教育敘事研究
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教育敘事研究范文第1篇
教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。
（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。
教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發展和提升，促進彼此間的互動。
（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。
多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。
（四）教育敘事研究強調民主平等。
教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學習、平等交流，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。
二、教育敘事研究與學前教育研究
教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。①將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下。
（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。
長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業研究者有一個根本的區別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。
（二）教育敘事研究促進教師專業發展。
“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什
么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。教育敘事研究對于幼兒教師的專業發展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統地探究反思能力形成了；傾訴、發泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。
（三）讓學前教育研究回歸生活本身。
教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發生或正在發生的教育事件。教育生活事件發生的時間、環境、完整的情節、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環境中認識兒童的學習與發展，從而采取恰當的教育行動。
三、結語
教育敘事研究范文第2篇
什么是教育敘事研究
敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發生或正在發生的事情。它是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑。敘事普遍地存在于文學藝術作品和我們的日常生活、工作當中，是人們表達思想的有力方式。因此，敘事學一直受到文學、藝術和文化研究者的關注。社會科學研究中的“敘事研究”即借鑒了文藝理論中的“敘事學”。敘事研究又稱“故事研究”，是一種研究人類體驗世界的方式。這種研究方式的前提在于人類是善于講故事的生物，他們過著故事化的生活。敘事研究是以“質的研究”為方法論基礎的，是質的研究方法的具體運用。所謂質的研究，“是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”敘事正是這樣完成的。敘事研究被作為教師的研究方法運用于教育領域，是20世紀80年代的事情，是由加拿大的幾位課程學者倡導的。他們認為：教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個個“真實的故事”。目前，這種研究方法已引起了我們的關注，并被逐漸運用于教師的教育教學經驗研究中。這樣的教育敘事研究，是教師了解教育和向別人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一。它比較容易被一線教師和研究者所掌握和使用，不像量化研究那樣需要教師或研究者有較高的專業知識技能。
教育敘事研究的特點
教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。
具體而言，教育敘事研究具有如下特點：
1．教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的教育事件，而不是對未來的展望。它所報告的內容是實際發生的教育事件，而不是教育者的主觀想像。教育敘事研究十分重視敘事者的處境和地位，尤其肯定敘事者的個人生活史和個人生活實踐的重要意義。在教育敘事研究中，敘述者既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。
2．敘述的故事中必然有與所敘述的教育事件相關的具體人物。教育敘事研究特別關注敘述者的親身經歷，不僅把作者自己擺進去，而且把寫作的對象從知識事件轉換為人的事件。同時采用“心理分析”技術，對某個人或某個群體的行為作出解釋和合理想像。
3．教育敘事研究所報告的內容具有一定的“情節性”。敘事談論的是特別的人和特別的沖突、問題或使生活變得復雜的任何東西，所以敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。比如：教師在某個教育問題或事件中遭遇困境時，就要思考和謀劃解決問題、定出困境的出路，這里面就會涉及很多曲折的情節。
4．教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是說，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節中歸納出來的。
可見，教育敘事研究重視普通人的日常生活故事，包括重視這些生活故事的內在情節，不以拍象的概念或符號壓制教育生活的情節和情趣。這種研究，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己顯露出它的意義它面向事實，從事實本身尋找內在的“結構”，而不過多地用外來的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。從結果的表現形式來看，敘事研究報告體現為蘊涵細膩情感的敘事風格，既有細致翔實的故事性描述，又有基于事實的深刻分析；既力圖創設出一種現場感，把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來，又要在眾多具體的偶然多變的現場中去透析種種關系，解析現象背后所隱蔽的真實，從而使教育生活故事煥發出理性的光輝和智慧的魅力。
教育敘事研究的方式
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，而當敘述的內容屬于自己的教育實踐或解決某些教育問題的過程時，教師的敘事研究就成為“教師敘事的行動研究”。這種方式主要由教師自己實施，也可以在教育研究者指導下進行。它追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，包括以教師的“想法”（內隱的和外顯的）或所提供的文本（如工作日志）等為“解釋”的對象。
上述兩種研究方式以不同的形式表達教育敘事研究的意義和價值。教師本人通過敘述自己的教育生活史，形成教育的自我認識，達到一種自我建構的狀態。教育研究者則更關注教師敘述的教育事件之間的關聯，盡量使他們所敘述的教育現象呈現出某種理論框架或意義，促進教育理論和教育實踐之間的互動。
教育敘事研究特別適合于教師。因為教師的生活是由事件構成的，這些事件就如同源于教師經驗的短篇故事。對教育事件的敘說，能使教師看到平時視而不見的例行事項的意義，并把自己遇到了什么問題、怎樣遇到這個問題和怎樣解決這個問題的整個過程敘述出來。除了課堂教學的敘事以外，教師還可以敘述課堂以外的生活事件。教師一旦以類似于“自傳”的方式敘述自己生活中的教育故事，也就意味著教師開始以自己的生命經歷為背景去反觀自己和觀察世界，內在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進入沉靜思考的層面，不得不傾聽自己內心深處的聲音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，從而可能激發出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開始不再依賴別人的思想而生活。這種教育“記敘文”使發生的事件不再隨記憶淡忘而成為無意義的東西，它以記述下來的形式保留了“歷史”，給看似平凡、普通、單調、重復的活動賦予獨特的韻味，從而固守了一份對這個世界和生活創造的意義。它比傳統的教育論文更能引起讀者的共鳴，更能體現作品的研究價值。
轉貼于 教師自我敘述教育故事不是為了焙耀某種研究成果，它的最主要的目的是通過自我敘述來反思自己的教育生活，并在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教育生活。從這個意義上說，教師進行教育敘事研究實際上會成為轉化教師教育教學觀念和行為的突破口。
對于教育研究者而言，作教師實際生活的敘事研究無疑是進入了一個極富人文關懷和情感魅力的領域。但采用這種研究方式有一個十分重要的前提：研究者和敘說者（被研究者）之間必須堅持開放性、平等性的對話原則。在已往的研究中，研究者往往以權威的面目出現，所有的主動權都掌握在研究者手中，要么忽視被研究者、左右研究的過程，要么利用各種先入為主的暗示引導被研究者。這樣研究的對象，實際上并不是真實的被研究者，而是研究者頭腦中假設或創造出來的“被研究者”，這樣的教育研究是缺乏真實性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指導教育實踐，其原因之一就是研究者和被研究者之間沒有平等的對話。在教育敘事研究中，如果沒有平等的對話，研究者就無法獲知或真正理解研究對象的真實態度與體驗。所以，研究者和被研究者之間必須首先建立一種相互平等、信任的對話關系。有了這樣的前提，研究者才能探究到一個真實、真誠、自由的心靈世界，搜集到各種真實的材料，梳理出敘說者的實踐經驗，建構起一個相對完整的教育故事，從而實現教育實踐和教育理論的某種契合。這里的敘說者不僅包括教師、學生、家長、學校管理者等“人的敘說”，還包括學校文件檔案資料、建筑、校風校訓等學校歷史文化，以及學生檔案、日記、周記、作業本，敘說人的日志、自傳材料、圖片、信件等“物的敘說”。教育敘事研究既區別于已往純粹書齋式的研究，也不同于單純憑著思辨和文獻得出結論的研究方式。它從生活出發，從事實出發，從教育實踐出發，“從學生以及家長的經驗與感受出發”，能夠極大地激發人們的興趣和共鳴，“讓我們有機會能夠聽到中國數以億計的平凡人物的聲音，尤其是學生、家長以及普通教師的聲音，讓我們透過他們的眼光來觀察這個世界。”這“不僅可以為目前討論中國教育的常規方式開辟另一條意義豐富的言說道路，而且能夠使中國教育政策的制定與落實過程變得更加完善。”。可見，敘事研究是中國教育研究中值得提倡的一種研究取向。
莎士比亞告訴我們“世界就是一個舞臺”。在教育這個舞臺上發生著許許多多平凡的和不平凡的故事，這些在教育教學活動中所發生、出現、遭遇、處理過的各種事件，不是瞬間即逝、無足輕重、淡無痕跡的，它會長久地影響學生和教師的教育教學和生活。從這些事件中，我們能夠學到很多東西，得到很多啟發，甚至會產生心靈的震撼。因此，對真實的教育世界進行敘事研究，無論對學生、教師、教育研究者來說，還是對社會來說，都具有深刻的意義。這也正是教育敘事研究的意義所在。
注釋：
①陳向明：《質的研究方法與社會科學研究》，教育科學出版社，2000。
②曹詩第：《中國教育研究重要嗎？》，轉載自丁鋼主編《中國教育研究與評論》第2輯，教育科學出版社，2002。
參考文獻：
[1][美]伯格姚媛譯柯平校：《通俗文化、媒介和日常生活中的敘事》，南京大學出版社，2000。
教育敘事研究范文第3篇
所謂教育敘事研究，是指在教育背景中包含任何類型的敘事素材的分析研究。研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該做什么，它只以教育故事的形式，讓讀者從故事中體驗教育是什么或教育應該做什么。一個完整的教育敘事研究要包括：主題事件；解決問題的具體過程，如當時的所思所想，最后如何解決的；對整個事件的反思，從事物表面提煉出所蘊涵的深層次意義，從反思中建構新的思想或經驗，也就是使主題事件所蘊涵的意義理論化。
教育敘事研究講述的是一個“過去”的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規則或“或然”的教育想象。它樸實、誠懇地向讀者敘述“我”已經做了什么，而不是指手畫腳地命令讀者“應該”去做什么。教育敘事研究采用歸納而不是演繹的方式獲得某種教育知識或教育信念。這種歸納的研究方式使敘事研究在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。
教育敘事研究的方式有兩種，一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，這種方式主要由教師自己實施，也可以在教育研究者指導下進行，追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，包括以教師的“想法”或所提供的文本等為“解釋”的對象。通過教育敘事研究，可以把教師帶入創新的、發現的、反思的生活中，有利于教師對自己的經驗進行反思，強化成功的教學技能，積累教學策略，提升自己的教育教學理念，促進教師教育科研能力提高。
由于傳統的教育敘事研究出現了一些問題，例如敘事文本缺乏深度描述和深度解釋，研究過程的封閉性限制，研究者的主觀傾向性太強，素材收集缺乏，研究成果受到質疑，因此，傳統的教育敘事研究有了一種新的取向――基于博客的教育敘事研究。它能夠更真實、深入地反映研究的全過程和作者的思考，是目前一些專家倡導的研究方法。
二、模式
基于博客的教育敘事研究，以博客為信息載體，將敘事報告架構在現代信息技術平臺上，實現了教育敘事研究的新發展。研究者可多方面收集資料，選擇典型個案，反思后完成最初的教育敘事報告文本，然后把教育敘事報告傳送到網上，在世界范圍內傳播。在線充當各種角色的網友在共享教育敘事報告時，可依據報告進行反思，然后將自己的意見或素材反饋給研究者。理論層次較高的專家學者則可通過對這些范例的理性分析，提出自己的觀點，為研究者找出相應的理論支撐；一線教師則可根據自己的工作經驗為研究者提供更多原始素材和案例；學生也可以寫下發生在自己身上或者別人身上的教育事件，反饋在網上……研究者認真總結分析各種反饋信息，修改教育敘事報告，再傳到網上讓大家共享，反饋信息給研究者……如此反復，最后由研究者撰寫有較高參考價值的研究成果。這一過程可用下圖表示。
三、優勢
1.互動性增強，影響力擴大。以博客為平臺的教育敘事研究要求研究者不僅與被研究者之間要有很好的互動，而且與各種角色的網友的互動也要充分，與后者的互動更為重要。與以書面為載體的教育敘事研究相比較，它的互動性明顯大大增強。在整個研究過程中，研究者通過與被研究者、各種角色的網友的交流產生思想碰撞，提高自身的素質，深化其對教育規律的認識。被研究者通過和研究者的互動對話，訴說真實的教育故事，使研究的結果能反映出教育規律。同時研究者予以理論的指導與建議，有助于被研究者的健康成長。各個以博客為平臺進行相互交流影響的網友也在通過閱讀教育敘事報告和其他人的留言，反思其要旨，總結其規律，當然他們也從中受益。
2．花費成本低，生產傳播周期短。免費是當今許多博客托管網站的特點，任何研究者都可以通過申請免費的博客網站，構建屬于自己的平臺進行教育敘事研究。在這個各種信息傳輸快速的便捷平臺上，研究者收集了豐富的資料，省卻很多的人力、物力和財力。同時，教育敘事報告的數字化，傳播范圍的全球化使得更多的各種角色的參與者更容易保存、流通、復制教育敘事研究報告。基于博客的教育敘事研究的生產和傳播的周期很短，可以做到以每分每秒的速度刷新。而以書籍、雜志、報紙為載體的教育敘事研究報告，一般以年、月、日為生產傳播單位，還需要經過若干“守門人”的過濾，生產和傳播的周期較長。
3.高質量的研究成果。基于博客的教育敘事研究是一個動態的循環生成過程，它突破了傳統教育敘事研究封閉、靜態的弊端。在一個開放的虛擬環境中，大家共享研究者提供的信息，相互交流并反饋意見或提供相關資料在博客上，研究者反思、修改敘事研究報告，再在博客上……最后動態地生成研究成果。網友的反饋留言信息為研究者提供了更加豐富的資源，有利于研究者選擇更適合于自己研究的教育思想理論的材料。研究者通過與專家學者交流和討論，在他們的指導與幫助下深化了對教育規律的認識，為案例找到準確的理論支撐。這種理論成果是集體智慧的結晶，具有較高的理論參考價值。
四、建議
基于博客的教育敘事研究越來越受到研究者的青睞，同時它也對研究者提出了很高的要求。研究者要做好教育敘事研究，需要做好以下幾點。
1.加強理論基礎的學習。教育敘事研究的理論基礎大致包括后現論、文學中的敘事學理論、現象學和解釋學理論以及人類學、社會學、語言學理論等。從理論層面來講，它需要研究者擁有扎實的相關理論基礎作為研究的后盾。教育領域的敘事研究必須基于多學科的理論視角，相互借鑒，取長補短。有專家認為：“要想做好敘事研究，最有效的辦法就是‘向偉大的作家學習’。”
2.善于觀察，勤于記錄。教育敘事研究不是簡單的教育事件的片段記錄，它需要研究者在一定教育理念的指導下仔細觀察與思考教育生活，抓住教育生活中出現的頗有教育意義的微妙的細節。要做好教育敘事研究，研究者隨時要有一雙敏銳的眼睛，注視著自己身邊的“小事”。同時研究者還要養成記錄的習慣，最好在事件剛發生時就把它記錄下來，以便保證故事的“原汁原味”，也便于后期的處理。
3.深刻反思，深度描寫。有“深度描寫”的教育敘事，描寫的“深度”只取決于所描寫的故事背后是否隱含了相關的教育道理或教育理論。所以研究者要深刻思考該教育故事所蘊藏的理論思想，選擇合適的敘事方式，將教育理論巧妙隱藏在自己所“描寫”的教育敘事中。
4.注意交流與討論。在生成原始敘事報告之前，研究者同時扮演著傾聽者、提問者等角色，并通過其主觀性立場與敘事者共同來建構故事。在整個研究過程中雙方彼此傾訴和聆聽，互相交換意見進行磋商。研究者還要注意與網友的交流討論，集中更多人的智慧，從而更好地開展教育敘事研究。
教育敘事研究范文第4篇
摘要：近年來，教育敘事研究已開始成為高校教師的教育研究方式和專業發展方式。高校教師的敘事研究主要包括“關于教師的敘事研究”與“教師的敘事研究”。“關于教師的敘事研究”的具體流程包括:確定研究問題——選擇研究對象——進入研究現場——收集經驗資料——整理分析資料——撰寫研究報告。在“教師的敘事研究”中，經驗的敘事研究要求教師先做事后敘事，教師自傳研究要求講述“我”作為受教育者經歷的教育事件、作為教育者經歷的教育事件，闡釋“我”在教育經歷中形成的教育信條。
關鍵詞：高校教師；敘事研究；教師敘事研究
中圖分類號：G644文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2014）02-0099-05
高校教師的研究者角色，既是現代高校的教學、科研職能使然，也是當今高等教育改革對高校教師提出的基本要求和教師自身專業發展的必然要求。高校教師的研究既包括以培養人和教師專業發展為導向的教育教學研究，也包括以學科建設為導向的科學研究。本文僅討論高校教師的教育教學研究，“即教師通過對自己所從事的教育教學實踐的不斷考察和反思，改進自己的教育教學活動，逐漸成為研究型教師”［1］。近年來，隨著“教育研究的敘事轉向”［2］，敘事研究已開始成為高校教師的教育研究方式和專業發展方式，因為“敘事研究是針對微觀層面的教育存在，由一線教育工作者（尤其適合中小學一線工作者）參與或進行的，適合教育一線工作者閱讀，旨在改進教育實踐的教育研究”［3］。涉及高校教師的敘事研究，除了教師對學生的敘事研究，大致還有三種情形：一是理論研究者以高校教師及其敘事文本為對象開展的“旁觀者”敘事研究，是“關于教師的敘事研究”；二是高校教師作為研究者以其他高校教師為研究對象所開展的敘事研究；三是高校教師本人基于自己的親身經歷，以敘事的方式開展的“當事人”敘事研究，是“教師的敘事研究”。筆者將第一種、第二種情形統稱為“關于教師的敘事研究”。高校教師的敘事研究主要包括“關于教師的敘事研究”與“教師的敘事研究”。正確認識與熟練掌握敘事研究的程序是高校教師有效開展教育敘事研究的先決條件，否則會難以開展甚至會導致零敘事研究［4］。本文在借鑒教育敘事研究程序的相關研究基礎上，闡釋高校教師如何做教育敘事研究。
一、高校教師如何做“關于教師的敘事研究”
高校教師除了進行“教師的敘事研究”，能否和有必要從事“關于教師的敘事研究”？筆者首先從教師學習共同體的角度來討論這個問題，然后闡明“關于教師的敘事研究”程序。
（一）教師學習共同體意義上的“關于教師的敘事研究”
“教師學習共同體是教師基于共同的目標和興趣而自發組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業發展的團體，它是由學習者(即教師)及其助學者(包括教育專家、學校領導、學科教研員、骨干教師等)共同構成的。”［5］它以教師專業發展為根本目標，以教師自主、自愿為前提，以合作、共享為核心，以共同愿景為紐帶，使教師凝聚在一起、互相交流、共同學習，因而是教師群體專業成長的有效組織形式。教師學習共同體成員的共同追求與愿景，自主自愿、合作共贏的氛圍，專家引領、結伴合作的方式使“關于教師的敘事研究”成為共同體成員的重要教研活動。對共同體之內的其他教師進行“調查的敘事研究”或“敘事的教育人類學研究”不僅可行而且必要，這種調查研究不僅對作為調查研究者的教師具有促進專業發展的學習借鑒意義，而且對被調查者本人也具有專業發展的意義，“因為即使在‘敘事的教育人類學研究’中，教師本人在敘述自己的教育生活史時，這種敘述將使教師自己進入一種‘自我建構’的狀態，將使教師形成教育的‘自我意識’”［6］19。從教師學習共同體的視角看，“關于教師的敘事研究”是高校教師學習共同體工作、學習、研究與發展的重要形式之一，高校的精品課程（群）建設、教學團隊建設、學科建設等為“關于教師的敘事研究”提供了眾多機遇。
需要指出的是，在教研的意義上，盡管高校教師既可以而且有必要做“關于教師的敘事研究”，但應該以“教師的敘事研究”為主，即使是做“關于教師的敘事研究”也要服務于教師個人及團隊的專業發展，這是高校教師開展教育敘事研究的職責所在。
（二）“關于教師的敘事研究”程序：筆者的觀點
對“關于教師的敘事研究”程序，筆者的觀點是：敘事研究是一個從敘事準備到經驗收集，再到意義詮釋的過程，具體流程包括:確定研究問題——選擇研究對象——進入研究現場——收集經驗資料——整理分析資料——撰寫研究報告。
鐘鏵:高校教師如何做教育敘事研究
高校教師進行“關于教師的敘事研究”首先要根據價值性原則、新穎性原則、可行性原則，采用不斷聚焦的方法來確定一個值得研究、能夠研究的問題，并將問題經過研究設計轉化為課題，這需要高校教師對教育研究熱心、對教育問題敏感、具有教育理論素養。關于研究對象的選取，教師需要采用綜合抽樣策略，即以目的抽樣方式為主，兼顧就近和方便的方式選擇一個或幾個研究個體作為研究對象，將愿意合作、能夠為研究問題提供豐富信息的個體作為研究對象。進入研究現場意味著走進高校教師活動的時空，與其密切合作、相互對話，以便獲得“原汁原味”的現場資料。作為研究者的高校教師可通過同事、朋友等個人關系進入調查現場，憑借與研究對象間的良好個人關系，盡快融入現場生活，這種方式易于取得研究對象的合作和信任，利于研究的深入開展。在研究現場收集資料，形成現場文本是敘事研究的基礎工作。現場文本主要是研究者與研究參與者共同創造的代表現場經驗的各種文本。教育敘事研究現場文本的來源多種多樣，如研究對象的教育故事、生活故事、自傳、札記、錄音(像)材料，研究者與研究對象之間的討論、對話、訪談的文本，研究日記，研究者所做的現場筆記，有關文件、照片、記事簿，研究對象個人或者與他人、家庭、社會的交互作用中形成的作品、生活記錄以及信件等。整理與分析資料是敘事研究由現場文本向研究文本轉換的極為重要、復雜的環節，分析研究資料的過程包括閱讀現場文本、編碼轉錄故事、重新講述故事等三個步驟［7］，陳向明教授關于對質性資料進行情境性分析的程序的說明亦有重要指導意義［8］。在這一環節研究者要注意尊重事實，讓資料自己說話，避免研究者原有偏見的影響；要重視從所收集的資料中尋找出“本土概念”。研究報告或研究文本既包含研究者對所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者對“事”的論述性分析，既要細致、詳盡的描述又要整體、深刻的分析。“呈獻給讀者的研究文本可以靈活多樣。它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實施過程、研究的結果與分析四個部分。”［9］
二、高校教師如何做“教師的敘事研究”
“教師的敘事研究”包括經驗的敘事研究和教師自傳研究，下面分別闡釋高校教師如何做“教師的敘事研究”。
（一）經驗的敘事研究:先做事后敘事
“所謂經驗的敘事研究，就是行動者以‘教育自傳’的方式提交自己的行動研究報告或經驗總結報告。”［10］13從敘事研究的過程來看，“經驗的敘事研究”是一個高校教師先做事后敘事的過程。其中的“做事”可理解為高校教師的行動研究。杜威的經驗構成觀對于分析“經驗的敘事研究”所敘述的內容具有啟發意義［11］：
經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以其特有的形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，“經驗”就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，“經驗”就是承受結果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合。
……
當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西。
因此，高校教師對于自己的行動研究不僅要關注一系列單純活動，還需要關注活動的結果，以及自己是否有意識地實現這種結果。高校教師為了教育教學實踐的完善，在教育教學實踐工作（諸如課程建設、課堂教學、實踐教學、畢業論文指導等）中，尋找問題、分析問題，提出并實施解決問題的方案，或一次性解決，或經過循環反復，最后解決問題，通過反思提高了自己的專業能力、轉變了教育理念、增強了專業自信，這就是高校教師的教育教學行動研究。如果高校教師有意識地對自己的教育教學行動研究過程進行資料收集和敘事性分析，形成敘事研究報告，這一過程就是“行動的敘事研究”或“敘事的行動研究”。
“經驗的敘事研究”是以高校教師的行動研究為核心內容、以敘事研究為表達手段的教學研究。它的基本特征是高校教師敘述自己教育生活中的“經驗事實”，亦即敘述具體的、個人化的、生活化的“問題解決”。具體而言，高校教師要“講述”自己怎樣遇到了教育問題，遇到了什么問題，自己是如何想辦法解決這個問題的，在解決這個問題的過程中是否發生了另外的教育事件，是否有值得敘說的細節，無論是成功還是失敗都有什么樣的收獲，今后遇到類似問題該怎么解決，等等。一些教師在“敘說”故事時，有時感到無話可說。分析其原因，關鍵是缺少敘說之前的行動（研究），因為“教師能夠敘說的與值得敘說的，不過是在改變了自己的教學活動之后產生的‘記錄’沖動與‘反思’沖動。”［6］19如果高校教師不采取行動（研究），不改變自己的教育教學習慣、行為，教育教學生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然會感到無話可說，只有當他（她）創造了自己的教育實踐，獲得了內心的覺悟，才可能創造出自己能夠敘說、值得敘說、愿意敘說的教育故事。
有了“事”之后如何敘述呢？劉良華提出敘事研究并非具體的研究方法，“它是質的實證研究的一種寫作方式”［12］。撰寫“經驗的敘事研究”報告既要顯示出“教育自傳的精神”——“講故事”的精神，又要遵循“科學研究的形式”——科研報告格式要素。具體而言，高校教師的“經驗的敘事研究”報告可參照比較標準的實驗研究報告的格式并在這種格式內部保持教育自傳講述個人故事的書寫風格。經驗的敘事研究報告一般包括問題的提出（“我”遇到了什么問題）、問題研究的過程與方法（“我”是怎樣解決問題的）、研究的結果與討論（“我”解決得怎么樣）等三個部分。［10］16
（二）高校教師如何做自傳研究：以筆者的教育自傳為例
教師自傳研究是高校教師通過自傳敘事的方法描述自己的個人生活史，發現、反思、重塑“自我”，從而促進個體的專業成長。劉良華認為教師的“教育自傳”包括“我作為受教育者經歷的教育事件”、“我作為教育者經歷的教育事件”、“我在教育經歷中形成的我的教育信條”等三個部分，這種“教育自傳”包含著教師當下的日常生活中的“教學事件”和“生活事件”。［6］19劉良華的《教育自傳》［13］是如此框架；在筆者《關于教師面子觀的教育敘事》一文中，教師面子觀的敘事基本上按照教育自傳的從受教育者到教育者的完整框架來展開。［14］盡管如此，筆者認為高校教師的教育自傳完全可以將他（她）作為受教育者的經歷或作為教育者的教育經歷作為一段教育（或學習）生活史來進行回顧與反思，不必是從受教育者到教育者的完整敘事框架。例如，筆者曾于2010年對自己20年來的高校教師專業生活進行了自傳研究，僅涉及“我作為教育者經歷的教育事件”， 筆者在對自己作為一名高校教育學教師的專業生活經歷的回顧與反思中，明確了“通過教學與科研的聯姻實現專業成長”的教育信念。
教育自傳研究的成果體現為傳主的自我跟蹤式敘事，它有兩種基本敘事結構：其一，開放式敘事，即敘事主體不變但敘事主題變［15］，具體而言，它以傳主的經歷和發展為線索，由傳主的多個故事來表達不同的主題，包括傳主不同時期的觀念、態度、立場和思想等，典型的研究成果可參閱徐繼存的《教學論的自識與反思》［16］；其二，封閉式敘事，即敘事主體、敘事主題皆不變，如《關于教師面子觀的教育敘事》，它是筆者以教師面子觀為主題對自己從小學生到高校教師在不同時期關于教師面子的回顧與反思。
劉良華認為“自傳的撰寫始于傳記事實的收集，終于傳記事實的選擇和解釋。自傳的寫作過程大體呈現為兩個程序：一是收集和整理傳記事實；二是選擇和解釋傳記事實。”［10］15李源將教師撰寫教育自傳的步驟歸納為“回顧（人生經歷）；關注（重要事件）；反思（行為信念）；重塑（自我形象）”［17］。比較兩種觀點，前者的“收集和整理傳記事實”與后者的“回顧（人生經歷）”詞異義同，前者的“選擇和解釋傳記事實”可與后者的“關注 （重要事件）”、“反思 （行為信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教師的教育自傳研究程序包括兩階段（四環節）：
首先，“收集和整理傳記事實”：“回顧（人生經歷）”。這一階段主要是高校教師采用自由回憶，查閱日志、信件、檔案、舊報紙、舊雜志等方式收集自己做孩子、做學生的故事，自己做家長或做老師的故事，用“年譜”的形式整理收集到的傳記事實。在筆者的教育自傳《在教學與科研的聯姻中成長——一個高校教師的教育自傳》［18］81-84（下文簡稱《成長》）中，筆者主要回憶了從教20年來的高校教學生涯、科研生活及外出學習經歷等，還查閱了學生所寫的評語。需要注意，教育自傳的人生經歷回溯取決于研究任務的需要，例如高校教師要研究教育見習智慧［19］，只需回顧自己在學生時代經歷的教育事件足矣，而要研究教育實踐智慧、教育信仰智慧，則須追尋自己作為教育者的教育足跡，無需追憶學生時代，否則會畫蛇添足、弄巧成拙。因此，這一階段首先需要高校教師明確自己的研究目的和任務。
其次，“選擇和解釋傳記事實”：關注（重要事件）、反思（行為信念）、重塑（自我形象）。第一，要從個人生活史中選擇有重大個人意義的事實資料，這些選擇出來的資料包括關鍵事件、重要他人和時代精神。關鍵事件是高校教師個人生活史中的重要事件，該事件對其教育觀念、專業態度和專業行為產生重要影響。“重要他人是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。”［20］尋找影響自己的“重要他人”是教育自傳的任務與內在精神，高校教師的教育自傳的核心就是回憶自己的親人、老師、朋友和同事等對自己成長的影響。在教育自傳研究過程中還要回憶、描寫相關的時代精神或時代背景，因為它是我們成長的外在環境。在筆者的教育自傳《成長》中回憶的關鍵事件、重要他人有筆者入職失敗的教學經歷、考研同事的影響，北師大的學者型教師及其影響，實現教學與科研聯姻的代課經歷，“時代背景”資料有筆者原所在單位的“養老院”氣息、北師大的學術精神、升本后學校的科研政策變遷等。［18］81-84
第二，要反思重要事件或關鍵事件。高校教師通過對重大教育事件的分析和反思，了解隱藏在事件后的教育信念，并完善或重新確立自己的教育信念，為自己的成長提供一個更有意義和值得努力的方向。高校教師自傳中的“自我反思”不僅包括當時的自我認識，還包括“當時的心理感受”和“事后的懺悔”。在筆者的教育自傳《成長》中，除了描述關鍵事件，還呈現了當時的心理感受，如［18］83：
在我的代課獲得學生的好評后，十幾年來非常想聽卻從未聽到的話，我“聽”到了。我還行!雖然很少上過好課，但是今天我就上出了學生欣賞的好課!還有什么比這樣的事更令人高興的呢？晚上我興奮得睡不著覺，就起床寫下長達幾頁的日記。好幾天我都處在被學生認可的良好感覺中。
同學們寫的那些小紙條我至今保存著，我經常地拿出來看看，重溫一下舊日的輝煌與喜悅。這次偶然的成功經歷影響深遠，它使我走上了以科研改進教學的道路。
劉良華認為“此類心理描寫實際上是將教師的個人教育理論、個人教育信仰‘附著’、‘涂抹’在某個具體的教育事件上。它促使教師在‘反思’某個具體的教育事件時顯露或轉換自己的個人教育理論以及個人教育信仰。”［6］20
第三，高校教師可以在反思“舊我”的基礎上，進行專業發展規劃，以圖重構一個“新我”。“對于歷史上發生了的，我們已經無力改變，而對于未來可能發生什么，則在很大程度上取決于我們現在的認識和行動。在此意義上，未來不是我們要去的地方，而是我們要創造的地方。”［21］由是觀之，高校教師在教育自傳中規劃未來還是有價值的，例如筆者的教育自傳在反思科研困境的基礎上明晰了今后的科研之路——為解決問題而研究、進行系統的科研規劃［22］。當然，教育自傳作為敘事研究的重要組成部分，其主旨在于回顧個人生活史，對于“故我”形成解釋性理解，因此，展望未來、構建“新我”當屬“錦上添花”，在教育自傳意勾畫未來有時甚至給人“狗尾續貂”的感受。如何描述自己的專業規劃呢？既可以有專門的文字描述，也可以隱含在自我反思中。
三、結束語
關于研究成果的形式，高校教師的教育敘事研究成果（文章）往往學術味濃重、故事性寡淡，與中小學教師的敘事性文章故事性突出、學術味不足形成鮮明對比。這一特點與現實的高校科研政策、發表環境有一定關系，具而言之，高校教師須發表文章，他們撰寫“故事性”文本易遭輕視，難以在高檔次期刊發表，而具有學術論文格式的敘事研究文章，顯得有學術性，易被視為研究成果，并易被高端期刊青睞。
“人類講述并傾聽著故事，我們用敘事進行交流和理解人與事件，在敘事中有我們的思考與夢想。”［23］愿高校教師在理解教育敘事研究的性質、掌握教育敘事研究的程序后，基于“教書育人”的本來職責［24］，能夠根據教育敘事研究的類型選擇特定的程序，通過有效的教育敘事研究促進教師專業發展、提升教育實踐水平。
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［15］這一界定與薛曉陽關于開放式敘事的觀點恰恰相反，他將開放式敘事界定為“主題不變但主體變，即圍繞一個研究主題，但選用的敘事題材，包括人物、故事或情景不斷變化”。參見：薛曉陽.教育敘事研究的方法論清理與批判［J］.現代大學教育，2012（6）：69.
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［19］李潤洲將教育智慧區分為教育見習智慧、教育理性智慧、教育實踐智慧與教育信仰智慧等至少四重境界。教育見習智慧是指教師通過學生時代對其教師的經驗的社會學習而習得的教育智慧。參見：李潤洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.
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教育敘事研究范文第5篇
關鍵詞：教育敘事研究；特點；教育研究方法
一、教育敘事研究的內涵
康納利和克萊丁寧認為，敘事是基于反思并通過個人的經驗來制造意義，具有整體主義的品質。國內也有學者提出了相似的看法。萊布里奇等人認為，敘事研究指的是運用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現象或一段歷史時期，或探索個人發展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學者認為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。
目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發現或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應用也不僅僅限于教師教育與專業發展領域，國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究、具體的學科領域和教學研究等都可作為敘事研究的教育問題。
綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現象進行研究，通過運用或分析敘事材料，用故事的形式呈現研究結果，并對故事現象或意義建構獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。
二、教育敘事研究的特點
目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學研究”。前者主要是中小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式；后者主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學教師所提供的“想法”或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內外學者一致認同，要看到教育敘事研究作為質的研究的總體特征，不能像規范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側重，這里僅概括其突出的特點。
(一)時間性
時間不僅是敘事文本分析中的技術性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當下的教育經驗總是凝結在時間之網中，把握特定時間內發生的事件就等于找到了認識經驗的途徑，敘事文本中的情節就是時間性的體現。
(二)主觀性
教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之敘”都帶有很強的主觀性，包括對細節的取舍、現場氣氛的描述、心理狀態的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當然，對主觀性的調控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現的“討好效應”或“完美效應”必須加以克服。
(三)實踐性
從質的研究的定義我們可以看出以質的研究為方法論基礎的教育敘事研究無不體現著實踐性特征。“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強調研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構文本的意義。
(四)情境性
首先，敘事研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進行長期的觀察，與當地人交談，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環境以及該事件與其他事件之間的關系。其次，敘事研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中進行考察。
(五)重視意義理解與建構
教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎上的尋求普適性結論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。
(六)真實性
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過人文社會科學研究者的改造，成為人文社會科學研究的重要方法論基礎，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強調對研究者要進行“深描”。以此揭示社會行為的實際發生過程，以及事物中各種因素之間的復雜關系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強調標準的運用必須適用于情境。敘事關鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態以及敘事本身是否注意到經濟性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經驗的意義重構和教育主體(教師和學生)的發展，并期望通過其激發共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。
(七)重歸納而不重邏輯推演
從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發生的各種事情之中，
注意了解各方面的情況；2)尋找當地人使用的本土概念，理解當地的文化習俗，孕育自己的研究問題；3)擴大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關人和事件進行描述和解釋；5)創造性地將當地人的生活經歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進行，以便在研究現場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構走的也是歸納的路線，從資料中產生理論假設，然后通過相關檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統化。
三、對教育敘事研究的反思
近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關注自我經驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規約而在敘事中出現“好萊塢情節”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設計一個完滿結局：由倡導情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學術和現實生活中受到過度批判等。
就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經常被人質疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當教師事務繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標準目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業生活習慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)。”。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應有必要的教育理論作為內隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結局。
教育敘事研究在我國不過經歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發展的歷史階段必不可少的一部分。從當前國內外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們去思考。
第一，教育敘事內涵理解褊狹。國內很多學者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業發展領域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導，要么無視教師自主性。
第二，對研究缺乏跨學科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎是很厚重而廣泛的，教育領域的敘事研究必須基于多學科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補短。如果囿于所謂的學科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經驗體會甚至牢騷的代名詞。
第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學者在運用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發揮作用，以及基于怎樣的研究假設等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓項目的一個重要部分。
第四，我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。比如，有學者認為社會科學研究的最終目的是提出理論，有的學者甚至認為敘事脫離了教育科學理論的指導，加重了教育科研的虛假之風等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學者對敘事研究的質疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結論。
