法學(xué)學(xué)位論文

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法學(xué)學(xué)位論文范文第1篇

1.1評價方法評價結(jié)果是衡量與對比教學(xué)效果的重要依據(jù)，所采用的評價方法包括教學(xué)滿意度調(diào)查與成績考核兩方面。結(jié)束課程后，使用統(tǒng)一的教學(xué)滿意度調(diào)查統(tǒng)計表對對照組與實驗組的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，問卷共發(fā)放512份，回收512分，有效率100%。在課程結(jié)束后，還需對兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核，以統(tǒng)一的試卷、統(tǒng)一的考試時間對學(xué)生的案例分析與理論知識進(jìn)行閉卷考核。

1.2數(shù)據(jù)統(tǒng)計為比較兩種教學(xué)方法的教學(xué)效果，需要對兩種教學(xué)所得的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行分析，由于是對組間差異進(jìn)行比較，所以針對計量數(shù)據(jù)資料，統(tǒng)計分析方法選用t檢驗法[3]；針對計數(shù)數(shù)據(jù)資料，選用的統(tǒng)計分析方法為卡方檢驗，P＜0.05，處理方式使用SPSS11.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

二、試驗結(jié)果

對兩組學(xué)生的教學(xué)方法滿意度進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果為：對照組人數(shù)為256人，實驗組人數(shù)為256人，在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣方面，實驗組滿意者占90.6%，不滿意者占9.4%，對照組滿意者占71.9%，不滿意者占28.1%；在提高自學(xué)能力方面，實驗組滿意者占85.9%，不滿意者占14.1%，對照組滿意者占68.8%，不滿意者占31.2%；在提高分析問題的能力方面，實驗組滿意者占81.3%，不滿意者占18.7%，對照組滿意者占64.1%，不滿意者占35.9%；在提高解決問題能力方面，實驗組滿意者占82.8%，不滿意者占17.2%，對照組滿意者占67.2%，不滿意者占32.8%。使用卡方檢驗分析，差異顯著。

三、討論

3.1案例教學(xué)法的優(yōu)勢案例教學(xué)法，以實際的經(jīng)典案例為學(xué)生展現(xiàn)出了具體、生動、直觀的衛(wèi)生法律法規(guī)現(xiàn)實，是學(xué)生對相關(guān)方面規(guī)范、概念、原理的理解更加深入和確切，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，調(diào)動學(xué)生積極參與其中，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

3.2案例教學(xué)法在衛(wèi)生法律法規(guī)教學(xué)中的應(yīng)用在案例教學(xué)法的應(yīng)用中，需要注意案例的切入點，正確、合理、適時地切入案例，是案例教學(xué)實踐中的重要技巧，通過將案例與衛(wèi)生法律法規(guī)理論的結(jié)合，打破了原有的枯燥抽象的教學(xué)模式，使教學(xué)具體化，易于理解和記憶。

四、總結(jié)

法學(xué)學(xué)位論文范文第2篇

二維動畫的概念來源于西方，對其的英文翻譯有：animation、cartoon等。其中，比較通俗與正式的用法是"Animation"，經(jīng)考證其詞源自于拉丁文詞根anima，包含有靈魂的含義；而與之相對應(yīng)的動詞animate，則有賦予生命的內(nèi)涵，進(jìn)而引申為使某物活起來的意思。所以animation可以解釋為經(jīng)由創(chuàng)作者的安排，使原本不具生命的事物獲得生命一般的活力。動畫屬于綜合藝術(shù)門類，其集合了繪畫、漫畫、電影、攝影、音樂、文學(xué)等眾多藝術(shù)門類于一身的藝術(shù)表現(xiàn)形式。隨著中國動畫產(chǎn)業(yè)的發(fā)展和政府對動畫產(chǎn)業(yè)的政策傾斜，動畫業(yè)必將成為中國最具發(fā)展前景的產(chǎn)業(yè)之一。但是，目前中國專業(yè)動畫人才奇缺，據(jù)統(tǒng)計，中國動畫人才的總需求量在200萬人以上，而業(yè)界僅有5萬人左右，由此可見動畫人才的匱乏已經(jīng)嚴(yán)重制約了中國動畫產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，培養(yǎng)專業(yè)人才已成為中國動畫產(chǎn)業(yè)發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。另一方面，隨著“中國動畫人才培養(yǎng)計劃”的啟動以及在“讓動漫走進(jìn)特殊學(xué)校”教育科研的推動下,一些高校也相繼開設(shè)了針對聾人大學(xué)生的動漫專業(yè)課程,主要的培養(yǎng)對象為聾人大學(xué)生（在下文中，簡稱聾生）。聾生作為弱勢群體，一直處在社會邊緣。即使其自身具備一定的勞動技能，也大多從事一些低附加值的，簡單重復(fù)性的勞動。而聾生中有一大批對二維動畫感興趣并具備一定天賦的青少年，卻苦于沒有學(xué)習(xí)深造的機(jī)會和施展才華的舞臺。考慮到聾人大學(xué)生中動畫制作人才的潛在資源，以及聾生得天獨厚的刻苦、耐勞、好學(xué)的優(yōu)勢，怎樣在動畫設(shè)計教育環(huán)節(jié)中發(fā)掘聾人大學(xué)生的優(yōu)勢并進(jìn)行深入與細(xì)致的研究是非常必要與迫切的。

二、聾人大學(xué)生二維動畫設(shè)計的學(xué)習(xí)特征

發(fā)展針對聾人大學(xué)生的二維動畫設(shè)計教育,首先必須要先了解他們在二維動畫學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)特征。閱讀理解能力不足是聾生在學(xué)維動畫設(shè)計中遇到的最顯著困難，在學(xué)習(xí)過程中,聾生與健聽生的閱讀理解的能力的差距較大，如19一21歲的聾生的閱讀理解的能力并不比8一9歲的健聽生的能力強(qiáng)，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)他們無法很好的理解動畫腳本與劇本。語言的障礙始終貫穿于他們的學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯當(dāng)中+。聾生學(xué)習(xí)特征的許多方面都因其具有聽覺障礙而出現(xiàn)特殊性，如對語言材料記憶困難、語言形成發(fā)展緩慢、抽象思維能力發(fā)展遲緩等。聽覺障礙雖然給聾生心理發(fā)展帶來一定的困難,但也帶來某些新的動力,對某些方面(如視知覺)的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，在動畫教學(xué)中發(fā)現(xiàn)聾生具有以下相對優(yōu)勢:

1.聾生的動手操作能力強(qiáng)，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，聾生不喜歡上抽象的理論課而喜歡動手操作的實踐課。他們可以根據(jù)教師的操作來操作,模仿老師的操作過程。

2.聾生的模仿能力強(qiáng)。借助于書本與視屏，他們能將動畫人物的動作神態(tài)刻畫的惟妙惟肖,他們的觀察和模仿能力很大程度上彌補(bǔ)了其在聽覺上的缺陷。

3.聾生想象力較為豐富。由于聾生長期使用視覺來替代和補(bǔ)償聽覺的缺陷,其視覺優(yōu)勢明顯,他們可以不受噪音干擾,由于視知覺的發(fā)展相對比較迅速,相應(yīng)的使聾生在觀察的細(xì)致性、記憶的直觀性、思維的形象性等方面較見長。

三、聾人大學(xué)生二維動畫設(shè)計教學(xué)法

二維動畫設(shè)計與制作包括動畫的前期制作階段（文學(xué)劇本、文字分鏡、美術(shù)設(shè)定、畫面分鏡頭臺本）,動畫中期繪制階段（設(shè)計稿或構(gòu)圖、原畫設(shè)計、動畫序列幀繪制、背景繪制、填寫律表、清稿導(dǎo)演檢查）,動畫的后期合成階段（掃描、上色、配音、合成），而考慮到聾人大學(xué)生在藝術(shù)創(chuàng)作中形象思維能力比較差，即使其想象力較為豐富但也是基于模仿上的，其繪畫基本功較弱，文化層次低等學(xué)習(xí)上因素，以及其刻苦、耐勞、好學(xué)的優(yōu)勢做綜合考慮，有以下教學(xué)法可以嘗試采用：

1.改革針對聾生二維動畫的課程體系，基于聾生動手操作能力強(qiáng)、模仿能力強(qiáng)、閱讀理解力差等學(xué)習(xí)特點做綜合考慮，改變針對聾生的二維動畫課程設(shè)置，減少文字劇本、文字分鏡等理論知識的學(xué)習(xí)時間，著重加強(qiáng)聾生對于二維動畫基礎(chǔ)課程的教學(xué)，使其能通過大量的練習(xí)與臨摹，使聾生逐漸牢固掌握對于人體結(jié)構(gòu)、人體運(yùn)動規(guī)律、動物運(yùn)動規(guī)律等的基礎(chǔ)性內(nèi)容。

2.強(qiáng)化重點，找到突破環(huán)節(jié)，在大量的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)維動畫的聾生比較適合動畫中期繪制階段的動畫序列幀制作這一環(huán)節(jié)，動畫序列幀繪制是二維動畫制作中的重中之重也是動畫制作中人力資本投入最大的一個環(huán)節(jié)，需要繪制人員根據(jù)原畫的關(guān)鍵動作和攝影表，準(zhǔn)確地加出中間幀，最終以標(biāo)有序號的連貫張數(shù)完成一個個鏡頭動作。在這一部分的制作中只要熟練掌握運(yùn)動規(guī)律無需太多的形象思維便能繪制出比較連貫的動作，在實際的教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)只要聽障學(xué)生能熟練掌握運(yùn)動規(guī)律，基本都能勝任動畫序列幀繪制工作。由于在前期的課程改革中，強(qiáng)化了聾生對于二維動畫基礎(chǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使其都具備了較牢固的基礎(chǔ)技法，所以在繪制動畫序列幀制作這一環(huán)節(jié)中，聾生基本可以自如發(fā)揮，收效顯著。

四、總結(jié)

法學(xué)學(xué)位論文范文第3篇

《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》教材有很多，如薩繆爾森和諾德豪斯合著的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》，斯蒂格利茨和沃爾什合著的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》，曼昆的《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》，高鴻業(yè)主編的《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》，梁小民編寫的《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教程》。對于學(xué)生來說，教材的難易程度和實用性是很重要的。經(jīng)濟(jì)學(xué)是一套連貫的理論，如果教材難度過大，學(xué)生就不易接受，真正學(xué)到的知識就少。在國外的教學(xué)中，很多課程沒有固定教材，教師上課也并不依據(jù)某一本教材，而是列出一長串參考書供學(xué)生閱讀，而在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中強(qiáng)調(diào)以教材為本。可是國內(nèi)學(xué)者編寫的教材很少融入案例或新聞?wù)鶕?jù)我國國情，我們在指定教材的同時，還應(yīng)在講課之前為學(xué)生精心選擇教學(xué)參考書目。這些參考書目包括經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)典教材、經(jīng)典著作、經(jīng)典論文，有價值的期刊和經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)網(wǎng)站。國外學(xué)者，特別是美國大學(xué)教師編寫的教材案例比較豐富，可惜是取材于國外的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實，有些在中國課堂中并不能達(dá)到好的效果。因此，教師還需要大量收集經(jīng)濟(jì)學(xué)案例，作為教學(xué)內(nèi)容的一部分，這一方面能提高學(xué)生的積極性，另一方面能培養(yǎng)學(xué)生分析解決實際問題的能力。

2．教學(xué)方法的改革

微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理與思維方式的形成，是培養(yǎng)經(jīng)管類專業(yè)人才的第一步。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論內(nèi)容很豐富，但也很抽象、深奧、難懂，學(xué)生難于消化，特別是要用高等數(shù)學(xué)的知識證明和推導(dǎo)經(jīng)濟(jì)理論，使很多學(xué)生普遍感到經(jīng)濟(jì)學(xué)難學(xué)。要做好教學(xué)，就要針對學(xué)生的特點，培養(yǎng)其專業(yè)興趣，多傳授實用性強(qiáng)的知識，最終使經(jīng)濟(jì)學(xué)原理“印”在學(xué)生的腦海中。將微觀經(jīng)濟(jì)理論學(xué)習(xí)過程中的抽象、難于理解的問題，變?yōu)榫唧w和簡單。

首先，借助多媒體教學(xué)手段。在多媒體教學(xué)過程中，在對教材進(jìn)行整理、歸納后，借助國內(nèi)外最新的教學(xué)內(nèi)容、精彩片段等，加強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。由于《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容需要將圖、表和數(shù)學(xué)都作為其基本工具，引入多媒體教學(xué)手段后，可以節(jié)約出大量的課堂時間，這對教學(xué)內(nèi)容的完成將更有利；同時教會學(xué)生看圖表、做圖表對學(xué)習(xí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)基本理論非常重要，尤其需要教會學(xué)生如何看圖、如何作圖。“一圖勝千言”--解釋經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象時，有時用圖來說明要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于語言的羅列。第二，教學(xué)中加強(qiáng)師生之間的互動。教學(xué)過程本身就是教學(xué)相長，師生互動環(huán)節(jié)也早被提出，敢于提問才能敢于批判、敢于探索、敢于創(chuàng)新。因為，正確的提問代表著創(chuàng)新的方向，沒有正確的方向也就沒有創(chuàng)新成果。從學(xué)習(xí)活動方式來看，絕大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)活動僅限于“預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)”之中，他們在相當(dāng)程度上“懶于思考、缺乏問題意識”。這種學(xué)習(xí)狀態(tài)扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。因此，可以考慮將課堂實驗的方法引入《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程教學(xué)中來。形成師生互動，老師引導(dǎo)，學(xué)生參與其中的信息雙向交流過程。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生從被動的知識接受者變成主動的知識探詢者，真正成為學(xué)習(xí)的主體。同時，教師也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的能力和興趣。了解學(xué)生的需求，做到因人施教。

第三，加強(qiáng)案例教學(xué)。案例教學(xué)在現(xiàn)代教育領(lǐng)域已被廣泛使用，我們不僅要加強(qiáng)對西方經(jīng)濟(jì)社會的研究，揭示西方國家的消費(fèi)者行為、生產(chǎn)者行為、企業(yè)組織與管理等的新變化，還要加強(qiáng)對我國經(jīng)濟(jì)實踐的研究；通過大量的與生活息息相關(guān)的例子讓學(xué)生了解，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)原理具有極強(qiáng)的實用性，所有人都生活在經(jīng)濟(jì)社會之中，人們的衣食住行都和經(jīng)濟(jì)有聯(lián)系。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)原理不僅是一門學(xué)問，更是人們生活、理財?shù)目煽恐改稀?/p>

第四，注重習(xí)題練習(xí)。通過做習(xí)題可以加深學(xué)生對課程內(nèi)容的理解，并培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論分析實際問題的能力。習(xí)題練習(xí)可以使學(xué)生熟悉生疏的概念、原理，糾正學(xué)習(xí)中的錯誤，鞏固所掌握的知識。并且我們可以在學(xué)期初為學(xué)生提供一系列經(jīng)濟(jì)管理研究的前沿課題供學(xué)生選擇。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下。根據(jù)選題查找參考文獻(xiàn)．依據(jù)所學(xué)知識分析研究課題并總結(jié)自己的觀點。最后要求學(xué)生在小組前進(jìn)行答辯演講。表達(dá)自己的觀點，回答其它同學(xué)提出的問題。其目的是培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題、解決問題的能力。正確表達(dá)、敢于表達(dá)自己觀點的能力和不怕困難、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)男愿瘛?/p>

3、考試形式改革

對任何課程來說，考試都是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)。雖然它是教學(xué)過程的終端，但對整個教學(xué)過程逆向影響十分顯著，直接關(guān)系到教學(xué)效果的好壞和教育質(zhì)量的高低。對微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程來說，考試是其教學(xué)過程的延續(xù)，是學(xué)生深化學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生在回答問題過程中，學(xué)生將所學(xué)到的觀點和方法運(yùn)用于解決分析實際問題，使其所學(xué)內(nèi)容得到強(qiáng)化，加深了對課堂上所學(xué)理論的理解并且提高其綜合素質(zhì)，也使思想得到進(jìn)一步升華。同時，考試也是教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的綜合檢驗，是對教與學(xué)的一次全面性反饋。通過考試，教師可把握學(xué)生的思想脈搏，了解學(xué)生思想的階段性變化，開展針對性的教學(xué)。

但教師不能只通過期末考試的成績來評價學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的也不要僅僅在追逐最后的分?jǐn)?shù)。我們可以通過累加式組合構(gòu)成學(xué)生的成績，即《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》的成績由平時成績和期末成績共同組成，平時成績的權(quán)重確定，教師可根據(jù)授課對象不同而有所不同。在平時的教學(xué)過程中，教師應(yīng)結(jié)合章節(jié)的內(nèi)容給學(xué)生布置思考題，組織學(xué)生進(jìn)行討論和小測試，并圍繞討論寫出小論文，這樣，可以鍛煉學(xué)生查找資料的能力和調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，同時減輕期末考試的壓力，不再通過死記硬背而完成期末考試。所以平時成績應(yīng)包括出勤、課堂提問、個人作業(yè)、小測試、小論文等形式占最終成績的30％。同時對期末考試的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，注重考評學(xué)生的分析問題能力和邏輯計算能力，增加開放性和應(yīng)用性的題目。這類題目緊密結(jié)合當(dāng)時的經(jīng)濟(jì)熱點問題，從報紙或網(wǎng)站上選取恰當(dāng)?shù)奈墨I(xiàn)資料，讓學(xué)生利用所學(xué)的經(jīng)濟(jì)理論進(jìn)行分析。對同一個問題，學(xué)生可以選取不同的視角，使用不同的經(jīng)濟(jì)理論進(jìn)行分析，這種題目并沒有唯一答案，只要學(xué)生在論述中有理有據(jù)、自圓其說就是合格答案。這樣既可以激活學(xué)生的思維能力、想象力和創(chuàng)造能力又較好地發(fā)揮了考試的導(dǎo)向作用、教育作用和反饋作用。

論文關(guān)鍵詞：微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，教學(xué)方法改革，考試方法的改革。

論文摘要：探討了高等院校經(jīng)管類專業(yè)在開設(shè)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程時，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及考試等方面的新嘗試，闡述了該課程運(yùn)用新的教學(xué)理念，使教學(xué)有了一定的發(fā)展空間，為該課程的教學(xué)改革提出了新思路。

法學(xué)學(xué)位論文范文第4篇

1.1研究對象。

選取2009年12月在上海交通大學(xué)附屬第六人民醫(yī)院眩暈門診就診的BPPV患者30例及2015年1月就診的BPPV患者30例，分別納入2009年患者組及2015年患者組。納入本研究的標(biāo)準(zhǔn)：①短暫的眩暈病史；②Dix-Hallpike試驗及滾轉(zhuǎn)試驗可以觀察到典型的位置性眼震。③排除其他原因繼發(fā)的BPPV。排除標(biāo)準(zhǔn)：①患有其他前庭疾病如梅尼埃病、突發(fā)性聾、前庭神經(jīng)炎；②理解能力欠佳或不能配合者；③有嚴(yán)重頸椎病、心功能不全和運(yùn)動障礙者。

1.2治療方法。

診斷明確的患者初次就診時給予手法 復(fù)位或復(fù)位椅復(fù)位。連續(xù)復(fù)位3次，具體方法參見2006年貴陽會議提出的BPPV診治指南。

1.3療效評價及隨訪。

患者初診時記錄其基本信息，初診時填寫調(diào)查問卷，內(nèi)容包括：性別、年齡、側(cè)別、發(fā)病誘因、病程、首次治療后好轉(zhuǎn)時間、殘留癥狀、復(fù)位次數(shù)、有無復(fù)發(fā)、眩暈持續(xù)時間、伴隨癥狀、有無基礎(chǔ)疾病（糖尿病、高血壓）、首次就診的醫(yī)院、首次就診的科室、所做檢查、就診次數(shù)、治療方法（口服藥物、靜脈輸液、手法復(fù)位、物理治療）、既往治療費(fèi)用等。復(fù)診前2天電話隨訪患者眩暈變化情況，并囑咐按時復(fù)診，復(fù)診行位置試驗檢查有無眼球震顫，第1次復(fù)診痊愈者則結(jié)束治療，第1次復(fù)診未痊愈者則預(yù)約1周后復(fù)診，直至痊愈。療效評價：①眩暈和位置性眼震完全消失為痊愈；②有效：眩暈和（或）位置性眼震減輕，但未消失；③無效：眩暈和位置性眼震無變化，加劇或轉(zhuǎn)為其他類型的BPPV。

1.4統(tǒng)計學(xué)方法。

應(yīng)用SPSS19.0統(tǒng)計軟件包進(jìn)行分析，組間兩兩比較采用獨立樣本t檢驗；計數(shù)資料比較采用行列表資料χ2檢驗；療效評價為等級資料，采用列表資料χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1治療效果評估。

2009年患者組手法復(fù)位后首次治療的總有效率為83.3%，2015年患者組手法復(fù)位后首次治療的有效率為90.0%。2009年患者組BPPV確診的平均就診次數(shù)為（7.8±2.5）次，平均治療花費(fèi)5041.8元；2015年患者組BPPV確診的平均就診次數(shù)為（2.2±1.1）次，平均治療花費(fèi)419.5元；患者就診科室為骨科、神經(jīng)內(nèi)科、急診科、中醫(yī)科、耳鼻咽喉科；所做檢查多為頭顱CT、頭部MRI、頸椎CT、頸椎MRI和頸部血管超聲等。

2.2治療相關(guān)費(fèi)用。

復(fù)位費(fèi)用2009年患者組平均為（220.5±27.2）元，2015年患者組平均（180.4±17.1）元；藥品費(fèi)用2009年患者組（1380.5±48.3）元，明顯高于2015年患者組（43.2±3.3）元，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=15.677，P＜0.05）；檢查費(fèi)用2009年患者組（3162.3±489.6）元，明顯高于2015年患者組（162.4±22.5）元，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=6.987，P＜0.05）；檢驗費(fèi)用2009年患者組為（278.5±77.9）元，高于2015年患者組（33.5±9.4）元，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=5.342，P＜0.05）。就診次數(shù)2009年患者組為（7.8±2.5）次，明顯高于2015年患者組（2.2±1.1）次，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=6.371，P＜0.05）。

3討論

法學(xué)學(xué)位論文范文第5篇

【摘要】問題發(fā)現(xiàn)過程的行為圖可分為獨立操作型、橫向平行型、橫向歸納型、縱向深入型、縱橫交錯型、單維監(jiān)控型和縱橫監(jiān)控型等七種類型。大學(xué)生在潛藏式情境中使用縱橫交錯型行為圖的頻次高于矛盾式情境，在矛盾式情境中使用橫向平行型和橫向歸納型行為圖的頻次高于潛藏式情境，高低能力組被試在問題行為圖的使用頻次上不存在差異。

1引言

問題發(fā)現(xiàn)是指在解決一個已清晰呈現(xiàn)的問題之前經(jīng)歷的所有活動、過程和事件，它是人類探究未知世界的第一步，也是開展認(rèn)知活動、創(chuàng)造性活動和解決問題的起點(Csikszentmihalyi＆Getzels，1970)。作為一種復(fù)雜的思維活動，問題發(fā)現(xiàn)能力的重要性得到了學(xué)界的認(rèn)同(Einstein＆Infeld，1938)，但是在實驗研究方面，比起一些與它聯(lián)系密切的領(lǐng)域如“創(chuàng)造性”、“問題解決”等，該領(lǐng)域的研究非常缺乏，在理論與方法上都有待更深入地探索。許多學(xué)者都試圖對問題發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行觀察、測量與分析，尋找其中的規(guī)律與特征，但由于問題發(fā)現(xiàn)過程本身的復(fù)雜性、隱蔽性、潛伏性與開放性等特點，給研究的深入帶來了很大的困難與挑戰(zhàn)。已有研究大多考察了問題發(fā)現(xiàn)的外部表現(xiàn)(韓琴，胡衛(wèi)平，2005;肖浩宇，張慶林，史慧穎，2006)、影響因素(Lee＆Cho，2007)、評價方法(Ramirez，2002)及實踐應(yīng)用(Gautier＆Solomon，2005;Hofstein，Navon，Kipnis，＆Mamlok-Naaman，2005)等，極少能夠深入到問題發(fā)現(xiàn)者的內(nèi)部思維過程，揭示問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知機(jī)制與規(guī)律。對知識狀態(tài)和思維操作轉(zhuǎn)化過程的深入研究有助于揭示問題發(fā)現(xiàn)的內(nèi)部認(rèn)知機(jī)制，而問題行為圖則是一種能夠把內(nèi)部思維序列外顯化和精細(xì)分析的有效工具。問題行為圖是Newell和Simon(1972)提出的一種對問題解決過程的口語報告資料進(jìn)行分析的技術(shù)，問題行為圖由知識狀態(tài)和思維操作兩個成分組成，在圖形繪制中按照時間先后順序?qū)⑺季S過程中所進(jìn)行的各種知識轉(zhuǎn)化和思維操作序列直觀呈現(xiàn)，便于區(qū)分哪些是思考內(nèi)容，哪些是思考方式，以清晰地把握個體思維的發(fā)生、發(fā)展與變化過程。雖然，已有研究多把問題行為圖技術(shù)運(yùn)用于問題解決領(lǐng)域，但其對內(nèi)部認(rèn)知過程的序列分析原理是同樣適用于問題發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域的。在本研究中，擬借鑒問題行為圖這種經(jīng)典的研究技術(shù)，對問題發(fā)現(xiàn)思維過程做深入考察。發(fā)現(xiàn)問題的心理實質(zhì)是個體覺察到現(xiàn)有的某一狀態(tài)與預(yù)想的目標(biāo)狀態(tài)之間存在差距(Hayes，1981)，這個差距可能是明顯的，也可能是隱藏的，前者代表了矛盾式問題情境，后者則代表了潛藏式問題情境。Dillon(1982)指出，矛盾式和潛藏式問題是現(xiàn)實中最典型的兩類問題發(fā)現(xiàn)活動，矛盾式情境本身包含缺陷、不調(diào)和或矛盾事物等問題事件，問題發(fā)現(xiàn)的任務(wù)就是找出這些已經(jīng)存在的矛盾、錯誤、不足等問題，比如偵探斷案的情境;而潛藏式情境本身不存在錯誤和矛盾，需要個體在不具有任何現(xiàn)成問題的情境中去發(fā)現(xiàn)和挖掘潛藏的問題事件，比如牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力的情境。Dillon還指出，兩類問題發(fā)現(xiàn)涉及不同的認(rèn)知過程，由于矛盾式情境中存在著明顯的矛盾事件，個體要做的僅僅是去知覺(perceives)、認(rèn)知(recognize)與辨識(identify)問題;而在潛藏式情境中，問題是潛在的，個體必須去創(chuàng)造(create)、建構(gòu)(construct)和發(fā)明(invent)問題。許育彰(1999)認(rèn)為，矛盾式情境體現(xiàn)的是聚合式問題發(fā)現(xiàn)能力，而潛藏式情境體現(xiàn)的則是發(fā)散式問題發(fā)現(xiàn)能力。Shepardson和Pizzini(1991)提出，前者需要個體回憶信息，后者則需要個體以新的方式來假設(shè)、推測、概括、創(chuàng)造和評價以超越已有信息。基于此，本研究認(rèn)為，個體在兩類問題發(fā)現(xiàn)情境中的知識狀態(tài)運(yùn)用與思維操作過程可能存在差異，認(rèn)知過程各有其重點，但已有研究對此缺乏實證分析。此外在對認(rèn)知過程，尤其是對問題的研究中，一個重要的范式是專家與新手的對比研究。比如林沂升(2003)探討了研究生與小學(xué)生科學(xué)問題發(fā)現(xiàn)的思維模式差異，發(fā)現(xiàn)研究生在思維方式的多樣化和復(fù)雜性上遠(yuǎn)高于小學(xué)生。李廣洲、程萍和任紅艷(2002)對比了教學(xué)專家和新手解決中學(xué)化學(xué)平衡問題的思維過程，并把其差異歸結(jié)于知識結(jié)構(gòu)化程度和反省認(rèn)知水平的不同。這種對比研究能夠反映出問題發(fā)現(xiàn)過程的認(rèn)知差異情況，有助于探索問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知加工機(jī)制。因此，本研究也擬借鑒專家－新手對比研究范式，通過比較能力強(qiáng)和弱兩類被試的表現(xiàn)，探索兩者在問題行為圖上的使用異同及其原因。本研究假設(shè)，被試在潛藏情境中需要更多結(jié)合已有知識積累去深度加工信息以發(fā)現(xiàn)問題，因此對內(nèi)部信息和縱向思維的使用多于矛盾情境;矛盾情境的問題發(fā)現(xiàn)更依賴于個體對情境內(nèi)容本身的認(rèn)知與加工，因此被試會更多地使用情境信息;高能力被試更擅長于將橫向與縱向思維進(jìn)行綜合和融匯，因此對縱橫交錯型問題行為圖的使用多于低能力組。綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實驗的方法探討高低能力大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)過程中知識狀態(tài)、思維操作和問題行為圖的使用異同，并分析其原因。研究有助于深入探索問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知過程和心理成分，為建構(gòu)科學(xué)的問題發(fā)現(xiàn)認(rèn)知模型奠定基礎(chǔ)。

2研究方法

2.1實驗設(shè)計實驗采用2(問題情境)×2(組別)的混合設(shè)計。其中，問題情境為組內(nèi)因素，分為矛盾式情境和潛藏式情境兩個水平;組別為組間因素，分為高問題發(fā)現(xiàn)能力組和低問題發(fā)現(xiàn)能力組兩個水平。因變量是問題發(fā)現(xiàn)中的知識狀態(tài)、思維操作以及問題行為圖的使用情況。2.2被試在預(yù)備研究中，采用團(tuán)體實驗對620名大學(xué)生(男302人，女318人，平均年齡20.82歲)問題發(fā)現(xiàn)能力的基本狀況進(jìn)行考察。從團(tuán)體實驗得分較高(高問題發(fā)現(xiàn)能力組，以下簡稱高能力組)和較低(低問題發(fā)現(xiàn)能力組，以下簡稱低能力組)的前后20%大學(xué)生中，隨機(jī)各挑選出10名參與本實驗。大學(xué)生來自華南理工大學(xué)、暨南大學(xué)、華南師范大學(xué)、廣東技術(shù)師范學(xué)院等四所高校。20名大學(xué)生中，男女各半;最大年齡22歲，最小年齡19歲，平均年齡20.4歲。2.3材料與儀器在材料設(shè)置上，參考了邵惠靖(2001)和林沂升(2003)的設(shè)計。從網(wǎng)絡(luò)中收集數(shù)十篇候選材料，根據(jù)專家建議結(jié)合本研究的特點篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請20名大學(xué)生從難度、啟發(fā)性和熟悉性等三個方面對材料進(jìn)行5點評分，選擇分?jǐn)?shù)適中的材料作為正式實驗材料，以提高研究的區(qū)分度。團(tuán)體實驗中，矛盾式情境材料為一個“斷電盜竊事件”，其中存在多處錯誤與漏洞;潛藏式情境材料介紹一件“善解人意”的襯衫，材料本身沒有任何現(xiàn)成的矛盾和錯誤(見附錄1)。兩段材料的難度(M1=3.15，M2=3.25;t(1，19)=－0.623，p>0.05)、啟發(fā)性(M1=3.30，M2=3.40;t(1，19)=－0.525，p>0.05)和熟悉性(M1=3.35，M2=3.30;t(1，19)=0.252，p>0.05)適中，且不存在差異，團(tuán)體實驗材料沒有在字?jǐn)?shù)上作控制。基于問題總數(shù)量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率(僅在矛盾式情境)等7個指標(biāo)，對大學(xué)生問題發(fā)現(xiàn)能力做出評價，將這7個指標(biāo)上的得分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分后求和即為總評分，并依據(jù)此選擇個別實驗的被試。個別實驗則在矛盾式與潛藏式情境中，分別選取了一個“郵件車廂搶劫案”和一段“58歲上大學(xué)”的新聞(見附錄2)作為實驗材料。兩段材料在難度(M1=3.00，M2=2.90;t(1，19)=0.809，p>0.05)、啟發(fā)性(M1=3.40，M2=3.55;t(1，19)=－1.000，p>0.05)與熟悉性(M1=3.20，M2=3.35;t(1，19)=－0.567，p>0.05)上得分均為中等，且沒有差異。個別實驗的兩段材料均分為四個段落，包含10句話，477個字。此外，本研究需要對思維過程作詳細(xì)分析，因此采用出聲思維的方法，要求大學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)中“大聲說出”自己的思考過程。為了便于呈現(xiàn)材料并用錄音記錄下出聲思維內(nèi)容，實驗在帶麥克風(fēng)的電腦上進(jìn)行。2.4程序采用個別實驗的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級、年齡和學(xué)校等信息，然后向被試出示統(tǒng)一的指導(dǎo)語并開始實驗。為確保實驗效果，主試由心理學(xué)專業(yè)的碩士研究生擔(dān)任，并在事前對其進(jìn)行培訓(xùn)。為排除主試個人因素對實驗的干擾，對主試在實驗中的行為做了書面上嚴(yán)格的規(guī)范。實驗分為訓(xùn)練和正式實驗兩個階段。訓(xùn)練階段用于幫助被試熟悉實驗流程并習(xí)慣于做出聲思維，要求大學(xué)生針對一段訓(xùn)練材料，說出所發(fā)現(xiàn)的問題(至少三個)，并同時進(jìn)行出聲思維報告。在正式實驗階段，則要求被試針對“郵件車廂搶劫案”和“58歲上大學(xué)”這兩段材料分別說出發(fā)現(xiàn)的問題并進(jìn)行出聲思維，實驗沒有時間限制。為避免順序效應(yīng)，每個組別的大學(xué)生各隨機(jī)分配一半先參加矛盾式情境實驗，另一半先參加潛藏式情境實驗。2.5出聲思維報告編碼由于問題行為圖主要從知識狀態(tài)與思維操作兩個方面作分析，因此編碼也涉及這兩個維度。2.5.1知識狀態(tài)編碼從兩個維度對知識狀態(tài)進(jìn)行編碼。(1)基于加工性質(zhì)的差異，參考Gagné和Driscoll(1988)的知識分類標(biāo)準(zhǔn)，把知識編碼為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識指關(guān)于“是什么”的知識，包括各種事實、概念和原理等(編碼a，在問題行為圖中用虛線框表示)，本研究中表現(xiàn)為陳述一個現(xiàn)象或引用一段事實等;程序性知識指關(guān)于“怎么做”的知識，包括如何從事并完成各種活動的行為或操作步驟等(編碼b，實線框表示)，本研究中表現(xiàn)為闡述動態(tài)行為、辦事程序等;策略性知識指關(guān)于如何感知、如何記憶、如何思維等元認(rèn)知方面的知識(編碼c，雙線條框表示)，本研究中表現(xiàn)為對自我的認(rèn)知、體驗和調(diào)控等。(2)基于信息來源，參考Hoover和Feldhusen(1994)提出的問題發(fā)現(xiàn)過程的信息處理包括問題情境中的數(shù)據(jù)、經(jīng)驗或信息，個體已有的知識基礎(chǔ)以及兩者的聯(lián)結(jié)與整合的觀點，把知識編碼為情境信息、內(nèi)部信息和推斷信息。情境信息指情境材料中提供的原始信息(編碼A，方形表示)，本研究中表現(xiàn)為對材料內(nèi)容的直接引用和復(fù)述;內(nèi)部信息指被試頭腦中存儲的信息(編碼B，圓形表示)，本研究中表現(xiàn)為回憶自身已有的知識;推斷信息指被試通過思維活動對情境信息和內(nèi)部信息進(jìn)行加工之后得出的新信息(編碼C，三角形表示)，本研究中表現(xiàn)為結(jié)合自身知識對情境信息進(jìn)行理解、加工和整合。2.5.2思維操作編碼由于需要考察各個知識狀態(tài)之間的思維關(guān)聯(lián)和轉(zhuǎn)換情況，因此，從知識狀態(tài)之間的相互關(guān)系角度進(jìn)行思維操作編碼，參考Newell和Simon(1972)提出的問題行為圖繪制遵循橫向操作從左到右，縱向操作自上而下排列的原則，結(jié)合學(xué)者們對問題發(fā)現(xiàn)中元認(rèn)知思維意義的肯定(Hoover＆Feldhusen，1994;謝居盛，2003;林育秀，2004)，將思維操作分為四類。(1)獨立思維，指相鄰知識狀態(tài)之間是相對分離、沒有關(guān)聯(lián)的(編碼Ⅰ，在問題行為圖中沒有連線進(jìn)行連接)，本研究中表現(xiàn)為分別闡述兩個獨立的內(nèi)容;(2)橫向思維，指兩個知識狀態(tài)之間是一種平行并列的關(guān)系(編碼Ⅱ，橫向箭頭連接)，本研究中表現(xiàn)為闡述內(nèi)容之間有水平擴(kuò)展的關(guān)聯(lián);(3)縱向思維，指前后兩個知識狀態(tài)之間是一種深入和遞進(jìn)關(guān)系(編碼Ⅲ，縱向箭頭連接)，本研究中表現(xiàn)為闡述內(nèi)容之間有上下位關(guān)聯(lián);(4)元認(rèn)知思維，指思維過程中所引出的知識狀態(tài)是針對被試自身思維活動的評價、監(jiān)控和調(diào)節(jié)(編碼Ⅳ，雙線箭頭連接)，本研究中表現(xiàn)為闡述策略性知識。對知識狀態(tài)和思維操作的編碼是基于大學(xué)生的出聲思維報告。將實驗錄音轉(zhuǎn)譯為書面文字后，以“問題”為單位對文字進(jìn)行“斷句”和“分段”，每個分段都要表達(dá)一個獨立的意義和主題。之后，再以“分段”為單位進(jìn)行編碼。例如對于矛盾式情境的一段出聲思維報告:“歹徒一進(jìn)門就將他打倒，那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”。首先將該段報告以逗號為間隔，分解為兩個獨立分段，然后對每一個分段都單獨編碼。第1個分段“歹徒一進(jìn)門就將他打倒”，是針對情境內(nèi)容的復(fù)述，因此在知識狀態(tài)維度編碼為陳述性知識和情境信息;第2個分段“那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”是

3研究結(jié)果

運(yùn)用SPSS14.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析處理。3.1問題發(fā)現(xiàn)中知識狀態(tài)的差異比較根據(jù)編碼方案，分別統(tǒng)計能力高與低兩類大學(xué)生，以及潛藏式與矛盾式兩類情境中知識狀態(tài)的使用頻次，結(jié)果如表1所示。以大學(xué)生的組別和問題情境為自變量，各類知識狀態(tài)的使用頻次為因變量進(jìn)行重復(fù)測量方差分析，結(jié)果顯示，在矛盾式情境中，大學(xué)生使用情境信息的頻次高于潛藏式情境(F(1，18)=5.76，p

4討論

4.1問題發(fā)現(xiàn)中知識狀態(tài)的使用情況知識對問題發(fā)現(xiàn)具有重要影響。Lakatos(1976)指出，問題的出現(xiàn)往往與個體的背景知識相關(guān)。Mumford，Roni和Redmond(1994)也提出，問題的形成與知識基礎(chǔ)密切關(guān)聯(lián)。研究結(jié)果顯示，在情境信息的使用上，矛盾情境高于潛藏情境，這與本研究的設(shè)想一致。在矛盾情境中，發(fā)現(xiàn)問題主要是通過知覺、認(rèn)知、辨識等找出情境中的錯誤與矛盾(Dillon，1982)，需要個體對情境本身進(jìn)行細(xì)致充分地理解與分析，因此會更多使用情境信息。而在內(nèi)部信息的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境，這也符合本研究的設(shè)想。Hoover和Feldhusen(1990)指出，潛藏式問題發(fā)現(xiàn)需要個體將額外的新信息整合到已有知識系統(tǒng)中。在潛藏式情境中，發(fā)現(xiàn)問題不但需要個體利用情境信息，還需要更多調(diào)用頭腦中已有的知識來幫助理解情境，深入加工和整合信息以挖掘、揭示出潛在的問題線索，因此會比矛盾式情境更多地使用到內(nèi)部信息。這個結(jié)果既反映出問題發(fā)現(xiàn)過程對知識和信息的依賴，同時也揭示出不同類型問題對知識需求度的差異，矛盾式問題的發(fā)現(xiàn)更需要個體對外部情境信息作出客觀分析與判斷，而潛藏式問題的發(fā)現(xiàn)則對個體自身知識基礎(chǔ)的要求更高，后者也印證了一個現(xiàn)象:在某個領(lǐng)域能夠創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)有價值問題的人必定是該領(lǐng)域的專家。高低能力組被試知識狀態(tài)的使用頻次不存在差異。本研究對知識狀態(tài)的考察主要涉及知識的分類，而非知識內(nèi)容本身，即并非考察知識本身的豐富程度，而是考察了知識類別的出現(xiàn)情況。因此，個體自身知識積累的數(shù)量和質(zhì)量并沒有對實驗結(jié)果產(chǎn)生影響。知識狀態(tài)在類別上的表現(xiàn)，更多地反映出個體信息加工過程的某些本質(zhì)特征與規(guī)律，具有共通性和普遍性的特點，因此在高低能力被試中沒有出現(xiàn)差異。各類知識狀態(tài)的使用頻次存在顯著差異。從知識加工角度，使用率由高到低依次是程序性知識、陳述性知識和策略性知識。Marbach-Ad和Sokolove(2000)指出，問題發(fā)現(xiàn)過程需要個人理解當(dāng)前主題并將知識元素連接起來。Miyake和Norman(1979)認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)有意義的問題意味著一個知識結(jié)構(gòu)的形成。問題發(fā)現(xiàn)中，需要不斷對知識進(jìn)行整合、推理、重組等動態(tài)地加工，而不僅僅是靜態(tài)地復(fù)述，因此會較多運(yùn)用到體現(xiàn)動態(tài)過程性的程序性知識。而策略性知識主要起到對問題發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)的元認(rèn)知作用，相對運(yùn)用得較少一些。從知識來源角度，使用率由高到低依次是推斷信息、情境信息和內(nèi)部信息。推斷信息是指個體基于情境信息和頭腦中已有的內(nèi)部信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)、歸納、演繹等從而得到的新信息。Hoover和Feldhusen(1994)提出，在問題發(fā)現(xiàn)過程中個體需要獲取知識或信息，將其整合于已有知識體系之中，并在知識基礎(chǔ)之間建立聯(lián)結(jié)。推斷信息是建立在對情境信息與內(nèi)部信息整合、加工基礎(chǔ)上的，它的使用頻率高說明在問題發(fā)現(xiàn)過程中，知識是處于一種不斷轉(zhuǎn)化、發(fā)展和演變地動態(tài)過程中，只有對知識和信息進(jìn)行持續(xù)地加工，才能完成問題發(fā)現(xiàn)任務(wù)。4.2問題發(fā)現(xiàn)中思維操作的使用情況Dillon(1988)指出，問題是個體思維的模擬。本研究顯示，在橫向思維的使用上，矛盾式情境高于潛藏式情境。矛盾式問題發(fā)現(xiàn)，主要依賴于個體對情境信息的分析、推理和判斷，其焦點是找出矛盾與錯誤。在這個過程中，需要將情境中的各種信息進(jìn)行反復(fù)地比較和推敲，因此會更多地出現(xiàn)能夠?qū)⒅R進(jìn)行聯(lián)結(jié)、對比和整合的橫向思維。在縱向思維的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境。在潛藏式情境中，由于問題更具有隱蔽性，需要進(jìn)一步地發(fā)掘，因此必須利用縱向思維對信息進(jìn)行更深入地探索和精細(xì)地加工，才能夠發(fā)現(xiàn)潛藏問題。Allen和Rott(1969)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家們把縱向聚合式思維評價為問題發(fā)現(xiàn)中最經(jīng)常使用的思維操作。Subotnik(1988)對西屋科學(xué)天才研究獎獲獎?wù)叩难芯匡@示，縱向聚合式思維對發(fā)現(xiàn)問題的作用大于橫向發(fā)散式思維。縱向思維的運(yùn)用可以提高思考的深度，有助于挖掘潛在的問題線索，這對于潛藏式問題發(fā)現(xiàn)是非常重要的。高低能力組被試思維操作的使用頻次不存在差異，其原因可能與在知識狀態(tài)使用上的差異不顯著相似。即思維操作的類別，反映出個體問題發(fā)現(xiàn)的基本認(rèn)知過程和思維規(guī)律，具有普遍性特征。從使用頻率來看，縱向與橫向思維明顯高于元認(rèn)知與獨立思維。這說明，問題發(fā)現(xiàn)過程主要依靠橫向思維的延展和縱向思維的深入，縱橫交錯，在深度和廣度空間同時獲取問題線索。4.3問題發(fā)現(xiàn)中知識與思維的加工效率本研究值得關(guān)注的一個結(jié)果是，單從各類知識和思維操作的數(shù)量來看，高低能力組之間差異不顯著。那么，高能力者在認(rèn)知過程中的優(yōu)勢體現(xiàn)在何處呢?為此，本研究對知識與思維加工的具體過程作了分析，發(fā)現(xiàn)兩組被試在加工效率上存在差異。下面，舉一列說明。矛盾式情境中，高低能力組的各一位被試都發(fā)現(xiàn)了同一個問題，即“怎么認(rèn)出劫匪是英國人?”。低能力組被試的口語報告是這樣的:“1.當(dāng)事人說進(jìn)來的是一個胖子，一個瘦子，而且還蒙著面具，———2.那么就是，有而且蒙著面具，———3.瘦子，嗯，不用說了，也蒙著面具，———4.那么當(dāng)事人怎樣認(rèn)出他們是英國人?”分析上述報告可以看出，在思維的前3步，被試都在描述情境提供的信息，2和3都只是對1的簡單和低水平地重復(fù)，這3個步驟完全可以只用1步就完成。以上說明，這位低能力組被試傾向于反復(fù)多次對同一個內(nèi)容進(jìn)行表征和描述，多次重復(fù)加工一個顯而易見的事實，加工效率比較低。而對于同一個問題，高能力組被試的描述是:“1.佩雷怎么辨認(rèn)出是英國人的?———2.是通過口音嗎?———3.是通過長相嗎?———4.佩雷怎么通過帶著面具的人臉判斷出是英國人的?———5.怎么通過火車聲大聽不清楚的聲音，判定出是英國口音?”在被試的五步思維活動中，每一個步驟都是非常有針對性的。首先進(jìn)行了整體上的質(zhì)疑(第1步);然后通過發(fā)散思維描述出兩種可能性(2、3步);之后再分別針對兩種可能性，結(jié)合材料中的信息給出了進(jìn)一步地質(zhì)疑(4、5步)。在這些步驟之間，邏輯思維清晰、嚴(yán)密，每一步的思維進(jìn)程都是必須和有效的。而在兩組被試發(fā)現(xiàn)的另一些共同問題上，也存在類似的情況。基于上述分析可知，量化的研究有時難以完整展現(xiàn)出被試認(rèn)知過程的全部狀況。對于問題發(fā)現(xiàn)這類復(fù)雜的思維活動過程，定量研究與定性分析相結(jié)合可能會更加合理。4.4問題發(fā)現(xiàn)中問題行為圖的使用情況在七類問題行為圖中，獨立操作型、橫向平行型、橫向歸納型和縱向深入型都是線性思維模式，相對來說比較簡單。但縱向深入型可以體現(xiàn)思維的深度，因此相對更占優(yōu)一些。單維監(jiān)控型本質(zhì)上也屬于線性思維模式，只是有元認(rèn)知思維介入其中。比較復(fù)雜的是縱橫交錯型和縱橫監(jiān)控型，它們都同時涉及了橫向思維和縱向思維，體現(xiàn)出思維在廣度和深度兩個方面的發(fā)展，而后者更有元認(rèn)知思維的參與。矛盾式情境中，個體對橫向平行型和橫向歸納型行為圖的使用高于潛藏式情境，這可能是由于矛盾式情境中問題是已經(jīng)明顯存在的，需要對情境信息作對比、分析、判斷以找出其問題所在，因此橫向聯(lián)結(jié)類的行為圖出現(xiàn)頻次較高。潛藏式情境中，個體對縱橫交錯型行為圖的使用高于矛盾式情境。潛藏式情境的問題需要挖掘，不但需要個體對信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)與整合，更需要結(jié)合自身已有的知識作縱向地深入探索，去發(fā)掘和創(chuàng)造新的問題，因此更多地用到縱橫交錯型行為圖。高低能力組被試對各類問題行為圖的使用頻次不存在差異。在構(gòu)成問題行為圖的兩個基本要素，知識狀態(tài)和思維操作上組別差異均不顯著，而兩者組合形成的各類行為圖也不存在差異，這與本研究的設(shè)想不同。在已有采用專家－新手對比研究范式的考察中，均在兩者身上不同程度地發(fā)現(xiàn)了差異。本研究中，差異的不顯著可能是由于考察的指標(biāo)均屬于認(rèn)知本質(zhì)層面，反映出認(rèn)知過程抽象化后的本質(zhì)成分，說明個體問題發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知過程和心理成分具有共同性。在問題發(fā)現(xiàn)中高低能力被試的差異可能并不在于認(rèn)知的過程和結(jié)構(gòu)，而在于認(rèn)知的具體內(nèi)容，對于這種差異性，將來還需要借助更敏感的指標(biāo)或技術(shù)進(jìn)行研究。各類問題行為圖的使用頻次存在差異。Arlin(1976)指出，各類結(jié)構(gòu)化信息間的復(fù)雜關(guān)系與交流而構(gòu)成的系統(tǒng)性思維與問題發(fā)現(xiàn)之間存在聯(lián)系。本研究中，這種復(fù)雜關(guān)系展示出的是縱橫交錯型、橫向平行型與縱向深入型等體現(xiàn)思維關(guān)聯(lián)、擴(kuò)展的行為圖使用頻率較高。橫向思維指思維在廣度空間上的搜索和擴(kuò)展，有助于幫助個體廣泛搜尋各種潛在的問題線索，避免信息的疏忽與遺漏;縱向思維指思維在深度空間上的深化和延伸，有助于個體針對其中的某個具體線索展開深入詳細(xì)地分析和考察，對問題的科學(xué)性、價值性和可行性作出分析與判斷。兩類思維的綜合使用和融會貫通構(gòu)成了縱橫交錯型的模式，促進(jìn)問題的產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)。本研究顯示，運(yùn)用橫向和縱向兩種思維模式，以及兩者的相互交織，是最常見的問題行為圖。可以說，問題發(fā)現(xiàn)過程就是在廣度和深度這兩維空間上同時對問題線索進(jìn)行搜尋和操作的過程。綜上，本研究采用問題行為圖技術(shù)考察潛藏式與矛盾式兩類典型問題發(fā)現(xiàn)任務(wù)的認(rèn)知過程，結(jié)果顯示在知識狀態(tài)、思維操作和問題行為圖的使用上，兩類任務(wù)均表現(xiàn)出各自顯著的差異性特征，反映出兩者可能涉及不同的認(rèn)知過程和模式，用實驗映證了學(xué)者(如Dillon，1988;許育彰，1999)對此的看法。而高低能力組被試在上述指標(biāo)上均沒有表現(xiàn)出差異，可能與指標(biāo)反映認(rèn)知本質(zhì)特征而非具體認(rèn)知內(nèi)容有關(guān)，說明不同能力個體其問題發(fā)現(xiàn)的基本過程與規(guī)律具有共通性，但今后還需借助更敏感的指標(biāo)或技術(shù)作能力差異分析。本研究對問題發(fā)現(xiàn)心理成分和認(rèn)知過程的探索，為進(jìn)一步認(rèn)識問題發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)規(guī)律，建構(gòu)科學(xué)的問題發(fā)現(xiàn)認(rèn)知模型奠定了基礎(chǔ)。

5結(jié)論