幼兒園教師畢業論文

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幼兒園教師畢業論文范文第1篇

一、以往學前教育專業畢業設計存在的不足

從1999年到2013年，我校的畢業生以五年制初專為主，五年制初專生普通存在的問題是學習能力較弱、專業理論學習興趣不高、理論基礎薄弱、問題意識不強、不善于思考和總結，正是因為這些問題的存在導致以單一撰寫論文形式的畢業設計問題層出不窮，教師指導費時費力，不見成效。摒除學生自身的問題外，無疑以往學前教育專業畢業設計也存在頗多不足。

（一）形式單一，不能滿足多層次學生的需求

以往學前教育專業的畢業設計以撰寫論文作為學生畢業設計的唯一形式。畢業論文的撰寫需要學生具備問題意識，并需要一定的專業理論積淀為支撐，才能駕馭畢業論文的撰寫。對于我校學生而言，專業理論學習的水平不一，能夠勝任畢業論文撰寫的學生畢竟不多。而問題意識不強、專業理論學習薄弱恰是我校大多數學生的命穴，以至于出現胡亂選題，東拼西湊，粘粘貼貼，拼湊畢業論文的現象。從2014年開始推行新的畢業設計改革方案以來，10級初專和12級高專的畢業設計評審中不及格的同學共有72人，其中因為論文不合格共61人，占85%，而不及格同學的論文評審意見中，有70%的同學是因為復制比例超標。可見，畢業論文的撰寫對我校大多數的學生而言還是有難度的挑戰，并且因為單一的撰寫畢業論文的形式，學生們不能根據自身的優勢和學業水平來選擇適合并能展示自己的畢業設計方式。而如果僅以單一形式的畢業論文來衡量學生的學業水平，顯然有失偏頗，同時也不能滿足各層次學生的需求。

（二）理論與實踐脫節，忽視學生實踐能力的培養

不可否認撰寫論文可以讓學生通過文獻的搜集和整理來提高自身的專業理論的素養，但鑒于閉門造車、粘貼拼湊是以往學生撰寫論文的通病，如此勢必會讓學生理論學習和實踐脫節，無法將理論學習與實踐能力的鍛煉相融合。針對學生撰寫論文的水平，以至于學校在畢業設計評審過程不斷降低要求，而一味降低要求勢必會降低人才培養的質量。同時，學生既沒有達到真正通過畢業論文撰寫提高其專業理論素養的目的，也因閉門造車導致其理論與實踐脫節，專業實踐能力得不到鍛煉和提高。在我系修訂人才培養方案的相關調研中，有部分園長也反饋我校畢業生專業技能優勢突出但科研能力偏弱，這遠不符合《幼兒園教師專業標準（試行）》中“能力為重”的培養理念。顯然，如何才能既保障學生畢業設計水平，又不降低人才培養的質量是同類高職院校都面臨的困惑。

二、學前教育專業畢業設計創新的舉措

《教師教育課程標準（試行）》中明確規定對教師應具有觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗。如何通過畢業設計這個環節將學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力，結合學生畢業設計的現狀和我國學前教育政策文件對于幼兒園教師培養的相關規定，本研究做了以下的嘗試和創新。

（一）理念創新———從“理”到“實”，注重實踐引領

課題組結合當前的社會發展形式、國家教育政策導向、學校的人才培養方案、用人單位的需求與同類院校畢業設計改革的經驗等，將畢業論文改革的思路定位如下：在保證學生的理論知識“必須、夠用”的前提下，引導學生在實踐的引領下進行畢業設計，摒棄“重理輕實”的傳統導向。在學校課改中增加實踐課時的有利前提下，鼓勵學生在教育見實習及各種實踐活動中觀察———發現問題、思考———形成思路，在此基礎上選擇畢業設計的形式和主題。在最后一學期的教育見實習中，學生在幼兒園指導教師和專業課指導教師的共同指導下完成畢業設計，以此來提高學生分析解決問題和進行科研的能力，以最終達到提高學生的專業實踐能力的目的。

（二）形式創新———多元化的形式，滿足不同群體的需求

在全實踐理念的引導下，針對我校學生專業水準不同層次的現狀，為滿足學生多元優勢的呈現，課題組設計了多元的畢業設計形式。主要表現在以下方面:1.活動設計。幼兒園教師核心的專業能力即幼兒園活動的設計和組織能力，因此，課題組認為學前教育專業的畢業設計應以活動設計為主，活動設計對學生而言更具有應用性和實踐性，并與之后的從教能力對接。活動設計包括主題教學活動設計、領域教學活動設計、家長開放日活動設計、區角游戲活動設計、戶外活動設計、家園聯系活動設計、幼小銜接活動設計以及節日活動設計等等。學生可根據自己的興趣和特長選擇其中的一種形式進行畢業設計。在幼兒園的活動設計中，除了正規的格式要求外，還要求學生在活動設計中增加教學活動實錄，以及插入能體現其活動過程的照片，既使活動設計圖文并茂、形象生動，又避免學生抄襲。2.論文。延續之前的傳統，論文成為畢業設計的形式之一，而不再是唯一的形式。學生根據專業的特點，以理論或實踐中的問題為選題，通過查閱文獻資料、社會調查及數據分析、觀察分析等，撰寫畢業論文。3.能代表學生水平的作品。為提升學生的教科研素養和水平，鼓勵學生在校期間以第一作者身份在專業期刊或正式公開刊物上發表單篇字數達3000字以上的獨撰專業論文，或者是為幼兒園提供有價值的且已被采納的不低于3000字的調查報告或對策建議。以上兩種形式皆可以作為畢業設計進行成績認定，以此培養學生運用知識解決實際問題的能力和實踐創新能力。總而言之，專業理論水平和科研素養較高的學生可選擇論文或調查報告；實踐能力較強的學生可選擇活動設計；專業水平突出的學生可選擇發表作品或研究幼兒園問題的對策建議的形式完成自己的畢業設計。

三、多元化的畢業設計在實施中的不足和應對策略

為了解新的畢業設計方案實施的情況，課題組設計了調查問卷，在10級初專的學生畢業設計評審結束后對他們進行了網上調查。共有187名學生參與本次問卷調查，皆為有效問卷。在問卷的梳理中發現新的畢業設計方案在實施中還有一些不足仍需完善。

（一）學生論文的不及格率高

在畢業設計評審中，10級共有421人參與評審，203人選擇撰寫論文，不及格36人，不及格率是18%；218人選擇活動設計，6人不及格，不及格率是3%。也就是說42人第一次畢業設計評審不及格，其中36人是論文不合格，占87%。可見，學生撰寫論文的達標率偏低，不及格率高。針對此，課題組在11級初專和12級高專畢業設計活動的組織中，強化了教師對學生畢業設計選擇方向的引導和論文指導過程的量化。畢業設計方向引導的具體做法表現為：在學生選題時，對于專業理論基礎薄弱的學生，引導其選擇活動設計，不是因為活動設計簡單，而是因為活動設計有五大領域教學法課程為理論依托，結合自身多次的教育見實習的實踐體會，再加上最后一個學期的教育實習，學生有充足的時間和機會來設計和檢驗自己的活動設計。對于教師指導過程的量化主要是規定教師在指導學生的論文過程不少于四次的指導反饋，學生的選題、提綱、初稿、定稿每個程序須得到教師指導反饋認可，方能進行和提交。通過教師的層層把關，以提高學生畢業論文的撰寫水平，第一次評審不能通過者，還可參加二次評審、三次評審、甚至四次評審，直至學生的畢業論文達到學校的評審標準，以確保畢業論文的質量。

（二）學生選擇活動設計的形式單一

在對學生選擇的活動設計類型的調研中，68%的學生選擇教學活動，游戲活動和其他類型活動只占32%。而實際的畢業設計評審中，學生主要是選擇領域教學活動設計和主題教學活動設計，家園共育活動、家長開放日活動、區角游戲活動等沒有學生選擇。究其原因是教學活動較為常見和普遍，其他活動學生在實習中少有機會參與，導致學生不敢嘗試。對此，課題組認為學校在和幼兒園針對學生的實習內容的溝通中，應強調學生實習內容的規定，讓幼兒園能給學生創造更多參與幼兒園活動組織的機會，讓學生參與幼兒園各項活動方案的設計和撰寫，以及幼兒園的各項教研活動，既豐富了學生教育實習的經驗，也能使學生各種專業能力得到更好地發展，同時也豐富了學生活動設計的撰寫經驗。

（三）學生認為活動設計格式較難

幼兒園教師畢業論文范文第2篇

人們對幼兒教師的要求從最初注重知識，到強調技能，再到現在關注學生的實踐能力的培養，經歷了長期的探索過程。正是基于幼兒園對五年制學前教育專業學生實踐能力提高的迫切需要，學前教育專業對學生的見習活動日益重視。一方面增強了與幼兒園的雙向合作，另一方面加強了對見習活動的組織與管理，在一定程度上促進了學生實踐能力的提高。但是對在校生和已畢業學生的調查顯示，學生普遍認為學前教育專業見習活動存在以下問題：見習時間安排過少、見習缺少針對性，見習過程缺乏有效指導。

二、問題分析

1.根本原因在于重技能輕理論。長期以來，學前教育專業的課程體系是藝術類課、師范技能課不間斷，重視未來幼兒教師的基本技能訓練，雖然也開設了許多專業理論課，但從上到下這種重技能輕理論的觀念嚴重影響到學生對專業理論課的學習，導致學生的科學、人文素養薄弱，教育理論和專業理論知識浮淺。學生在工作崗位上容易陷入“工匠式”的就事論事甚至照貓畫虎，接納新事物、新理念的后發能力不足。

2.學前教育專業普遍對見習活動缺乏統籌安排，缺乏系統性、針對性。見習活動只是作為學期工作的一部分，相機安排，隨意性強。缺乏統一的規范的見習使用手冊，學生的見習活動目的性不強，浮光掠影，主要就是關注幼兒園的課堂教學，許多學生經過多次見習仍然對幼兒園一日活動安排不熟悉，更談不上懂得具體的工作方法。

3.缺乏對見習指導方法的研究。專業教師的主要職責就是全程陪同，偶爾點評一下幼兒園教師的課堂教學活動，絕大部分時間處于旁觀者的位置。學生在見習過程中的收獲主要來自于自身的觀察，這就使得見習效果大打折扣。

4.缺乏與幼兒園教師的合作意識。在見習過程中，專業教師和學生主要是看，幼兒園教師主要是做，基本就是兩條平行線，互不交流。幼兒園教師的實踐經驗往往比專業教師更為豐富，而由于缺乏合作意識，沒有創造條件為雙方的交流搭建平臺，浪費了幼兒園豐富的教育教學資源。

三、對策研究

1.轉變觀念。

幼兒教師的職業形象經歷了三次觀念性的轉變，即由最初的“知識擁有者”到“技術熟練者”再到“反思性實踐家”的轉變。這種觀念性的轉變實際上也表征了幼兒教師教育三個不同的階段。“知識擁有者”重視幼兒教師的知識素養、學歷水平，這是幼兒教師職業由非專業走向專業的最初形態；“技術熟練者”強調的是幼兒教師的專業技能，是幼兒教師職業走向專業化的重要標志；“反思性實踐家”則強調幼兒教師的專業成長過程，將幼兒教師的專業發展視為其終身的專業成長過程，這是幼兒教師專業成長的新境界。舍恩在《反思性實踐———專家是如何思考的》一書中提出了從“技術熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象轉變。在舍恩看來，傳統的以“技術理性”為支撐的“技術熟練者”的教師職業形象正逐漸崩潰，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業形象。藝術技能只是幼兒教師必備的外在條件，而如何扮演一名合格的教育者，在懂得幼兒的基礎上科學施教則有賴于學生對專業理論知識的深入理解和靈活運用。見習活動恰恰是促進學生將理論與實踐相結合，以實踐印證理論，促進對理論學習的極好的平臺。

2.設計見習實用手冊。

為了使見習活動能夠統籌安排，有科學的依據，需要在新課程理念的指導下，選擇專業理論課程中確需見習活動的理論知識，結合實踐，創設情境，讓學生帶著問題去見習，增強見習活動的針對性和目的性。

3.加強對見習指導方法的研究。

近年來，我校學前教育專業理論教師在見習指導方面不斷探索，初步形成了符合學生實際的見習指導方法。

（1）群體輔導。適用于幼兒園教學活動和游戲活動。首先在學生集體觀摩的基礎上，安排施教老師介紹教學意圖，其次由幼兒園教師和專業教師分別點評，回校后組織學生開展課堂討論活動，最后完成教學反思，由教師批閱，結合問題進一步開展課堂討論活動。

（2）小組輔導。適用于幼兒園一切活動。學生以小組為單位，圍繞見習手冊，觀察幼兒行為，教師可以以旁觀者或參與者的身份進行指導，在觀察過程中，可以隨時根據幼兒行為，提出問題，激發學生思考和討論。

（3）個別輔導。適用于幼兒園教學活動。前期階段由專業教師逐一輔導學生完善教案，在此基礎上組織學生分散到各個幼兒園開展試教活動，再由幼兒園教師負責評定和具體指導。

（4）完善課堂教學活動。注重運用情境化教學，注重課堂模擬訓練，提高課堂教學的有效性，促進見習活動的有效開展。我認為，加強學生的見習指導，其目的在于促進理論知識的內化，在理論與實踐有機結合的基礎上促進學生實踐性知識的積累。著名教育家阿爾貝茲認為，教師的實踐性知識是指教師在經驗情境中形成的以特定的實踐環境和社會環境為特征，具有高度經驗化和個人化的知識。如何達成這一目標呢？

我認為，唯有通過課堂教學與見習活動不斷地相互作用、相互促進的動態的過程，也就是不斷地“實踐—反思—再實踐—再反思”，而且這種踐行與反思是一體的，它是“行中思、思中行”的統一。只有思行合一，才能在螺旋形的進程中實現將理論知識轉化為學生的實踐性知識。

4.加強與幼兒園的合作與交流。一方面可以請進來，近年來我校經常邀請幼兒園的園長和骨干教師圍繞幼兒園的保育工作、常規管理、游戲指導、幼小銜接、就業指導等開展了一系列的專題講座，取得了較好的效果。另一方面，在幼兒園見習過程中，有意識地增進幼兒園教師與學生的雙向交流，在加深學生對知識的理解和增進對幼兒的認識方面起到了一定的作用。

幼兒園教師畢業論文范文第3篇

關鍵詞：學前教育專業；應用型人才；培養策略

中圖分類號：G471　文獻標志碼：A　文章編號：1002-0845（2013）02-0145-02

隨著我國改革開放以及學前教育的深入發展，幼兒園必須有一支既有專業理論又有實踐智慧的教師隊伍。中專學歷層次幼兒教師由于自身理論水平的限制，越來越不能滿足學前教育改革和發展的需要，而具有學術性的本科層次的幼兒教師又不能滿足幼兒園對應用型人才的需要。如何培養專業理論與實踐智慧兼具的幼兒園教師呢？筆者試圖探索高校學前教育專業應用型人才培養策略并推諸實踐，以適應學前教育改革發展的需要，適應經濟社會改革和發展的需求。

一、培養學前教育專業應用型人才的理論根據

1.個人實踐理論

歐美國家　20　世紀　70　年代提出“個人實踐理論”，國內學者在研究中用“個人知識”、“實踐性知識”來表述。盡管學者們使用的稱謂不同，但實質還是一樣的，即個人知識是個體所擁有的且真正信奉的、在實踐中實際應用的知識。

有兩種理論在支配著教師的思想：一種是師范課程所給予的教育理論，屬于公共理論；另一種是教師的個人實踐理論，即教師本人在自己的學習和實踐中所積累起來的教育知識，它支配著教師的日常教育教學行為，是教師真正“所采用的理論”。通過學習，“公共理論”進入教師的頭腦中，教師能夠敘述出來，但如果未經自己的親身體驗、理解，教師就難以把它轉換為“實踐性知識”，因而它雖然存在于教師的頭腦中卻不能真正指導教師的行為。這就是教師的教育觀念和教育行為脫節的原因[1]。因此，個人實踐性理論非常重要，它影響著教師對公共教育理論的學習和運用，它有利于引導教師的日常教育教學行為，它是促進教師專業發展不可或缺的重要保障。

學前教育專業應用型人才培養的目的是使學生在獲得公共教育理論的同時，獲得“個人實踐理論”。再先進的公共理論，也只有內化為師范生的個人實踐理論，才能對將來的教學實踐產生積極的作用。

2.教師專業發展的理論

教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識和技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程[2]。

當前，世界教育學術界有關教師專業發展的論述，對教師專業發展的內涵、過程與結果的認知存在一定差異。總結起來，可以歸結為如下三類取向，即理智取向的教師專業發展、“實踐—反思”的教師專業發展和生態取向的教師專業發展[2]。當前，越來越多的學者提出教師本人在日常工作中所進行的反思性實踐是實現教師專業發展的重要舉措。　“反思”成為目前教師研究中使用頻率很高的詞匯。最近出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》征求意見稿中也明確提出要以能力為重，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。然而，由于幼兒教師學歷水平普遍偏低，又過于重視說、唱、畫、跳等技能技巧的培養，加之幼兒園的工作煩瑣而具體，導致許多教師存在思維的惰性，喜歡模仿，不善于研究，因而專業化水平較低，制約了我國學前教育改革的步伐。學前教育專業應用型人才培養策略的重心應放在提升學生理論素養，促進自我學習、自我教育、自我發展的反思型幼兒教師的培養之上。

二、學前教育專業應用型人才的培養策略

學前教育專業應用型人才培養目標是培養德、智、體、美全面發展，掌握現代學前教育專業必備的基礎理論知識和專業技能，能適應現代幼兒教育改革和發展，具備從事學前教育教學、科研與管理工作的業務能力，能在城鄉各類學前教育機構、少兒活動中心以及其他有關機構中從事教育教學、科學研究及教育管理的應用型專門人才。

其培養策略如下：

1.教育教學模式多樣化

傳統的教學模式是以教師的“教”為中心，學生處于被動的地位。改革后的學前教育專業的教學必然要從“教”向“學”轉變。為實現“知識授受”向“問題解決”的轉變，可采取靈活多樣、不拘一格的教學模式，將學生置于教學情境之中，教、學互動，學、做結合。

（1）案例教學。教師選取真實的幼兒園教育活動案例，從案例中選出與當前學習主題密切相關的問題進行分析、評判，教師和學生之間、學生和學生之間就解決問題的方案和過程進行討論、交流。通過不同觀點的沖突、碰撞，補充、修正、加深每一個學生對當前問題的理解，培養學生對教育教學事件的分析與決策能力。

（2）模擬教學。學生根據課程內容選擇自己感興趣的幼兒園相應領域的教育活動內容，個別或分組設計活動過程，編寫活動方案，然后在課堂內模擬教學，組織實施幼兒園教育活動或活動片段的模擬，最后學生反思評教。為提高每個學生的課堂教學能力，學前教育幼兒園活動設計類課程的理論講解與實踐性教學的時間分配比例至少應該是1：1。

（3）課題驅動式教學。教師從當前學前教育教學改革熱點問題中提出短小精悍的若干課題，組織學生按研究興趣分成課題小組，　結合學前教育科研方法課程的理論講授和方法介紹，引導學生針對課題進行信息、資料的收集與分析，提出解決課題的各種方案，并模擬課題研究活動流程。通過課題組長闡述、同學評議、教師點評等形式使課題方案從計劃到實施力圖達到最優化。以課題作為驅動的教學方式能使學生體會到實際研究的過程與成就感，　深受學生歡迎，極大地激發了學生學習的主觀能動性。

除此之外，還可以采取實踐教學競賽、導師帶動式教學等多種模式，引導學生將理論運用于實踐。

2.教育能力訓練課程化

教育能力訓練課程化，即將教育訓練融入課程學習的過程中，知行合一，不斷體驗、反思，在知識學習和技能實踐的有機結合中形成專業教育能力。

（1）專業科研能力訓練。把“學前教育科研方法”“畢業論文與設計”等訓練學生科研能力的課程納入專業必修課程，把“幼兒園教育活動設計”“兒童觀察與記錄”等課程納入專業限選課程，提高專業科研課程的地位。結合模擬試教、見習、實習、教育訪談等活動，撰寫觀察日記、敘事報告、畢業論文，在記錄中不斷分析、評價、反思，培養學生的科學研究能力。

（2）專項職業技能訓練。在教學計劃中開設“教師基本技能訓練”“演講與口才”“朗誦藝術”等任意選修科目，強化活動方案的編寫、聽課、評課、說課、幼兒成長檔案袋制作、多媒體課件制作、與幼兒家長溝通聯系等方面的職業能力的培養和訓練。借助微格教學，把學生分成學習小組進行有針對性的教學技能訓練。通過試講、錄像、師生及小組同學間共同分析探討、修改、再次試講、錄像、評價等過程，增強學生語言表達能力、有效選擇和組織教育內容的能力，促進學生專業技能的形成與提高。學前教育專業強調學生必須掌握“講、唱、彈、跳、畫、制”等六種技能，還可以通過開展“幼兒教師六項技能大賽”“十佳教學明星大賽”等，以比賽強化學生職業專項技能訓練，提高學生的教學基本功水平。

3.教育實踐實習全程化

全程教育實踐是實踐教學理念的具體表現形式，是指師范生整個在校期間，在教師的指導下以實際操作為主、獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質的一系列教學活動的組合[4]。全程教育實踐是促進學生專業化成長的需要，也是縮短師范生“由生到師”角色轉換過程的需要。

學生參加全程教育實踐可分為三個階段，第一階段：第一學年，以校內實踐為主。強化學生的彈、唱、跳、畫、說、操訓練，嚴格進行過關考核。可以安排學生到幼兒園參觀、觀摩實踐基地、“六一”兒童節等大型活動；也可請幼兒園園長、專家到學校舉辦專題講座。通過這些途徑，讓學生具體感知未來的工作環境和工作對象，加強職業意識，初步具備一定的職業技能。第二階段：第二、三學年，以基地實踐為主。每學期安排一周時間到基地進行教育教學實踐。學生通過接觸、觀察幼兒，結合所學的相關知識分析幼兒的年齡特征，較全面、準確地了解幼兒；通過觀摩幼兒園的保教活動、科研活動及幼兒園開放日活動等，促進學生更全面、真實地了解幼兒園教育、了解幼兒教師的工作狀況；并且在第6學期組織學生到幼兒園見習一周，除了繼續觀摩、配合教師開展各項保教活動外，力爭嘗試自己獨立帶班一次，至少組織一次教學活動或游戲活動，感受如何組織和開展幼兒園的一日活動，真實體驗教師角色。第三階段：在前兩階段的基礎上，進行集中實習與頂崗實習。為了培養學生實際工作能力，這一階段著重抓好以下幾個方面的工作：一是將學生分成若干個實踐小組，在教師指導下，開展試教活動；二是在最后一學年先集中實習后頂崗實習　。集中實習一般安排在實踐基地，時間一個半月，實踐基地幼兒園一般都是省級示范性幼兒園，幼兒園教師指導會更規范。頂崗實習可由學生自主聯系有就業意向的幼兒園，一方面學生可不斷提高教育教學綜合能力，另一方面也可以解決眼下的就業問題。

參考文獻：

[1]劉麗. 教師個人知識管理與教師專業發展[J].　學前教育研究， 2005（7-8）.

幼兒園教師畢業論文范文第4篇

【關鍵詞】幼兒教師；科研瓶頸；對策

大家對于幼兒教師這一職業定義不斷產生新的變化，從早期的保姆、阿姨到幼兒園教育指導綱中指出幼兒教師需要努力成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。與十年前不同，現在教育對幼師的教學水平與教師素養有所改變。它要求幼兒教師不僅會組織班級工作，還要會組織兒童學習與游戲活動，更要成為“研究型教師”。這對幼兒教師未來發展提出了新的要求。幼兒教師要想更好地完成保教工作，更加了解幼兒，也需要開展課題研究。出于外在壓力，以及內在需求，幼兒教師對教育科研的需求出現前所未有的高漲。另外幼兒園之間競爭與評估升級也對科研課題提出了具體要求。由此幼兒教師及幼兒園均具有積極開展各種教育研究的內在需求與外在要求。

一、幼兒教師的科研困境

1、看似“繁榮”

早在1996年頒布的《幼兒園工作規程》中就明確指出幼兒教師要參加業務學習和幼兒教育研究活動。另外幼兒教師職稱評審對于教師科研能力要求提高，各幼兒園及幼兒教師科研積極性得到激發。在各省市地區開展的調查發現，城市及部分縣地區幼兒園已經開始教育科學研究，但于儉（2008）認為（上海市教科所普教研究所課題組，2004），幼兒園科研“繁榮景象”背后的實質乃是過程的虛化。部分幼兒園教育科研將其當作“形象工程”來做，科研標題大而空，不能結合幼兒園實際情況和教育教學中存在的問題出發。幼兒園為應付上級檢查，部分教師僅僅為評職稱，在短時間內趕寫論文或結題報告成果。

2、畏難情緒

2007年兩位研究者對湖南省270名幼兒教師進行問卷調查和訪談研究，研究發現被調查者中超過70%的幼兒教師覺得做教育科研難度非常大。詳細訪談其原因后發現，大約四分之三的幼兒教師認為自己的教育科研能力比較弱，只有極少數覺得沒有難度或認為自身的教育科研能力非常好。另外除了幼兒教師，許多園長也表示對教育科研感到困惑，有園長談到，不懂科研工作到底應從何入手，由此形成了畏難情緒，導致科研工作開展困難。陳知君研究者在探究幼兒教師開展課題研究畏難情緒成因中發現，教師整體素質水平、學歷水平偏低，對待科研存在一定的畏難情緒和認識上的誤區。因此，了解具體的原因，并提出有效的對策，才能更好地幫助幼兒教師從科研中自我提升專業知識、專業態度、專業能力，清晰職業規劃，對幼兒教育事業充滿信心。

3、高校與幼兒園合作模式存在不足

一方面幼兒教師科研能力不足，不知如何開展科研；另一方面，高校學前教育研究者也需要深入到幼兒園教學活動中。許多地區幼兒園通過與高校教育研究工作者合作的形式來開展教育科學研究。高校教師理論基礎扎實并且具有開展科研的經驗，幼兒教師了解幼兒身心現狀及幼兒園教學中遇到的實際問題。本來期望該研究模式對教育科研發展有良好促進作用，卻在實踐過程中因幼兒教師角色被邊緣化而大打折扣。據調查在已有研究中，幼兒教師僅僅是在教育研究工作者的指揮下扮演一個提供資料和幫助收集數據的角色，而并沒有真正參與到研究中，無法展現其對教育現象進行思考和反思。綜上，幼兒教師有開展科研的愿望及需求，但在實際開展過程中出現了一系列問題，下面在研究前人調查的基礎上給出可行以及符合現實情況的解決措施。

二、突破幼兒教師科研瓶頸的應對策略

1、深化高校培養改革

目前針對幼兒教師的學歷要求提高，從原來的幼兒教師普遍學歷要求高職生、大專生，到現在學前教育本科生畢業人數的增加，高校針對學前教育專業本科生開展了理論與實踐相結合的培養模式。這可能與學前教育專業在教學大綱的制定時對教育科學研究課程的重視程度不夠，也與該專業學生修讀時對相關課程的重視不夠有關。據了解，陜西某高校采取校地園一體化的培養新方式，讓學生有更多地實踐機會，開設相關課程，要求本科學生大三學年組織學生撰寫學年論文，大四學年撰寫畢業論文等幫助學生提高科研能力。另外，從學前教育類學校長期發展角度來看，應提高準幼兒教師的質量。一是可以通過吸引優秀學生報考幼兒師范院校。二是調整設計合理的專業培養方案與教學大綱。三是不將幼兒教師教學能力的高要求作為培養的唯一標準，著眼于未來重視理論知識的傳授，從而培養復合型的新時代幼兒教師。

2、深入開展“國培”

“中小學幼兒園教師國家級培訓計劃”，是教育部、財政部于2010年開始實施的旨在提高中小學幼兒園教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，為廣大農村教師創造了寶貴的培訓機會，目的在提升農村教師的能力素質。目前在各省市均有開展，但課程結構主要圍繞幼兒園五大領域課程以及解決教師在教學中的困難，缺少科研工作的相關指導課程。目前園中的幼兒教師大多未學習過科研方法，不了解論文撰寫的一般規范。正是因為以上這些因素，導致他們在開展調查及解決問題時受到局限。根據已有研究，幼兒教師因硬件環境不具備數據資源庫，難以接觸到專業期刊雜志，所以查閱文獻資料的途徑有限。另外在軟實力方面，幼兒教師對文獻法、調查法以及觀察法更熟悉，而對統計分析法和實驗法較陌生。但在實際科研中，全面掌握各種科研方法是做好教育科研的重要條件。針對在幼兒園工作的教師，研究者通過問卷調查獲知。面對教育科研動機問題的解釋，大約四分之三的幼兒教師做科研出于外在動機，主要為了應對工作考核評職稱。僅有十分之一的教師開展科研是為了解決工作中遇到的問題。另外20%的幼師希望提升專業水平，促進自我發展而進行科研。說明相當一部分幼師科研動機不夠端正。所以也應在國培項目中幫助教師樹立正確的科研素養，良好的科研素養能夠讓教師更加關注幼兒教學活動，也能夠啟發教師探索教育教學規律，提高教育教學質量。

3、完善相關政策

教育部門應加大對學前教育專業的投入。幼兒教師做科研，離不開各級各類教育研究中心及部門的大力支持。幼兒教師需要更易接觸學前教育專業期刊，網絡電子資源等，方便更多的一線幼兒教師擁有參與科研的硬件環境。另外不對幼兒教師參與教育科研設置過高的門檻，科研成果的評價標準也需要進行修改，不與高校科研要求一致，提高他們參與教育科研的熱情。同時呼吁教育部門相關領導應重視和正確看待幼兒教師教育科研和教學的關系，結合幼兒教師平時工作強度大，科研缺乏時間保障的實際，在經費有限的情況下，可以考慮由教育行政部門采取教育科研獎勵機制。

【參考文獻】

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幼兒園教師畢業論文范文第5篇

關鍵詞：教師教育類專業；實踐教學；改革

中圖分類號：G712

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2013）08-137-03

實踐教學是高等學校實現人才培養目標的重要環節，它對提高學生的綜合素質，培養學生的創新意識和創新能力，有著非常重要的作用。新一輪基礎教育新課程改革對承擔基礎教育課程教學任務的教師提出了新的挑戰。它要求改變過去強調接受學習、死記硬背和機械訓練的教學方法，倡導學生主動參與、樂于探究和勤于動手主動學習，注重學生思維能力培養和通過“做中學”達到培養目標。要求教師轉變教育觀念，由知識的傳授者變為學生學習的促進者、合作者，由管理者轉變為學生學習的引導者。要求教師探索新的教學途徑，改革教學方法和教學手段，營造有利于學生學習的教學氛圍，激發學生的學習興趣和學習熱情，達到新課程培養目標。為適應基礎教育新課程改革對高素質、技能型中小學教師的需求，變革教師教育專業培養模式，突出職業能力培養，提升教師教育專業畢業生培養質量，使其能夠迅速適應基礎教育新課程改革對教師的新需求，成為當前高等師范院校面臨的緊迫任務。

然而，長期以來，我國地方高師院校教師教育類專業普遍存在實踐教學課程設置不合理、教學方法陳舊、實踐教學環節薄弱等諸多問題，這嚴重制約著教師教育類專業的人才培養質量，因此，地方高校教師教育類專業實踐教學改革迫在眉睫。有鑒于此，臨滄師范高等專科學校（以下簡稱“我校”）從2009年起在所有教師教育類專業進行實踐教學改革。力求通過實踐教學改革提升教師教育類專業學生的教學技能、班級管理能力和適應農村中小學幼兒園教師職業崗位的其他能力，改革取得了一定的效果。

一、改革人才培養模式，提高學生就業競爭力

人才培養模式的改革決定人才培養質量，是教學改革的重點和難點。為推進教師教育人才培養模式改革進程，學校一方面組織各教學系和相關部門開展基礎教育課程改革和畢業生適應情況調查，在深入調研的基礎上剖析地方高師院校現行教師教育人才培養模式的弊端，研究新課程改革背景下的教師教育專業標準，明確教師培養的目標和規格，探索和創新教師教育人才培養模式，并充分利用校內實訓基地和校外實踐教學基地實施改革。

校內明確人才培養目標和規格，合理設置課程，更新教學內容，加強實踐教學和雙師型教師隊伍建設。校外則在當地教學質量和社會認可度高的中小學、幼兒園建立穩定的實習基地。根據專業特點和教學需要，打破常規，打破教學時間限制，靈活安排見習、實訓和實習，讓學生在中小學、幼兒園真實的教學環境中得到專業技能的全面訓練，努力實現學校教學與學生未來職業崗位的有效銜接。走“校校結合”和“校校交替”的人才培養之路，使學生在“校校交替”中逐步形成從事教育教學和班級管理與服務的實際技能和能力。通過改革與實踐，學校構建了“以學科基礎課程為基礎，以教師教育類課程和全程實訓為兩翼”的教師教育類專業人才培養模式，在保證學生獲得比較系統的學科基本知識的基礎上，加強了學生職業能力的訓練和培養，提高了學生就業競爭力和教師職業崗位適應能力。

二、增加教師教育類課程門類，加強學生教師專業化發展

課程設置是教育的核心問題，它事關教育的質量和生命，因此，教師教育專業改革首先必須從改革教師教育的課程設置人手。針對長期以來教師教育類專業課程門類少、結構不合理的現狀，我們從培養專業化、職業化的教師著眼，調整課程結構，增加教育類課程。

1 構建模塊化課程體系。學校根據基礎教育新課程改革和少年兒童全面發展對教師的要求，在公共基礎課課程模塊、專業基礎課和專業課課程模塊的基礎上增設了教師專業技能和實踐能力課程模塊。這樣，課程設置就既充分考慮教師教育的師范性、學術性，又充分體現教師職業的技能性，做到既重視專業基礎理論教學，又充分考慮基礎教育的職業能力要求，加重實踐教學比例，努力實現教師教育與基礎教育的有效銜接。

2 增加教師教育類課程門類。既開好傳統的《教育學》、《心理學》和《課程教學法》等課程，又開好課堂教學《教學技能訓練》、《三筆字》、《簡筆畫》、《普通話》、《教師口語》、《班級管理和班隊活動組織》、《課件制作》、《現代教育技術》、《少年兒童心理健康教育》、《教育科研與論文寫作訓練》等職業技能訓練與培養課程。

3 增設與基礎教育密切改革相關的《基礎教育改革與發展》、《新課程改革的理論與實踐》、《中小學教師職業理念與技能訓練》、《音樂基礎》、《美術基礎》等課程，以此全面提高學生教育教學技能和能力以及應對基礎教育新課程改革的能力。

4 基于學生就業競爭需要，開出跨專業的多學科教學法和教學技能訓練課程供學生選修，如《小學數學教學論》、《小學藝術教學法》、《小學思品與社會教學法》、《小學英語教學法及技能訓練》等，以滿足學生畢業后從事多學科或跨學科教學的需要。

三、積極探索實踐教學改革，構建多元化系列的全程實踐教學體系

以培養中小學、幼兒園教師為主要目標的地方高師院校，要培養出適應基礎教育課程改革需要，為中小學和幼兒園樂于接受的合格的中小學、幼兒園教師，就必須把改革實踐教學體系、注重實踐教學投入、規范實踐教學管理作為提高教學質量和人才培養質量的主要工作給予高度重視。一是適應職業要求，提高實踐教學比例，使文科類專業實踐教學環節所占比例不少于總學時的30%，理科類專業實踐教學環節所占比例不少于總學時的40%。二是推行“雙導師”制，理論教學和實習、實訓教學各安排一名導師指導，實習、實訓導師以校外兼職和兼課教師為主，保證從教學理論到教學實踐都有教師指導。三是抓好學生實習前的試講。利用假期集中時間安排學生在教師指導下試講。通過教師指導下的集中訓練，提升學生的分析教材能力、組織處理教學內容能力、編寫教案能力和提高課堂教學導人技能、講解技能、板書設計技能、提問技能、小結技能等技能。四是堅持全程實訓實踐。憑借“七步實訓法”（第一步：教育觀察，安排在第一學期。第二步：課前試講，加強教師基本功訓練，安排在第二至第四學期。第三步：課堂觀察，安排在第三學期。第四步：三講訓練，即“小組互講、個人試講、師生評講”，安排在第四學期，與各專業課程教學法和課程教學論課程同步進行。第五步，實習前利用假期集中試講，安排在第四學期假期。第六步：畢業實習，安排在第五學期，時間為兩個月至一個學期。第七步，實結、反思、交流和撰寫畢業論文，安排在第六學期）構建“三六式”的全程實踐教學體系，使體驗性實踐、課程實踐、專業綜合實踐分散滲透在六個學期的教學過程中，通過各個教學環節予以體現，著力強化學生的教學技能訓練和職業能力培養。五是實現教師教育類學生的助崗和頂崗實習。充分利用校外實踐教學基地，安排學生到中小學、幼兒園助崗和頂崗實習，使學生在真實的教學工作環境中得到實踐鍛煉。

四、進行教學方法和考核評價體系的改革

為適應基礎教育新課改對高素質高技能型教師的要求，高校不僅要開好學科理論課程，進行學科知識的系統傳授，還要加強教學類實踐技能訓練課程，甚至要將技能訓練融入到每一門課程學習之中，因而，進行教學方法改革勢在必行。

在教學方法改革中，我校借鑒、移植和滲透高等職業教育實踐探索和研究成果，推行“教學練做”一體化教學模式改革，以教師職業技能培養為目標，以掌握教師專業理論知識和訓練專業技能為核心，打破了學科教學體系模式下重理論輕實踐，教師一講到底的傳統，強調教師在教學設計時，就將需要教師講授的、需要學生自學的、需要學生練習的和需要給學生進行綜合訓練的設計為一個整體流程，以教帶學，以練助學，以做固學。為配合“教學練做”一體化的“邊教邊學，邊學邊練，邊練邊做”的教學模式改革，將普通課堂變為“教學練做”課堂，學校推行課桌設計變革，將長方形的課桌改為六邊形，推行師生互動式、探究式、合作式教學。為強化學生職業技能訓練，學校充分利用多媒體教室和微格教室，訓練學生的教學技能，培養學生的從教能力；倡導教室功能轉變和教學環境延伸，推行“三個課堂”相結合，即普通教室、微格教室、各實驗實訓室和中小學幼兒園相結合，將教師授課、師生合作探究、實踐訓練融為一體，以此加強學生職業能力的培養與訓練。

“教學練做”一體化教學模式關注的不僅是學生的考試成績，更強調“立足過程，促進發展”的教學理念變革，因此，構建與“教學練做”一體化相適應的考核評價體系，是“教學練做”一體化教學模式中不可忽視的部分。這個評價體系強調的是知識和能力、動態和靜態、現實和發展等方面的綜合反映。所以，根據課程特點采用閉卷考試、開卷考試、半開卷考試；終結性考試、過程形成性考核、過程形成性考核與終結性考核相結合等不同的考核和評價方式就成為教學模式改革成功的必然選擇。在操作層面，對于實踐性強、以技能訓練為主的課程，就強調采用實踐考核為主、過程考核與終結性考核相結合、校內考核與實習學校考核相結合的方式進行考核和評價，加大過程形成性考核成績的比例，以考核評價方式改革主導教學改革。

五、抓好實驗室和實踐教學基地建設

“實踐教學基地是實踐教學的載體，是指導學生理論聯系實際、培養學生綜合素質與創新意識的重要陣地。建立穩定的、高質量的教學實踐基地，是推進實踐教學改革的重要內容”。我校十分重視校內外實驗實訓教學基地的建設，幾年來，先后投資興建了兩幢2.66萬平方米的實訓樓，建成了微格教室、口語訓練室、書法訓練室、課件制作室、幼兒園活動室、舞蹈室、鋼琴室、美術室等教師教育實訓室。校內實驗實訓室基本滿足了各專業實驗實訓的需要和學生專業發展的需要。在校外建立了126家穩定的實踐教學基地，滿足了遍布全省各地學生實習所需。為加強學生見習、實習實訓所需，校外實踐教學基地的建設不僅在數量上滿足學生實習需要，還在質量上也加強建設，即實踐基地為當地全日制中小學或幼兒園，能夠為學生見習、實習實訓提供平臺和指導教師，范圍上以學校所在州市的城區中小學、幼兒園為主，以當地各級教育行政部門為依托，逐步輻射到城鄉和周邊學校。基地建設以“校校共建，教學系主管”的方式進行。基地共建使校外實踐教學基地得到了鞏固和加強，有力保障了實習工作的順利進行和實習質量的穩步提高。憑借“理實一體化”、“校校合作”、“校校交替”平臺，培養適應基礎教育新課程改革的高素質、高技能的基礎教育教師，實現學校人才培養目標。

六、加強“雙師型”師資隊伍建設，提高師資隊伍整體水平