感到某細節需重新觀摩時，則再現錄像顯得尤為重要。另外，除自身教學觀摩外，教師可隨時、隨地觀摩優秀教師的課，學習不同教師的教學風格與特長；或是觀摩具有典型性問題、代表性強的教師的課；自我反省、實踐，凝練改進教學的方法與經驗，實現專業自我發展。此外，隨著現代信息技術的發展與成熟，有效利用數字化、網絡化，排除時間、地域的局限性，實施異地實時或非實時教學觀摩，也是微格教研的一大優勢。

（二）協作研討：促進教師團隊建設

教師專業發展雖強調其主體意識與自主性，但并非孤立的個人行為，由于教師個體的理論視野和創新能力的有限性，教學效果是以教師集體對學生集體起作用，教師集體代表教學整體水平。因此，微格教研時，除注重確立教師教研的主體地位外，更應加強教師團隊的協作研討與合作，有利于提升教師個體教研能力，加強師資隊伍建設，打造教師專業發展共同體，為青年教師專業發展提供良好生態環境，以促進教師集體專業水平的提升。

在微格教研中，不同層次、不同領域、不同崗位的教師，可就創設教學情境或內容、教學設計展開形式多樣、具體的協作研討活動，促進教師互幫互助、分享借鑒，有助于實現共同提高和發展。如今，新的教育觀念對教師教學提出更高要求，教師不能只以傳道解惑為目的，而應注重設計豐富的課程內容，把握不同層次學生的特點，激發學生學習興趣，發揮學生主體性，培養學生的自主學習能力，提高綜合素質。此背景環境下，青年教師常常感到力不從心、捉襟見肘，協作研討便顯得尤其重要。教師可通過集體備課、互相聽課、自評互評等形式，共同分析教學中的亮點和問題，為青年教師提供可資借鑒的經驗。

（三）同儕互訓：提升青年教師專業技能

同儕互訓，是微格教研中培養教師教學技能的重要形式，教師進行相互的教學或訓練，包括兩種基本形式，一種是同水平的同儕訓練，如新手教師之間的相互訓練；另一種是不同水平的專家去訓練或幫助其他同儕，如專家教師對新手教師的幫助。第一，確定訓練內容。訓練內容可以是某項具體的教學技能或是某種具體教學情境和環境的技能，比如，教學語言、板書、講解等基本技能，或是導入、提問、組織討論等高級綜合技能，或是多媒體課堂教學技能等。第二，選定評議方法，主要有“2+2”重點反饋方式與“x+1”方式，數字分別代表評議者提出表揚性意見與改進性意見的數量，采取教一評一再教一再評的方式，不斷循環改進。在評價反饋時，不僅注重訓練具體教學技能，而應深層次關注教學實踐與理論的結合，更新教學理念等分析，如是否體現以學生為主體、培養學生自主學習能力、運用信息技術手段優化教學等。因此，青年教師須順應時展，轉變教學觀念，提高運用信息技術轉化為教學能力的專業技能，重塑和完善教學能力結構。

（四）建設立體化專業發展檔案袋：有利于全面記錄青年教師專業發展歷程

教師專業發展檔案袋是一種有效的以促進教師專業發展為目的的發展性評價方法，收集教師專業發展中的學習成就，展示教師的進步，取得的專業成果，個人能力的提高，展現各主體的評價結果以及其他記錄和資料，是一種以質性評價為主的評價，重在激勵教師主動參與，積極自我反思。在教學評價中，提倡“立足過程，促進發展”的評價理念，強調發揮教師的主體性作用，倡導多元化評價主體，注重教師的個體差異。檔案袋不僅保障記錄了教師的發展過程，更是一種促進青年教師專業發展的發展性評價方法。

教師專業發展檔案袋的結構和內容決定其實現預期評價的效果。在微格教研中，教師運用微格教學技術手段并擔任多元化的角色，為建設檔案袋提供具體形象、真實全面的立體化材料與多媒體化的表達形式。微格教研可提供全方位材料，如，教師作為執教者時的教案、課件、教學現場錄像等材料；作為受訓者時的訓練視頻、專家點評、觀摩教學案例等記錄；作為研究者時的參研活動記錄，協作研討教學問題的教育敘事；作為反思者時的觀摩心得體會、反思日記等；作為評價者時的自評、點評等記錄。綜上所述，基于微格教研，教師專業發展的實際情況、成長歷程可從多個維度、以多種形式予以反映，從而增強與提高檔案袋評價的信度和效度。

異地掛職鍛煉總結范文第3篇

從中小學校長職業專業化轉變層面看，校長專業化就是校長職業從準專業階段向專業階段不斷發展的過程，是校長個體內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。基于中小學校長培訓給校長群體帶來的專業化提升優勢，世界各國都非常重視通過專業化培訓提高中小學校長的管理水平。

國外中小學校長培訓研究比我國略早，培訓模式也是建立在理論研究及實踐探索的基礎上。主要有以下模式：

1. 問題中心模式。上世紀90年代初，美國將醫療教學模式引入校長培訓，該模式以校長已有知識為基礎，提升管理技能為培訓目標，教師創設問題情境啟發校長積極思考，探尋問題解決的新見解、新方法。主要包括問題設計、問題探究、成果匯報、評價反饋四階段。該模式強調先問題后學習，以問題為導向，校長是主動學習者，教師是促進者和設計者。

2. 同輩互助模式。該模式由美國舊金山遠西實驗室教學管理研究所設計，以教學特性、校長需求及成人學習特點為理論基礎，強調為校長提供批判性檢查自己和其他校長行為的機會，培養校長全新的思維方式。校長在相互學習、探討中反思個人管理行為，提高管理能力。操作過程包括觀察、反映式訪談和領導結構框架構想三要素。

3. 促進校長專業發展模式。國外校長培訓中心試圖參照醫療、建筑等行業做法，把培養目標定位為培訓教育管理專家。強調校長的自主學習是成人學習最有效的方式之一，由此參培校長成為反思實踐者。

4. 辛迪加模式。這是澳大利亞中小學校長培訓模式，它采取全封閉式的講座、個案研究、參觀學校、辛迪加小組討論等完成對校長的培訓。按照校長經歷組織、設計工作并促使合作，校長輪流當主席，加深校長之間的認識與了解，不斷提升自我能力。當地教育行政官員傾聽并評論和建議。培訓學院幫助校長運用知識，營造辛迪加學習氛圍，并將培訓過程制成影像資料，再分析各自的表現，提高自我認識的客觀性。①

5. 校長專業資格模式。英國教師培訓署根據《國家校長標準》，先后推出“國家校長專業資格”（NPQH）、“校長領導與管理計劃”（HEADLAMP）及“在職校長領導計劃”（LPSH）三個互相聯系、逐步遞進的校長培訓計劃。以NPQH為例：NPQH是校長上崗的必要條件，是英國現有三個校長培訓計劃中延續時間最長、內容最多、程序最復雜的一個計劃，分為申請、入門、發展、最終評估四個階段。只有通過最終評估的校長，才有資格參加校長崗位競聘。

這些專業化的培訓模式注重培訓的科學性、有效性，使講授與自學相結合，研討與交流相結合，理論與實踐相結合，統一性與個性化相結合，有效促進了各國中小學校長的專業發展。

培訓實施的載體就是具體的培訓模式。通俗地說，培訓模式就是指，根據“培訓目標”的要求校長應該按照什么樣的方式學習，以及校長與專家在什么情景中學習。

建構中小學校長培訓模式專業化的基本條件是要與校長的工作情境高度相關。中小學校長培訓模式專業化的內涵建構可概括為：

1. 培訓目標指向“學校發展”而不是“校長發展”。致力于促成學校之間的師生結對、優勢互補、資源共享，以此帶動學校發展。

2. 培訓數量指向“團隊合作”而不是“專家講授”。注重團隊智慧，促進團隊發展。

3. 培訓內容指向“問題解決”而不是“理論提升”。直面學校發展困境與難題，使培訓效果迅速轉化為工作質量的提高。

4. 參培身份指向“角色多重”而不是“受訓校長”。參培校長是真正的培訓主體，既是學習者、觀察者，同時也是專家、導師。

（一）我國現行中小學校長培訓模式的基本梳理

我國中小學校校長培訓工作自“八五”以來，經過了初級到高級、團體到個體、粗放到精細的發展過程。從全國一統、自上而下的簡單化組織培訓到統一與多樣化組織培訓相結合，從看重校長隊伍（整體發展需要）到看重個體校長（個性發展需要），從校長一般職業培訓到校長專業化發展，推動中小學校長工作逐步走向法制化、規范化、專業化的軌道。但與此同時，我國中小學校長培訓也面臨著發展的“高原期”、“沼澤地”。從多維認知的一般視角看，我國中小學校長培訓在培訓目標、培訓課程、培訓模式、培訓管理、培訓質效上，還不能完全適應中小學校長培訓的整體要求。②

我國中小學校長培訓大體歸納為8種培訓模式：

1. 課程進修培訓模式。這是典型的學科教學模式，以學分為控制、以證書為導向、側重系統學習理論知識。課程講授一般依托各級教育學院、教師進修院校及相關高等學校。根據培訓要求，確定培訓課程、培訓教材、培訓形式。課程研修模式可在最短時間內，較系統地傳授教育管理知識，具有“低投入、高產出”的特點。但課程進修培訓模式注重理論知識的傳輸，與校長實踐導向的工作需求存在距離。同時，培訓中忽視校長作為成人學習的特點，不利于校長將理論知識運用到實踐中。

2. 案例教學培訓模式。該模式以案例為基本教學材料，將校長引入教育實踐情境中，通過專家與校長、校長與校長間的互動、平等對話等提高校長面對復雜情境的決策能力和行動能力。它既能訓練參培校長的思維能力、溝通交流能力，還可通過案例的學習加強理論和實踐的結合。但在培訓實踐中，案例使用和開發中的“人工化”、“不切合實際化”，不利于激發參培校長的學習積極性；參與機制設計不良，授課專家“一言堂”，容易形成“路徑依賴”，無法啟發校長們對案例進行批判性研討；校長沒有足夠精力和時間了解案例的背景知識、查閱相關的理論和原理，課堂討論實效性差。

3. 課題研修培訓模式。該模式是基于行動學習和實踐共同體理論而建構的教學培訓模式，提出學會學習是個人發展中最重要的因素，更關注對校長已有經驗的總結和反思。該模式實踐中形式化現象嚴重：（1）課題研修培訓模式定位不準。校長常對行動學習內涵及行動研究實施步驟不了解，將行動研究學術化，產生畏難情緒，學習熱情驟減。（2）課題研究小組未能充分發揮作用。課題研究小組是由參培校長、指導教師形成的實踐共同體，是一個交流思想、共享知識、分享專業成長經歷的集體。目前，實踐共同體的建構缺乏積極的組織和激勵機制，運作不順暢。

4. 任務導向培訓模式。該模式以任務導向學習框架為基礎，從滿足校長專業發展需要、關注校長問題為中心的學習特點為出發點。包括培訓需求分析課程模式、案例研究模式、同伴互助模式、問題中心模式。

該模式注重現場操作和實際問題的解決，要求校長在真實、特定的工作環境中參與研究。這種培訓模式可以克服傳統培訓實踐活動中觀念與方式脫節、忽視校長教育背景及非情境性教學的弊端，關照校長的個性差異，發展校長專業自主意識，使學習過程成為造就有思想的實踐者的有效平臺。③

5. “層級導師制”培訓模式。該模式根據校長專業成長階段，讓每個校長的參培角色雙重化。每位校長既是學習者又是指導者。校長們向高一層級的導師請教，努力反思，也為下一層級的校長提供指導幫助，這也是不斷自我反思與提煉的過程。④

6. “聚焦診斷”培訓模式。該模式借助培訓集體的團隊力量，圍繞某個主題，對某所學校進行“聚焦式”的分析與研究，找出影響學校發展的問題與對策。“聚焦診斷”培訓模式整合了案例教學、現場教學的優點，把培訓工作和實際工作有機結合起來，更具實際啟迪意義。

7. “問題探究主題研討”培訓模式。該模式以關注學校實際問題、提高校長研究水平為重點，把基于問題的學習方式運用于校長培訓活動，并以科研與培訓整合為目的。建構流程是：（1）培訓機構精心設計和組織，引導校長仔細觀察本校的教育實踐過程；（2）從學校亟待解決的問題中提煉帶有根本性的關鍵矛盾；（3）反復論證、確定研究課題；（4）圍繞課題，組織開展具體研究活動；（5）通過不斷反思，獲得課題研究成果。

8. “異地研訓”培訓模式。該模式是一種從封閉培訓走向開放培訓的有效培訓模式。

（二）現行中小學校長培訓模式局限性的分析

我國目前廣泛應用的中小學校長培訓模式，存在以下幾點局限性：

1. 以傳授理論為主的培訓，局限在于學科化、被動化。這類培訓模式以課程進修為特點，它的變式包括專題式培訓、教育考察—會診模式中的第一階段的集中學習以及課題研修第一階段的理論學習。主要特征是以學科教學為主，以學科知識的邏輯為依據組織。這種課程建構與校長工作的邏輯結構不符，降低了校長參與學習的積極性，新學的理論知識在校長被動學習中也很難得到有效吸收和建構。

2. 以案例教學為主的培訓，局限在于表面化、形式化。這類培訓模式以模擬實踐情境形式為教學模式。它的變式包括模擬情境學習、角色扮演學習等。主要特征是需要校長和培訓者對問題情境做出完整描述，對培訓者的要求很高，要在整個模擬情境中起到發起者、指導者的作用。

其局限體現在：從案例來源看，校長沒能成為形成案例的主力軍，更多地依靠培訓專家尋找案例，案例的質量和真實性都大大降低；案例收集不規范，培訓機構尚未形成高質量、有代表性的管理案例庫，在案例使用和研究方面比較隨意；缺乏完整縝密的案例闡釋，任務描述不清，使案例研究流于形式，校長不能進入情境，造成案例教學的形式化和表面化。

3. 以課題研修為主的培訓，局限在于理論化、差異化。這類培訓模式基于實踐情境的行動學習，特征為：強調校長自身管理活動和管理行為進行反思，強化問題意識。在理論指導下，不斷深化對問題的認識和理解，尋求解決問題的辦法，提高校長系統思考和解決問題的能力。局限在于校長對課題研修的認識有偏差，重結果輕過程，將研究報告學術化，研修目標發生偏移。研究定位和研究方法的不明確使問題研究停留在表面，也沒能形成有效的知識建構。

（一）構建多樣化中小學校長培訓模式的綜合體系

1. 確立專業化的培訓目標。這是培訓模式專業化的核心要素。校長培訓目標應從學校發展方向和校長自身發展角度來確定，其目標的價值取向應具有時代性、主體性、發展性和實效性。

2. 設計專業化的培訓內容。培訓需求是確定培訓課程的依據。一是校長個體需求，充分考慮校長實際，重視校長個性發展，關注校長自我實現，以此確定其接受培訓的層次、類型及內容；二是學校組織需求，以提高學校管理水平和辦學質量為宗旨，引領學校教育教學改革的方向，找出學校發展中存在的問題及對策；三是社會需求，要考慮教育的超前性，進行未來預測，提出戰略性、前瞻性的發展思路。⑤

3. 確定專業化的培訓方式。注重科學性與操作性，做到講授與自學結合，研討與交流結合，理論與實踐結合，統一性與個性化結合。引導學員主動獲取信息，聯系實際，認真反思自己的辦學理念與辦學行為；以教育改革與發展、學校管理中的熱點、難點問題為載體，讓每一位參培校長通過相互交流、研討、碰撞，進而梳理、反思、總結，形成更加合理的辦學理念與方略；組織學員在理論學習的基礎上進行角色扮演、案例分析、掛職鍛煉，由教師進行點評、對突出問題進行會診。

4. 運用專業化的培訓手段。充分利用國家提供的現代遠程教育資源，搭建包括網上學習和信息服務在內的多功能綜合平臺。以教育的信息化帶動培訓的專業化，通過現代化手段建立學習共同體，既可解決工學矛盾，也使多向選擇式交流成為可能，提高工作、學習的綜合效益。

（二）準確把握培訓模式專業化的實質，在培訓模式的運用上采取多元化、專業化培訓模式

專業化培訓模式具有嚴密的邏輯性、程序性。構建和運用培訓模式應準確把握培訓模式專業化的實質，從校長培訓需求的實際出發，充分考慮學校的教育狀況、教改要求、校長的實際水平與學歷程度等情況，分層次、分崗位確定相應的培訓模式。

改變培訓管理體制和運行機制，為培訓模式專業化的生成創造良好的政策、組織環境。傳統校長培訓的管理體制和運行機制一定程度上制約了培訓部門對培訓模式的選擇運用與創新，限制了培訓的能動性和中小學校長參培的積極性。行政部門在對培訓質量進行宏觀調控的同時，應給培訓部門以更多培訓自，為培訓工作的開展提供有力的組織保障和寬松的發展空間，激勵培訓部門在專業化培訓模式的探索與改革上多下功夫，提升校長培訓的質量與效益。

中小學校長培訓模式專業化要有新的理念、新的創造和準確的價值取向來定位，才能構建具有實效性、專業性、針對性的培訓模式和與之相適應的管理機制、培訓機制。

注釋：

① 褚宏啟.校長管理智慧〔M〕.北京：教育科學出版社，2010，9.

② 李方.教師培訓研究與評價〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2010，12.

③ 夏芳.中小學校長培訓模式的比較研究〔J〕.遼寧師范大學學報（社會科學版），2011（34）：3.