新農村教育論文
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新農村教育論文范文第1篇
一、教育建構主義的信息技術教育教學
建構主義(constructivism)，最早提出的是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰對認知領域所做出的貢獻是十分巨大的，他對認知領域的影響十分的深遠。由他創立的兒童認知發展的學派被稱作是日內瓦學派。從他的理論中能夠隨處可見唯物辯證法的影子，他主張應該從內因與外因相互作用的觀點來對兒童的認知發展進行研究。他認為兒童建構起關于外部世界的相關知識，是建立在兒童與周圍的環境相互作用的過程上的，并在這個過程中來發展自身的認知結構。在皮亞杰的理論的基礎上，斯騰伯格和卡茨等人則主要對個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用進行了進一步的強調。
傳統的認知理論與認知科學認為外部客觀世界的被動反映構成了知識。通過這一理論，一些學者認為教學就是學生通過這種教學活動能夠獲取這樣的現實現象。這種樸素的觀點將我們的感官比喻成了照相機。然而實際上，這一理論有著很大的缺陷，它碰到了許多的概念問題。之所以會碰到許多概念問題，是因為這一觀點忽略了世界的無限復雜性。而建構主意的觀點則認為建構是以服務其自身為首要目的的。主體都希望自己能夠對所感覺到的事物進行控制，因為這樣能夠方便主體從其首選的目標狀態中對那些與之相背離的或者是會產生干擾的事物進行排除，并能夠控制自身所真實需要的。同時還能夠加以控制的事物模式，而該模式則只可以包括與主題的目標和行為相關的方面。從某種意義上來講，主體通常情況下并不會關心被控制的“事物”，而只會對怎么克服依據目標而覺察到的干擾進行關心，并在此基礎上去逐漸的適應環境。
基于建構主義的信息技術教學，要求：（1）注重以學生為中心進行教學；（2）注重在實際情境中進行教學；（3）注重協作學習；（4）注重提供充分的資源。然而農村小學因為各種原因使得在信息技術教學的過程中很難達到建構主義的要求。
二、農村小學信息技術教育教學存在的問題
隨著社會信息化程度的不斷提高、農村遠程教育工程的快速發展、新一輪課程改革的全面推廣，大多數中小學都已經配備了計算機教室、多媒體教室。然而因為地區性差異和人文因素的影響，農村區域之間、校際之間有著較為巨大的差別，農村小學微機室現狀是：計算機的數量不多，很多學校僅僅有一間利用“農遠工程”建立的只有30臺網絡計算機的機房，上機時只能將學生分成兩組，還達不到一人一臺，開放使用率低，故障率很高，維修困難，難以保證學生上機時間；鄉鎮以下的許多小學校幾乎沒有計算機。從學生自身的計算機素養來看，城鄉之間差別更大，一般情況下城鎮學校的三、四年級學生一般都能很熟練地使用電腦，然而農村的孩子不用說使用，有很多甚至都沒有摸過電腦，更甚至有的孩子只在電視上看到過。在上課的時候就遇到過很多這樣的事例，例如：筆者所在學校的三年級學生在第一次上機時，打開電腦后，很多孩子都呆坐在板凳上，動也不動，全部都看著筆者，筆者就問他們：“你們為什么不學習使用啊？”他們的回答簡直令筆者哭笑不得——“老師，我們不敢摸”“老師，我怕弄壞了”……
（一）相關領導認識不足、觀念滯后
到現在信息技術課程還沒有成為高考、中考科目，因此，有很多學校的領導很難擺脫應試教育的影響，而大多數的教師則因為傳統教育思想的約束，使得他們沒有對信息技術教育形成一個正確的認識。同時現在很多農村中小學生家長長期受狹隘思想的束縛，往往也會對學校信息技術教育進行抵觸。還有一些教育行政部門，則因為怕花錢、怕麻煩、怕政績難以凸現等，在有意無意之間削弱了信息技術教育發展的力度。在這些情況的影響下農村小學信息技術教育始終處于一種沒有高水平的思想認識做保障的狀態。也正因此信息技術教育發展舉步維艱，從而不能很好地培養學生的信息素養。
（二）資金匱乏、硬件設備建設落后
硬件設施是信息技術教育開展的必要條件之一，但是因為沒有充足的資金來源、建設模式與農村小學不適配等各種因素的存在，使得農村地區特別是西部農村地區小學信息技術教育基礎設施與城市相比嚴重滯后。這是一個另人揪心的現實狀況。“農村初中學生信息素養發展策略研究”課題組通過他們的調查發現，農村學校中的人機比平均為22：1，而且學習與學下之間的差距也十分的巨大，好的學校為5：1，最差的卻為84：1。有很多的學校在上課時都是兩名學生共同使用一臺計算機上課，這樣很不利于信息技術教學的開展。農村信息化硬件資源的建設主要存在以下的一些問題：建設不到位，分布不均衡，利用率不高；硬件設備之間的兼容性太差，硬件設備的擴充和升級較為困難；校園網的建設城鄉之間存在著巨大的差別。此外，信息化教學環境并不僅僅需要相應的計算機硬件設備，還包括了一些其他的配套措施的跟進。基本現在的學校都是自行承擔電費，如果學校承擔不了這部分費用，那么久不能夠保證計算機運行，或者是只能夠在上課時才能夠使用。同時學校聯通互聯網的費用對于學校來說也是一種沉重的負擔，有很多學校處于經濟上的原因，都會采用較小的帶寬，當學生上網時會經常造成堵塞。總之，農村信息技術教育基礎設施的嚴重不足以及配套措施的不完善，嚴重的影響到信息技術教育目標的實現。
（三）師資緊張、管理松散
因為各種原因，現有的許多年齡偏大的教師基本都沒有接受過信息技術教育，同時近幾年新一代的從計算機教育專業或現代教育技術專業畢業的專業人才卻又基本沒有幾個愿意回鄉的，同時他們還不愿意到那些邊遠貧困的農村地區去進行支教。這些現象直接造成了農村地區信息技術教師的師資緊張。同時，教育行政部門進行的“應急”培訓，也很難滿足如今面廣量大的農村中小學信息技術課的需求。
此外，很多農村的學校都沒有重視信息技術課的教學，他們對信息技術教育的考核沒有建立起一套嚴格的評價體系，直接導致了教師對信息技術存在認識上的偏差，也降低了信息技術設備的使用效率，最后直接導致使信息技術教育效果的低下。
（四）教研不到位，后勁不足
目前農村中小學信息技術的教研基本上還處于一個較低的水平，基本上可以說是零效益。在進行教學研究時，基本都只是在探討課程的內容選擇，而不是對教材教法、考試評估等環節進行研究。很多時候都只是注重知識點的孤立學習上，很少去考慮整體設計。在小學階段很多教師都只是注重于簡單機械的操作，很少對計算機的具體過程與具體的工作原理進行研究。在教學的過程中基本只是注重教學任務的完成，而沒有去對學生自主創新和師生終身教育能力的培養進行思考。正是因為這些情況的存在，不僅僅堵塞了教學研究的渠道，而且也不利于廣大農村中小學師生打開思維的大門，使農村中小學信息技術教育缺乏前進的后勁。
三、應當采取的策略
（一）提高相關領導的認識，改變傳統的教育觀念
信息技術教育的發展，許多禁錮教育發展的陳舊觀念與傳統的思想都受到了巨大的沖擊。農村的信息教育工作者與學校的領導都應該認識到信息技術教育的重要性，必須要樹立起牢固的信息化教育思想，形成新的教育理念與教學模式，讓教育改革有一個真正的質變。想要落實農村中小學的信息技術教育工作，相關的教育主管部門不僅僅要統一思想，從而形成上下協作、齊抓共管的強大合力，同時還需要認清信息時代的特點與信息技術教育的實質，對學校內信息課程內容需要進行的改革、教學方式需要進行的轉變都需要有一個清晰的認識。
（二）要加大資金的投入力度
信息技術教育需要良好的硬件與軟件環境來作為支撐，但是硬件環境與軟件環境的構建都需要大量的資金來作為支撐。然而對于農村中小學來說，又該如何解決資金問題呢？筆者認為，不僅僅要開源節流，還應該廣辟渠道：（1）積極的抓住西部大開發的機遇，爭取到政府的投資，并要積極的爭創信息網絡示范性學校；（2）教育行政部門必須對學校結構進行調整，對學校的結構進行合理的建構，從而充分的發揮現有的教學資源；（3）要積極的吸納社會資金，要積極的爭取致富能人的捐助；（4）必須要能夠綜合學校各方面力量，充分挖掘自身潛力，例如發動師生勤工助學創造資金；自我維護設備，做到物盡其用、節約資金；通過學校校園網與因特網、寬帶網聯通，下載資料，有效利用免費資源；組織師生制作課件，建設資源庫；借用、刻錄上級電教部門和周邊學校軟件資源，巧妙利用他人資金。
（三）加強培訓，提高教師信息素養
新農村教育論文范文第2篇
1．新型城鎮化對農村教育的作用
在新型城鎮化快速發展的道路上，農民的素質也即農民個人文化水平的高低，顯得尤為重要，呼喚著農村教育的發展。但是，隨著新型城鎮化步伐的加速和交通的發達，大量的農民都不再愿意生活在農村，追求城鎮更為豐富多彩的生活。這使得我國農村現在雖地廣卻人稀，目前，農村剩下的基本都是老弱婦孺，大量耕地荒廢、閑置，農村的學校更是一片荒涼，學校班級合并現象已經習以為常了。優秀教師少之又少，更奇怪的一個現象是教師隊伍“陰盛陽衰”，比如在江西九江市的某些農村中小學校，年輕漂亮、素質較高、工作穩定，昔日十分“搶手”的女教師，如今竟也越來越“愁嫁”了，農村學校女教師進入“剩女”的群體越來越多。這種現象有礙于農村師資力量的建設，倘若不能很好地解決這個問題，將會使得以后的農村教師越來越少。從某種意義上說，新型城鎮化速度過快，不利于農村教育事業的發展。
2．農村教育對新型城鎮化的反作用
農村教育科技文化事業要持續發展起來，需要新型城鎮化的帶動。反之，農村教育科技文化事業的發展，對新型城鎮化有著重大的推動作用。農村教育能夠讓農民學習到發家致富的本領，能夠帶動農村經濟快速發展，農村經濟一旦發展起來，許多教師就會主動留在農村學校，教學硬件設施也會趕上城鎮，農村學生有了良好的學習環境。到那時農村學生一定不比城市學生差，農村的新型城鎮化才能真正實現。我國農村人口占全國總人口的46．27％，人口素質低，在農村就業人口中，文盲和半文盲占35．9％，小學文化程度者占37．2％，平均文化程度為4年，這種狀況是新型城鎮化進程中的沉重包袱。大力發展農村教育，把沉重的人口負擔轉變為人力資源，不僅是教育發展的重要目標，也是影響新型城鎮化建設進程的戰略性任務。因此，農民的素質提升尤為重要。當然古人云：“授人以魚，不如授人以漁；授人以漁，不如授人以欲。”直接撥給農民錢或物質，不如教給他們生存的技能和信念，讓農民自力更生，讓農家孩子有一個較好的學習環境。有了較好的學習環境，才有可能在農村出人才，才能發展好農村，對新型城鎮化建設影響重大。
二、新型城鎮化發展中農村教育資源供給面臨的問題
凱恩斯認為需求創造供給，但是在農村教育中，即便有很多農村孩子和農民需要接受教育，農村這個特定環境存在的一些特定問題，也使需求決定供給定律不能成立。
1．農村教育供給“干涸”：資金投入不足，渠道單一
伴隨著新型城鎮化建設進程的穩步前進，重城輕鄉的傾向使農村教育資金投入雖有所增加，但是仍舊不夠，并且投入渠道單一。除了政府每年對農村教育有一定的資金投入以外，其他企事業單位、個體等，對農村教育的資金支持方面相當少。總體上農村教育資金投入仍是以政府為絕對主體，各種渠道的發展狀況也明顯地呈現出不均衡的態勢。資金是農村教育發展必不可少的條件，資金缺乏必然會帶來一系列的問題，如師資和硬件的不足。近年來，許多農村學校出現了各種資金缺乏引發的問題，如桌椅自帶或桌椅破舊，無廁所或廁所破舊，無飲用水設施及飲用水質量差，校舍危房率高等問題。還有一些農村學校由于嚴重缺錢，一個學校就只有一個老師，即校長。此外，農民培訓資金投入也十分不足，也只有政府較少的投入，民間或企業對此基本不投入。沒有足夠資金的學校，就如沒有水的魚，最終干涸而死。
2．農村教育供給“貧血”：師資力量薄弱，素質偏低
農村教師的來源主要應是農村自己培育出來的和城市培育出來的優秀學生。然而，即便是農村學校自己培育出來的學生，愿意留在農村教書育人的大學生相當少。“人往高處走”，農村雖然空氣新鮮、山清水秀，但還是難以抵擋城市生活的誘惑。城市的各種基礎設施完備，包括醫療、教育、娛樂等，更重要的是城市里有更多的就業機會和發展空間。而且，農村教師薪資待遇、工作環境等普遍不如城鎮，就連許多本來待在農村的教師，為了養家糊口，為了生存，不得不走出農村，走向城鎮。另外，在許多農村學校里，存在一些民辦和代課教師，即使公辦教師也大都是民辦和代課教師轉正的，還有許多農村學校教師一人教多個學科的情況，農村的小學教學大都實行的是包班制，教師負擔太重，因此，這些教師的專業素質有待提升。再加上，嚴重缺乏英、體、美、音的教師，這些科目也就很難開展。農村中小學教師長期在鄉村學校工作，任務重，學習培訓機會極少，知識老化、觀念陳舊、思想保守。再加上各種條件的限制，教學仍然還是“一塊黑板、一支粉筆、一本教材、一張嘴”的傳統模式。這些問題都亟待引起政府的高度重視，并采取有效措施切實解決。缺少雄厚師資的農村教育，就如同貧血的人體，是病態的教育。
3．農村教育供給“缺土”：硬件設施落后，配套缺乏
由于缺乏資金，不僅教師數量和質量跟不上，而且硬件設施普遍落后于城鎮。許多農村學校的設施還依舊是建校時的設施，經歷多少年的風風雨雨，房屋多數已成了危房；經歷了多少級學生，桌椅已經破舊不堪，許多學校開始實行學生上學自帶桌椅了。目前大部分農村學校都是負債累累，根本沒有多余的資金實現多媒體教學。有一個籃球場，對于農村的小孩來說，已經能夠讓他們很開心了。有的中學雖有實驗室，但設施相當簡陋，不能夠滿足教學需要。沒有較好的硬件配套設施對于農村教育來說，就如同小樹沒了土壤，無法茁壯成長。
三、新型城鎮化發展中農村教育資源供給增加的對策
1．“下雨”策略：增加農村教育供給資金
“干涸”的地方，最好的辦法是“下雨”，來得直接且能夠普及。那么，“雨”從何來？最好是多種方法“下雨”，比如自然的，又比如人工的。倘若把自然的“雨”，比做農民自己賺取的收入用于建設農村教育的資金（Mn）。那么，人工的“雨”，則是政府和其他渠道用于農村教育建設的資金（Ma）。（1）增加“自然雨（Mn）”策略。眾所周知，自然雨在我們生活中是普遍的，但是雨下得也并不總是那么均等，有的地區多，有的地區少，但都是大自然本身提供給我們的水資源。而用于農村教育的資金也是如此，有的村莊的經濟發展較富裕，再加上平時繳付的稅費也較多，就會有更多的資金用于建設學校。因此，自給自足是最佳的狀態，即自然而然就有足夠的“雨水”滋潤自己家園的教育事業。農村經濟建設是農村教育發展的基礎，也是Mn的主要來源之一。只有農村經濟發展好了，農民的收入才能提高。一方面，農民口袋里有錢了，才可能用更多的資金投入到子女教育及自己的培訓中去，激發農民對教育的需求；另一方面，農民豐衣足食，才會有更多資金投入到家鄉的教育事業。加強農村經濟建設的方式方法有多種，其中教育是非常重要的手段。所以農村教育與農村經濟相輔相成，農村教育發展對農村經濟建設的作用深遠，能夠促進農村經濟發展。此外，政府對農村經濟建設有著十分重要的影響，比如政府的規劃、政府是否廉政、政府的投入等等。再則，創新對農村經濟發展也影響重大，農業創新很有可能為農民創造更多的收入。建設農村經濟的方式方法多元，最重要的是要因地制宜，建設特色農村經濟，才能帶給農民更為豐厚的收益。（2）制造“人工雨（Ma）”策略。“人工降雨”是為那些不能自給自足的地區提供的，而目前在我國的農村大部分地方對于教育方面都不能自給自足，因此“人工降雨”顯得尤為重要。大部分地方政府都采取了這個策略，采取這個策略的具體渠道主要有：一是政府直接增加資金投入。這也需要政府有足夠的財力，否則也是愛莫能助。要增加政府收入，需要有城市經濟的發展作為支撐，也就是城市經濟發展的一部分用于資助農村；二是吸引民間資金。包括民間企業或個人借給、捐給農村教育的資金。目前我國貧富差距較大，我國統計局公布2013年的基尼系數為0．473，按照國際一般標準，0．4以上的基尼系數表示收入差距較大。有的企業或個人的財富驚人，若這些民間企業或個人能愿意借貸或捐贈部分資金給農村教育，農村教育的“雨水”將會更多、更滋潤；三是引進海外資金。要引進外資注入農村經濟，需要政府給予足夠好的政策，比如每年給予相應補貼，減少投資繁雜手續等等，也需要大力宣傳，有了海外資金的投入，農村教育會辦得更為生龍活虎。
2．“補血”策略：增加農村教師的供給
目前，農村教育嚴重“貧血”，許多農村的年輕教師隨著城鎮化潮流奔向了城市，剩下的都是一些老教師，優秀教師少得可憐。在這樣一種情況下，農村教育急需“補血”。（1）捆綁教育：增加T1。捆綁教育即定向培養農村教師。培養院校與教育行政部門共同針對已填報志愿的定向生進行面試，然后對擬錄取的定向生進行嚴格的聯審，需要簽訂相關合約，確保定向師范畢業生畢業后，去農村鄉鎮及以下的中小學（幼兒園）任教。在合約中，可以設置減免大學學習的費用或進行學習補助；也可以設置適當降低高考或考研錄取分數；或者對其父母就業、創業提供各種幫助；抑或對其子女以后進入教師行業放寬政策等等。運用這一系列策略將大學生“激勵”到農村來執教，為農村教育增添師資。（2）改善農村教師薪資福利待遇：增加T2。農村師資薄弱的一個重要原因是農村教師的福利待遇差，甚至有的教師為了生計還要倒貼的。政治經濟學中提出個人勞動力的報酬至少要滿足個人的生活最低需要、養家糊口的需要以及培訓等的需要，否則勞動力沒辦法持續勞動，在此亦如此。由于農村教師的福利待遇較差，很多優秀教師都奔向了城市，因此改善農村教師的福利待遇是“補血”策略的重要方面。首要的是工資的提高。要使實際工資大致與城市里同工的平均實際工資相當，即“同工同酬”，不能過低；其次，福利的改善。福利有著相當大的吸引力，許多人就是為了較好的福利而選擇一份工作。福利包括很多方面，比如五險一金、一次性房屋補貼等。另外還有一些特殊福利，例如幫助年輕教師解決婚姻大事，又如建設好農村的生活環境、公共基礎設施等，也能受到優秀教師的青睞。而不是單純改善表面的福利，農村還需要綜合改善生活環境，將農村基礎設施建設得堪比城市，而且還有城市沒有的山清水秀，以及無霧霾。將這些建設成農村獨有的優勢，讓農村教師不僅愿意留在農村，而更為留在農村不斷努力，形成良性循環。（3）城農交換教師：增加T3。要使師資力量壯大，渠道不能局限于生產優秀教師，還可以互換教師。讓城市的優秀教師也來到農村教學，而農村教師也可以走出大山來到城里進行教學，不僅可以給農村學生帶來優秀的教師，同時也為農村教師帶來學習的榜樣。而農村教師也可以走出大山前往城里進行教學，在城市里的教學過程中，最重要的是向城里教師學習，學習更好的教學方法以及更優良的專業知識等等。通過這種互動，提升農村教學質量，壯大教學隊伍。
3．“添土”策略：增加農村學校的硬件設施供給
新農村教育論文范文第3篇
關鍵詞：新課程；農村中學；語文教師；角色定位
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）21-0017-03
新課程對教師教育理念、教育方式、教學行為要求變化巨大，因此，教師必須從觀念、素質和方法等各個方面作出戰略性調適，重構面向新課程的發展性角色。所謂角色，就是個體在特定社會關系中的身份以及由此而規定的行為規范和行為模式的總和。教師角色就是指教師在學校環境中形成的行為規范和行為方式的總和。實踐表明，教師角色定位的標準常常決定了其教育方式和方法，最終決定其教育效果如何。在過去，人們從不同的角度已經給教師冠以諸多美名，如蠟燭、園丁、人類靈魂的工程師，等等。在新課程改革中，人們又給教師冠以許多新頭銜，如“教師是學習活動的組織者和引導者”、“教師是現代教育理論的探求者、學生學習的合作者、學生自主學習的指導者、是新觀念新知識新學科新技術的學習者、自省者、學者”等等，這些角色定位都很有新意，符合新課程改革的需要，“倡導自主、合作、探究的學習方式”，但較多從課程標準到理論，從新理念到理論，而面對學生實際的體驗、分析、結合較少。筆者結合在農村初中任教十九年的實踐，認為新課標下農村中學語文教師的角色首先應定位于“學生學習語文興趣的激發者、語文學習過程的指導者、語文學習發展的促進者”。
一、新課標下農村中學語文教師是學生語文學習興趣的激發者
新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一位學生的發展”。教師是學生成長的引領者，是學生潛能的喚醒者。美國未來學家托夫勒曾經說過：未來的文盲不是不會閱讀的人，而是沒有學會怎樣學習的人。蘇霍姆林斯基也說過，真正的教育是自我教育。這句話相對于學生來說就是真正的學習是自我學習。不管教師角色有多少神，其核心角色都應該是圍繞學生的學習特別是學生自主學習而展開的。《義務教育語文課程標準》要求學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、應用語文。”因此，在語文課堂教學中，培養學生自主學習語文的能力，以適應未來社會發展的需要，就成為了時代賦予教師的一個新的角色使命。
可見，學生的自主學習是新課程改革的落腳點和終極追求。什么是學生的自主學習？所謂自主學習，就是學生主體自愿的、有目的的、有選擇的學習，是獨創性的、能進行自我調控的、具有責任感的學習，是個性化的學習。顯然，自主學習能否真正開展的關鍵是學生對語文學習有沒有興趣。
筆者在農村初中任教十九年的過程中，越來越感受到農村中學學生對學習尤其是對語文學習的興趣普遍在消退。其原因是多樣的：從全社會來看，大學生就業難抑制廣大農村學生通過學習“跳出農門”改變命運的強烈愿望，農村學生覺得學習是完成義務而缺少內在的動力，失去了學習的興趣；從教育現狀來看，長期的應試教育使學生形成了一種市場經濟化的學習觀——考試要考的就學，考試不考的就不學。而語文學科由于“語文學習的外延和生活的外延相等”，不僅有語文學科知識學習、語文學習技能訓練，更有語感、思維、審美情趣等的養成，既有工具性特征又有人文性特征，上下五千年，縱橫九萬里，包羅萬象，“投入”許多學習不一定有相應考試成績的“產出”，不像其它學科，知識點多操練幾遍就熟練了。
建構主義教學理論認為，人的認知不是被動接受的，而是通過自己的經驗主動建構的。教學應當力求使學生自己進行知識的建構，而不是要求他們復制知識。教師教學的任務是通過組織教學，幫助學生對新的信息進行重組改造，并生成新的意義。有位教師總結得好：給學生一個空間，讓他們自己往前走；給學生一個時間，讓他們自己去安排；給學生一個問題，讓他們自己去探索；給學生一個條件，讓他們自己去創造，這正是新課程所強調的教學觀。
新課程強調改變學生的學習方式，倡導建立具有“主動參與，樂于探究，交流與合作”特征的學習方式。新課程強調學生積極主動地學習，進而能夠自主學習；鼓勵學生獨立而富有個性地學習，更倡導主動參與合作學習，在學習中學會合作；倡導學生在探究中學習，親歷并體驗探究過程，在深入思考和交流中獲得感悟和深入理解。”葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”只有當學生對語文學習產生了興趣，才會“自己讀書，自己領悟”。孔子曾云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”因而農村中學新課標下農村中學語文教師首先要成為學生語文學習興趣的激發者，這是新課程改革得以順利實施的基礎。
如何激發學生語文學習的興趣呢？在新課程改革過程中，農村中學語文教師首先要讓學生明確語文學科的特點，明確語文學習不僅是為了考試，更是為了提高人文素養，適應未來走上社會的需要，端正認識；其次，教師應努力挖掘教材本身所特有的樂趣，讓學生體會到語文學習的樂趣，讓他們樂于探索，勇于探索；再次，教師要努力提高自身的語文素養，以自己的魅力感染、吸引學生學習語文。德國教育家第斯多惠曾說過，“教學的藝術不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓勵。”因此，農村中學語文教師要善于激勵學生樂于學好每一點語文知識。
新農村教育論文范文第4篇
本文在大量的調查研究基礎上，發現農村中學心理健康教育在課程設計上存在的問題凸顯在五個方面：
1.在教學理念方面，對心理健康教育課程性質理解不透
對于心理健康教育的認識，有些教師存在著“學科化”的傾向，把心理健康教育作為一門小科、副科來進行教學，以掌握知識為目的，按照心理學學科知識體系來設計課程；有些教師把心理健康教育課上成了思想教育課，強調灌輸和說教；還有些教師，簡單地認為心理健康教育就是讓學生高興，因此，追求課堂的娛樂而導致形式化現象，缺乏應有的教育。我們多次進行的“農村中學關于學校心理健康教育理念的定位”調查中，大部分教師對其課程性質的理解都存在偏頗、誤解、膚淺等問題。
2.在教學目標方面，注重為“升學教育”服務并能關注學生的興趣，但因缺乏整體考慮忽視學生其他方面的發展
教師在設計心理健康教育目標時，能夠提出促進“學生身心健康、積極發展”的目標，但在實際教學中，在具體操作時就變成了一種單一的口號，更注重為“升學教育”服務的目標，忽視了學生在中學階段綜合能力的積極培養。這種目標是中學心理健康教育教師圍繞著“應試”，為提高學生考試成績而設定的，與絕大多數中學生的主觀需求不一致，盡管也能考慮學生的興趣，但是遠遠脫離學生的心理實際，也明顯忽視了中學生其他心理方面的發展。
3.在教學內容方面，選取與“升學教育”有關的內容，忽視學生“發展性目標”的完成
有些農村中學教師的發展觀念受應試教育的影響根深蒂固，在心理健康教育內容的選擇上，仍然選取與“升學教育”有關的內容，明顯體現出“不浪費學生的時間做與升學無關的事情”。特別關注學生中存在的升學壓力帶來的心理問題及解決，忽視學生“發展性目標”的達成，因此，選擇的內容存在著和目標達成不一致的現象。由于存在著“學科化”傾向，很多農村中學的心理教師都是采取單一的課程方面的知識傳授。例如，教育的目標是激發學生的學習動機，那體現在課程上的內容往往是教師去講解什么是學習動機？激發學生學習動機的具體方法是什么？這種以傳授心理健康方面的知識為主的方式并不適合中學生的實際情況，也直接影響著心理健康教育的效果。
4.在教學方法方面，忽視學生的主體性，追求教學手段和教學方法形式上的多樣化
在調查中我們發現，農村中學的心理健康教育教師在教學手段和方法的選擇上，忽視學生的主體性，從自己主觀愿望出發，過分追求教學方法的多樣化和形式化。比如，有的教師過分依賴多媒體的生動形象性，大段的教學時間都讓學生觀賞，事后只是非常簡單地讓學生說說看后的感想，很不利于學生的積極思維和充分交流；有些教師還“為了活動而活動”，有些課形式上很熱鬧，但是效果不好，并未解決學生的實際問題；還有的教師為了公開課展示成果的需要，精心排練，心理健康教育課成了學生在教師編導下的表演課等等。這些看似豐富多彩、令人目不暇接的“活動”，除了追求形式的多樣化，還明顯帶有強迫學生接受的成分，由于缺少內在的積極思維、探究活動的支撐而顯得空洞和膚淺，沒有實現心理健康教育課程的目標。
5.在教學效果方面，重視內容的完成，忽視過程和學生的體驗與生成
在調研中我們發現，存在著“學科化”傾向的教師特別注重心理健康教育的結果，他們關注一節課下來，學生們獲得了哪些方面的知識，增長了哪些方面的見識等。因此在設計心理健康教育活動時，總是把內容安排得滿滿的，課堂容量很大，然后按照課堂時間把設計的內容一一落實，只注重自身教學進度的完成，忽視了教學過程中學生的深刻體驗。因此，課堂雖熱鬧，但往往是曇花一現。由于缺乏深刻的體驗，學生除了接受，很難有深入的思考和體驗后的生成，心理健康教育的效果不佳。
二、農村中學心理健康教育課問題的原因分析
1.農村中學心理健康教育起步較晚，重視相對不足，導致心理健康教育教師缺乏學習與研究的動力
農村中學心理健康教育起步較晚，對心理健康教育的重視不足，大家普遍認為它沒有應試學科重要，有些學校領導至今也沒有真正認識到心理健康教育工作的重要意義，導致對此項工作重視不夠，抓得不緊，配備的教師能力不足，甚至僅僅為了應付各級工作檢查，臨時安排教師做些應付性的工作，導致心理健康教育工作不能有效開展。因此，教師學習和研究的動力明顯不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教師一定會成為制約工作開展的瓶頸，也必然會導致心理健康教育課程設計存在問題。
2.農村心理健康教育教師專業人員少，專職人員少，缺少相應的專業知識和專門技能的支撐，導致心理健康教育課程設計存在諸多問題
我們在對長春地區農村中學心理健康教育教師的調查中發現：專業人員少，專業構成較為復雜；專職人員少，兼職人員多而且不穩定。這樣就導致了農村中學心理健康教育教師隊伍的專業化水平較低，大部分現職心理教師沒有經過系統的專業培養和專業訓練。為了開展工作，有些教師參加一些短期培訓或者通過自學獲得一些心理健康教育相關知識。但是，這種學習往往很不系統，難以達到專業訓練的要求。在調查中我們還發現，教師的理論知識和實踐技能他們自己認為都很低，有六成以上教師認為自己理論知識匱乏，有七成以上教師認為自己實踐技能較差。多數教師由于自己缺乏專業的心理健康教育知識和專業技能，所以工作中常常按照以往的思路教育學生，過去學科教學的思維定勢還起著很大作用。因此，一些教師把心理健康教育課上成了學科課，重視學生知識的掌握，還有些教師把心理健康教育工作當作思想政治教育工作來做。
3.農村心理健康教育教師彼此間缺少交流和溝通，在課程設計方面相互切磋、學習、研究的氛圍不濃，導致課程設計的能力得不到應有的提高
通過對教學研討氛圍的調查，我們發現由于各學校從事心理健康教育工作的人員太少，心理健康教育教師往往在身邊找不到能夠交流和研討的伙伴；加之校際之間的交流活動不多，使學校專門從事心理健康教育工作的教師缺少同專業教師之間的相互切磋和學習，彼此經驗交流的機會太少，有“孤軍奮戰、摸著石頭過河”的感受，從而使工作和學習陷入盲目，專業發展進程變得緩慢。由于農村中學心理健康教育教師外出學習、培訓的機會較少，縣區級督導不到位，在工作中遇到困惑的時候找不到上一級的理論和實踐指導，因此心理健康教育教師在工作中體現出盲目性較大、工作效率不高等問題。同時，這支隊伍兼職人員較多，兼職心理工作的教師往往也沒有時間去思考心理學領域的學術問題等，導致心理健康教育教師專業成長過程緩慢，在課程設計方面相互切磋、學習、研究的氛圍不濃，導致課程設計的能力得不到應有的提高。
三、農村中學心理健康教育課解決問題的對策
（一）明確心理健康教育課程本質的、鮮明的學科特點，解決教師教學理念的問題
心理健康教育課程不同于傳統意義上的學科課程，它有自己本質的、鮮明的學科特點：第一，心理健康教育的過程是學生進行自我探索的過程。這類知識的獲得，主要不是靠教育者的灌輸和說教，而是幫助學生發現自己的問題，找到解決問題的辦法。第二，體驗性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的實效，取決于主體是否產生真切的體驗以及體驗的程度。第三，學生本位性貫穿于心理健康教育課程始終。心理健康教育課程是在學生高度自主的前提下進行的，強調學生是課程的中心。課程實施必須從學生自己的經驗出發，通過建立一定的情景來開展小組合作活動，促進他們的原有經驗發生轉化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育課程的核心。心理健康教育課程強調學生的主體性，把學習看作是主體對自身的心理結構的主動建構過程，主體的發展就體現在建構過程之中，體現在不斷前進的過程中。第五，心理健康教育以互助、自助為機制。心理輔導活動以學生為主體，是一種積極的人際互動過程，在活動中學生既是受助者，又是助人者。這種互助可以增進學生對自信自尊的體驗，從而達到自助。第六，心理健康教育課程是回歸生活世界的課程。從學生的心理實際出發，在生活世界中選擇適合學生心理特點的典型活動為主題，在具有生活化的活動情境中通過學生活動、體驗、反省來提升心理品質。從這個意義上來講，心理健康教育課程是發端于生活世界又依附于生活世界的一種新型課程，其課程內容并不求文本的知識性、學術性和結構性，而是注重心理生活場景的設計和情境的渲染，旨在呈現具有生活氣息的心理空間。
（二）設計與學生成長密切相關、得到學生認可、具體明確的教育目標，解決目標設計方面的問題
教學目標是課堂的靈魂和核心，一節成功的心理健康教育課必須有明確和清晰的目標，而且目標要適應時代需要，要符合學生的年齡特點和實際狀況，目標要具體和有層次，切口要小，并貫穿整節課的全過程，這樣才能在短短的45分鐘內得以貫徹和達成。目標設計切忌籠統抽象，如果目標過大過空，就會導致一節課無中心、無主題。如“調適不良情緒”，這句話太含糊，如果改為“認識不良情緒對自己生活、學習所帶來的危害，尋找緩解和消除不良情緒的幾種方法，增強對情緒的調控能力”，這樣目標就很具體，目標越具體，就越容易在行動上實踐。教師在設計目標時，要考慮學生的主體性，要得到學生的認同，因此要了解學生的真實想法，他們希望從集體活動中學到什么？想解決什么問題？在此基礎上，與學生一起磋商可能形成和達到的目標，大家探討出來的目標，更容易被學生看作是“自己的”目標，也就更容易主動去達成該目標。
（三）設計有針對性、即時性、有效性的系列教學內容以達成目標
教學內容是為教學目標服務的，因而教學內容是要圍繞教學目標而進行選擇的。在選擇教學內容時，要注意適應性、針對性、即時性和有效性。具體來說，適應性是指選材要緊扣主題，要有明顯的時代特點，適合時展的要求；針對性是指要適合學生的年齡、心理特點，并能為學生所理解和把握；即時性是指要關注學生成長和發展過程中的需求和現象，選擇學生當前迫切需要了解的內容和解決的問題；有效性是指內容要貼近學生的生活，親近學生的心靈，讓學生有一種親切感，有興趣參與，并且設計與學生的生活實際和成長有密切關系的或能引起學生普遍關注的內容，這樣就會活躍思維，討論熱烈，提高實效。內容設計的具體要求包括：內容與目標的一致性；防止學科化傾向和課程化傾向；組合系列內容（圍繞著主要問題、主要矛盾設計系列內容）；選擇適合學生心理發展的課程內容，滿足學生需求，提高內容的適切性。
（四）從學生實際出發，選擇多樣的教學方法，以求教學過程更有實效
教學方法應服從教學內容的需要并為教學內容服務。教學方法的設計要充分考慮學生的全員參與和真情表露，但又不能為了引起學生的注意和興趣，只追求設計的形式、步驟和具體環節的豐富多彩，使之越熱鬧越好、越離奇越好。在心理健康教育課上究竟選用哪些方法為佳，要綜合考慮各方面的因素。例如，活動專題的內容、學生的年齡特點、學校和班級的條件、時間場所的許可等；初中生對辯論、競賽、角色扮演等較感興趣；高中生對自我測試、理性分析、討論等較感興趣。在選擇方法時，要注意符合學生的心理特點，吻合學生的需求和喜好。強調全員性參與和體驗性學習，體現生生之間的平等和諧，讓學生在輕松活躍、歡聲笑語中，獲得體驗和感悟，得到互助、自助和提高。一節心理健康教育課中，教學的方法和形式要有一定的變化，注意動靜相宜和應用靈活，以免學生因單調而感到乏味，但也不是多多益善，而要根據主題的需要，把握好節奏和手段的變化；教學媒體的制作和選擇要恰當，并為教學內容服務。為此應做到：講求實效，不搞花架子；從學生實際出發，不超越學生現有水平；面向全體學生，不忽略學生的個別差異；發揮多媒體輔助作用，不“喧賓奪主”；完善教學環節，突出實效性。
（五）關注學生的參與度和進取心，注重學生的體驗與生成——解決評價問題
新農村教育論文范文第5篇
1．農村常駐兒童教育問題突出
城鄉二元模式促使農村青壯年勞動力流向城市，造成大量農村留守兒童。“意見”打破“農業”和“非農業”二元戶籍模式并且保證隨遷子女在遷入地的受教育權利，將再一次促進曾經因為顧及子女教育而未進城的農村剩余勞動力向城市轉移。此前，隨遷子女在遷入地受教育權利受到很大程度上的限制，并且得不到與城市孩子相等的受教育機會，教育公平受到“戶籍”的阻礙，因而絕大部分進程務工人員將孩子留在家里。而今，孩子可以隨著父母遷入務工地，并且在務工地接受與城市兒童相同的教育，無疑導致務工人員將留守兒童隨遷入城。新戶籍制度相對地保障了隨遷子女的教育權利，給曾經的留守兒童帶來接受優質教育的希望。與“隨遷”或曾留守的兒童相比，農村常駐兒童則成為相對弱勢的群體。常駐兒童的家境比較貧寒，世代農耕，經濟收入全部指望幾畝田地。家庭經濟稍微寬松的兒童已由“留守”向“隨遷”或“流動”轉變，而常駐兒童家庭經濟不樂觀，只能指望已經萎縮的農村學校。相比留守兒童，新戶籍制度給常駐兒童帶來更多的是農村教育與城市教育相較之后的失望。大批學生流向城鎮、鄉村教育走向衰落的同時，農村常駐兒童的教育權利及教育公平問題越來越突出。鄉村學校的撤點并校，使得農村優勢資源過于向城鎮地區集中，導致農村常駐兒童失去了一些教育機會，這對鄉村常駐兒童的傷害是非常嚴重的。
2．學校教育“離農效應”進一步強化
長期以來，我國主要存在兩種截然對立的教育價值取向：農本主義價值取向和城市主義價值取向，前者更多為“為農”模式，后者更多為“離農”模式。教育價值取向的“離農效應”強化主要表現在：首先，新戶籍制度在推動進一步城市化中，使更多的受教育者和教育者看到農村和城市的差距。“為農”模式已經不能適應城市化的需要，更多的農村人受教育的目的轉向“離開農村進城”或者“跳出農門”。在當前情形之下，對農村教育的關注就是如何比照城市教育，使之朝向城市教育模式。農村教育依然陷入“讀了大學回到農村即是沒有出息”之悖論，更多的大學生即使在大城市碌碌無為也不愿意回去建設鄉村。其次，在教育者方面，隨著“城鄉二元”結構的解體，農村教育已經不能依舊為“農村服務”。隨著城市化發展，農村人也應該全部離開農村，因此農村教育目標在于“離開農村”，或者產生“農民無用論”抑或“農村無前途論”。第三，長遠發展上，“城鄉二元戶籍”給農村教育的發展帶來一定程度的危機感。農村教育主要是指在農村經濟社區環境里，對農村居民（或農民）及其子女進行的教育。長遠來看，農村已經從戶籍上消失，農村在當前情況之下早晚面臨消逝，隨著這一思想的蔓延，新戶籍使“離農效應”進一步強化。
3．農村教育與鄉村文化漸行漸遠
文化是物質環境和各種知識的結合體，農村教育的變遷也同其他事物一樣，都是一種綜合體，然而當下農村教育的變遷逐步驅離鄉村文化。在整個現代化的過程中，鄉村不可避免地被邊緣化，顯然造成農村教育與鄉村文化的不和諧。首先，在課程結構上，主要以考試為主，農村學校教材采用與城市學校一樣，既沒有鄉土教材也沒有顯現出鄉村文化價值體現，農村教育已經步履維艱。鄉村文化價值的顯現不僅僅是鄉土教材的問題，而且是整個鄉村教育課程建設的問題，即在整體鄉村教育教材中應該體現對鄉村社會與鄉村文化價值的充分關注與尊重。其次，在教學過程上，在學校課堂教學中，幾乎所有的教室用普通話教學，然而農村學校學生有著慣用方言，在教學過程中學到的東西需要學生通過自己的“轉化”，語言障礙往往難以使所學內容與生活相連，亦更加難以運用。再次，學校地理位置的設置上，伴隨著20世紀80年代“撤點并校”和寄宿制學校轟轟烈烈進行，農村學校的校舍距離農村越來越遠。鄉村越來越多地成為一個地域概念，成了一個沒有實質內涵或者說缺少文化底蘊的空洞符號。作為文化生命的鄉村已經終結，鄉村社會成為文化的看客，不再具有自我文化生長與更新的能力和機制。學校與村莊漸行漸遠，甚至沒有了村莊的味道，“一村一校”逐步成為美好的回憶。
二、農村教育困境背后的多重原因
農村學校的教育困境是多重的，新戶籍制度催生農村留守兒童轉變為城市流動兒童，為留守兒童開啟了“教育的春天”。對于常駐農村的兒童而言，他們所受到的教育比較落后，跟不上時代的步伐；農村兒童越跟不上城市教育步伐，便對城市教育和城市生活有了更進一步的期待和向往，致使城市教育價值取向在農村蔓延和越演越烈。農村人走向城市，村莊在形式上逐步衰落，農村人吸取城市文化，城市文化在農村滋長，同時農村失去已有的文化之“根”，使現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落。農村學校教育是城市的復制和翻版，農村教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。
1．新戶籍制度催生農村學校生源困境
新戶籍制度最直接的變革是促進人口的流動，根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童6 102．55萬。隨著新戶籍制度對于流動兒童教育權利的保護，農村留守兒童逐步隨著父母進入城市接受城市教育。“要求各地要按照進城務工人員隨遷子女在校的人數來撥付教育經費，同時加大中央財政對各地接收隨遷子女學校的專項獎勵力度”。改革“進城時間長、就業能力強、可以適應城鎮產業轉型升級和市場競爭環境的人員落戶問題”是此次改革的重點，這一政策刺激有能力的或者能力比較強的進城務工者將留守在家的子女隨遷進城，從這個意義上來說新戶籍制度為農村留守兒童帶來“教育的春天”。且不說農村留守兒童進城之后收到的教育具體如何，但是最起碼在農村教育和城市教育之間，有主動選擇的權利。相對來說，新戶籍制度對于隨遷子女的教育保障，在一定程度上削弱了農村的教育規模和教育質量。部分留守兒童隨遷入城，農村學校教育尤其是農村的教學點更是難以維持，甚至會出現倒閉現象。一些優秀的留守兒童隨遷入城接受城市教育，由此而削弱原本已經與城市教師難以企及的農村教師教學的積極性。對于祖祖輩輩世代務農，也缺乏城市就業能力，更無法適應城市產業轉型升級和市場競爭環境，致使農村人不愿也不能進城，這一類人群的子女成為農村常駐兒童，不管農村教育衰敗到何種程度，他們始終只能在灰心、失望中頑強堅守。
2．城市教育價值取向對農村人的誘惑
農村教育只是城市教育的翻版，農村學校課程和教學內容都不同程度地存在著脫離農村生產和生活實際的問題，不少農村學校把追求升學率作為奮斗目標，重普通文化的知識傳授、輕職業生活技能，農村教育“千軍萬馬過獨木橋”的局面還沒有得到根本的改觀。農村學校教育更多的教育目的是幫助學生順利“過獨木橋”并且“跳出農門”。即教育的整個目的就是使學生和他原本的生活環境格格不入，就是使他們不斷疏遠這種環境……他自己祖祖輩輩所創造的文明在他眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的，他自己所受的教育就是要他與他的傳統文化決裂。農村學校教育有用之處不在于教給學生農村生活和生存的技能、心態和技巧，而在于誘惑學生埋頭紙堆通過高考“獨木橋”進入城市學習和生活；新戶籍制度下，大量的農村人流向城市，并且有一部分人通過在城市打拼而獲得城市戶口，過上了農村人羨慕已久的生活，農村學校教育為了滿足人們追求城市生活的需求，在教學上側重城市價值取向而相對忽略農村價值取向；“農村無用論”在農村學校的蔓延，農村不僅僅在各個方面的硬件上比不上城市，在如今信息化和城市化逐步發達之下，農村文化已然沒有價值，甚至有教師認為“走不出農村的學生不是好學生”，“讀書就是為了出人頭地”，而最終的表現形式都是需要逃離農村的生產和生活。
3．村莊衰落與學校“有根”文化缺失
更多的農村人進入城市大熔爐，吸取城市文化，村莊在形式上衰落。生活在農村的農村人難以抗拒城市誘惑，城市文化更進一步在農村滋長，農村文化被邊緣化和異化，村莊在文化實質上衰落。村莊越來越小并越來越離散是當前農村的外在特征，村莊生活進一步接近城市，甚至更多的人不愿意從事農村生產。農村教育本應植根農村生產和生活，但是如今的農村教育已然脫離農村傳統和已有的生產生活實際。新戶籍制度的根本是要鼓勵農村群體轉向城市，致使城市文化橫亙在農村之上，農村文化被淹沒甚至被遺棄，農村教育已經不能引導和發展農村已有文化，反之使農村失去已有文化之“根”。農村學校原本有傳播、繼承和發展農村文化的職能，農村學校是農村最主要的、最重要的，有時候還是唯一的文化策源地，他對于農村的智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響。當前農村學校教育不僅僅沒有承擔起作為農村文化策源地的身份，反而在新戶籍制度之下更進一步催促農村學校傳播城市教育，進而使農村學校教育的傳播根源異化。現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落，農村學校教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。
三、農村教育的困境脫離及其出路
新戶籍制度的頒發和執行，在一定程度上給原已艱難的農村學校教育帶來困境。應保證常駐兒童教育權利，開展適合農村社會生產生活的教育活動，以防止農村學校教育盲目向城市取向轉變。
1．保證常駐兒童教育權利
教育的權利的執行與獲得在一定程度上反映了社會的公平，新戶籍制度改革對于農村教育的意義之一就是使更多農村學生享受日益均等化的公共教育服務，讓農村孩子能夠得到與城鎮孩子一樣的教育，擁有更好的教育保障和發展機會。新戶籍制度的頒發和執行依賴于農村的發展，而農村的發展依賴于農村的人才儲備量，因此，我們必須采取措施改變常駐兒童的教育狀況。第一，優化教育資源配置。受教育權是公民的基本權利，政府應該竭盡所能保證農村常駐兒童的受教育權利。特別要使農村基礎教育階段的教學師資、設備條件與城市均衡發展。這就需要國家在教育投入方面向農村傾斜，合理分配有限的教育資源，使農村家庭子女也能夠享受到好的教育資源。第二，積極探索、建立公平有效的教師流動機制和管理辦法，更好地解決教師合理流動問題。要采取有效措施使城鎮教師合理地向農村流動，切實保障流動教師在農村學校的工資待遇及福利水平，解除他們在農村教育教學的后顧之憂，使農村常駐兒童能夠接受更好的教育。第三，探索新的教育教學方式以解決農村師資缺乏和學生較少的現狀。針對當前存在的包班制現狀、農村復式教學、一師一校等等，采取一定的教師培訓、教法指導，提高農村學校的教學質量。總之，農村常駐兒童教育權利應該在政策上予以保證，在教學質量上予以提高，在生活上予以關懷。
2．城鄉教育取向的相互融合
城市取向模式和鄉土取向模式，兩種模式沒有絕對好，亦沒有絕對壞，兩種取向應“擇其善者而從之，其不善者而改之”，教育者尤其是學校教師對于兩種取向應該心知肚明。對于長期生活在農村的孩子來說，更多的留守兒童進入城市，會讓他們產生對城市教育的向往，有攀比心理的學生，在僅僅看到農村教育和城市教育的外在差距之下，會對農村教育失望而向往城市教育。城市教育取向也有一定的不足：首先，城市教育本身針對城市，忽略農村本土生活，教育出來的學生總會犯“五谷不分”的錯誤；其次，在農村秉承城市教育取向，實則是給瀕臨邊緣化的農村教育再一次雪上加霜，使之更加邊緣化，從而再一次減少農村生源。純粹的鄉土模式也有一定的缺陷，有一定的封閉性和排他性。農村現代化是我國農村發展的必然趨勢，純粹的鄉土模式不能適應現代化需要。而純粹的城市教育模式又完全脫離農村，應該將二者有機結合，優勢互補、相互融合才能促進農村教育的現代化。
3．教育文化尋根與村落合體
