幼兒園跟崗實踐培訓
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幼兒園跟崗實踐培訓范文第1篇
幼兒教育 幼兒教師 置換脫產(chǎn) 培訓模式
一、研究背景
幼兒園教師置換脫產(chǎn)研修就是從農(nóng)村公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園遴選具有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄旯歉山處煟礁叩仍盒：蛢?yōu)質幼兒園接受脫產(chǎn)研修培訓，且高等院校等比選派學前教育專業(yè)高年級優(yōu)秀師范生，對口到被置換教師所在幼兒園頂崗實習。為深入了解云南省農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目培訓現(xiàn)狀及培訓需求，全面總結國培計劃幼兒園置換脫產(chǎn)研修教師培訓經(jīng)驗及存在的問題，進一步提高培訓的科學性、針對性、有效性，切實提高幼兒園骨干教師的專業(yè)化水平，整體提高幼教質量，我們對“國培計劃（2012）”云南麗江師專培訓點的農(nóng)村幼兒園置換脫產(chǎn)研修學員進行了調查研究和分析。
二、研究對象、方法及內容
1.研究對象
選取2012年參與麗江師專培訓點的云南省農(nóng)村幼兒園置換脫產(chǎn)研修學員92人作為本次問卷調查的被試。
2.研究方法
（1）問卷法。研究主要采用自編調查問卷，問卷內容包括培訓專家、培訓內容、培訓形式、培訓效果、培訓期望等項目，一共24道題目。
（2）文獻法。在收集已有研究和分析實際情況的基礎上，編制問卷項目。在研究結果分析及需求判斷時，參閱了有關文獻，在比較同類研究的基礎上，提出中肯的結論。
3.研究實施
初步編制問卷，在統(tǒng)計分析、修訂的基礎上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷測試安排在集中培訓的匯報總結階段，在培訓間隙，以直接發(fā)放問卷的形式，發(fā)放問卷92份，回收92份，問卷回收率100%。數(shù)據(jù)采用 SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行分析。
三、數(shù)據(jù)結果及情況分析
（一）參訓幼兒教師基本情況
我們從性別、民族、年齡、教齡、職稱、學歷等六個方面了解參與問卷調查的農(nóng)村幼兒園教師的基本情況。參訓教師中女性87名，占94.6%，男性5名，僅占5.4%。性別比例失調，女性數(shù)量遠遠多于男性數(shù)量。從民族分布看，一共涉及11個民族，人數(shù)居一、二、三、四位的分別是漢族、彝族、納西族、白族和怒族（并列第四），漢族與少數(shù)民族各占50%，體現(xiàn)出云南農(nóng)村幼兒教師民族多樣性特征。年齡在20～35歲的教師占到72.2%，可以看出在農(nóng)村幼兒園中青年教師是主要力量，年齡結構年輕化。從教齡上看，43.5%的教師教齡在5年以下，這部分幼兒教師是處于新手向熟練教師轉變和過渡的重要階段，是幼兒教育專業(yè)態(tài)度、信念及專業(yè)知識、能力形成的關鍵期。教齡在6～l5年的幼兒教師占34.7%，正處于專業(yè)發(fā)展穩(wěn)定成熟期，具有長足的空間和發(fā)展?jié)摿Α穆毞Q結構看，大多數(shù)教師都在小教二級和小教一級，分別為33.7%和26.1%，兩個級別的占了59.8%，還有相當一部分是未定級人員，13人，占14.1%。從學歷方面看，大多數(shù)教師的學歷都在專科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教師高中、中專學歷，有待于學歷提高。
（二）培訓內容
從培訓內容專題與學員的專業(yè)發(fā)展的匹配程度看，學員既關注專業(yè)理論知識，如幼兒園教師專業(yè)理念與師德和幼兒園主題活動設計，130人次，占21.60%，也關注專業(yè)能力及自我教育，如幼兒保健、急救、護理和教師心理健康與心理維護方面，144人次，占23.9%。
學員對培訓內容的整體評價，優(yōu)評占到42.4%，且優(yōu)秀和良好的評價率達98.9%，無差評。就具體培訓內容而言，學員對培訓內容滿足需要、實用性、前沿性和時代性等方面給予了高度的評價，然而，對于培訓課堂的討論方面卻不容樂觀，僅有15.2%的優(yōu)評，還有2.2%的差評。第一階段集中大班面授，人數(shù)多，時間緊，內容多，任務重，課堂討論很難有效開展。
（三）培訓團隊
培訓專家團隊成員既有省內外高校學科專家，更有一批幼兒園一線園長、優(yōu)秀骨干教師，為培訓提供了豐富的教學及課程資源。學員對培訓團隊的整體滿意度高，達到96.7%。但在對學員的需要水平的了解、培訓目標的清晰性、針對性方面，關注不同學員的需要、提供個性化服務，及時對學員的問題和作業(yè)進行反饋、評價客觀合理等三個方面需要進一步提高和改進。
（四）培訓形式
培訓遵循的基本形式是理論學習―觀摩研討―跟崗實踐―匯報交流―總結反思―返崗實踐―成果展示。在具體的培訓形式方面，學員傾向于選擇示范公開課觀摩，以及學前教育前沿話題專題討論、與專家互動的方式，見表1。
（五）培訓組織
集中培訓階段主要采取“領導小組”下的首席專家制、班主任負責制，并配備教學管理、生活后勤管理團隊，承擔參訓學員集中培訓期間的教學、學習、生活、學籍等管理工作。跟崗實踐階段，采用“雙導師制”及“雙管理制”，并通過學員實踐手冊、指導記錄表、反饋記錄表等做好實踐過程監(jiān)控。從問卷分析來看，學員對培訓組織的優(yōu)評和良好占到91.9%，見表2。
（六）培訓期望
1.培訓形式。學員期望多采用實地考察、觀摩和學前教育前沿話題專題討論，與專家互動的方式進行培訓，這兩種培訓形式占六種形式的45.8%，見表3。
2.培訓內容。學員對教師心理健康教育、教學設計范例與課例、教學示范與研討活動、幼兒園跟崗實踐等內容的期望值比較高，占了培訓內容60.8%，見表4。在培訓內容的設計、選擇方面，應關注幼兒園轉崗教師專業(yè)發(fā)展方面內容以及專業(yè)能力進一步提升的內容。
3.培訓時間、時段。有94.6%的學員認為，培訓時間長度為10天或者30天較好，見表5；75%的學員認為，培訓時段安排在學期中或寒暑假是比較好的，見表6。
4.培訓團隊。一線骨干教師、教育學方面的專家和高校學科專家是學員相對滿意的培訓團隊結構，占了63.5%，見表7。
四、農(nóng)村幼兒園教師置換脫產(chǎn)研修模式討論
由于歷史和現(xiàn)實的原因，當前農(nóng)村幼兒教育領域存在諸多問題：一方面，是農(nóng)村幼兒園數(shù)量逐年增多，但規(guī)模偏小，層次偏低；另一方面，是學前教育專業(yè)師資普遍緊缺，目前農(nóng)村在崗幼教師資多數(shù)為中小學轉崗教師，學歷基本達標，但實際專業(yè)素質偏低，骨干教師缺乏，教育觀念滯后，教改意識不強，更缺乏競爭意識，工作無緊迫感。再者，教師參與的在職培訓機會少，形式單一，培訓時間偏短，培訓內容主要是幼教理論和幼教政策法規(guī)。師資隊伍的整體素質相對滯后成為農(nóng)村幼兒園教育的薄弱環(huán)節(jié)。因此，如何構建以提高師德理念和專業(yè)能力為核心的、有效的農(nóng)村幼兒園教師培訓模式成為現(xiàn)實需要。置換脫產(chǎn)研修培訓項目就較好地適應了當前農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)實際需求。
（一）培訓理念
培訓理念是貫穿整個培訓過程的基本指導思想，是培訓有效性的決定性因素。應從注重教育理論、知識、方法的培訓，轉向注重現(xiàn)代信息技術條件下學習意識、學習能力以及教育問題解決能力提升的培訓，合理構建以專業(yè)理念與師德為核心、貫穿學員為本、終身學習、自我教育為主的培訓理念體系。
（二）培訓目標
培訓目標是培訓成功的關鍵性導向因素，培訓目標設置應遵循培訓學員的“最近發(fā)展區(qū)”與現(xiàn)實需求，以全面提高保教水平與專業(yè)能力為宗旨，采取綜合式培訓，提升農(nóng)村幼兒園骨干教師職業(yè)素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力，在園本培訓和教研中發(fā)揮示范作用。具體目標：（1）深化對職業(yè)的理解與幼兒發(fā)展的認識，提高“師德為先”的實踐品質，轉變教育理念；（2）系統(tǒng)提升職業(yè)素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力；（3）提高教師專業(yè)發(fā)展能力，充分發(fā)揮其榜樣示范、專業(yè)引領、輻射影響的作用，真正實現(xiàn)“種子”教師的培養(yǎng)。
（三）培訓需求判斷
培訓需求判斷是任何培訓的先期工作，是培訓目標確定，培訓計劃設計、實施，培訓開展，培訓評估的必要內容。對幼兒園教師培訓的需求分析，可以通過問卷調查、訪談、觀察法等方法獲得其需求。
（四）培訓團隊組建
培訓團隊是實施有效培訓的重要因素，直接影響著培訓順利開展，目標達成的決定性因素。農(nóng)村幼兒園教師置換研修脫產(chǎn)項目的培訓團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學科專家為主，同時還應有教育學專家、政策課標制訂專家、教研員等。具體任務分工方面，幼兒園骨干教師、教研員以技能操作、實踐指導等為主，其他專家以理念培養(yǎng)、理論建構等為主。
（五）培訓課程設置
培訓課程內容的選擇應充分結合《“國培計劃”課程標準（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》。培訓內容以培訓課程為載體，培訓課程以培訓模塊為形式，培訓模塊最后通過培訓專題來實現(xiàn)。專業(yè)理念與師德的課程模塊可以由多個專題構成，如可以選擇幼兒教師職業(yè)道德素養(yǎng)、幼兒教師心理健康與維護、幼兒教師專業(yè)成長、《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀與實踐、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》解讀等多個專題。專業(yè)知識有幼兒發(fā)展知識、保育知識和通識知識三個課程模塊，分別由若干個專題構成。專業(yè)能力的課程模塊可以由幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設與利用、幼兒園一日生活的組織與管理、游戲活動的支持與引導、各領域教育活動的組織實施和評價反思、家園合作、課程資源開發(fā)與利用、多媒體技術的運用等七個模塊構成，每個模塊下又有若干個專題構成。特別值得注意的是，在課程模塊下的各專題，要把《‘國培計劃’課程標準（試行）》中規(guī)定的內容專題與供學員按需自選的專題有機組合。
（六）培訓形式
培訓是要達到理念養(yǎng)成、理論知識獲取和專業(yè)技能的熟練掌握。理念、理論知識方面主要采用大班集中講授，討論互動等形式，打破培訓者的“獨白”式，走向“對話”的培訓形式，共享培訓的話語權，真正實現(xiàn)以培訓對象為本的培訓。專業(yè)技能培訓，通過與培訓基地合作，采用跟崗實踐的形式，并選擇優(yōu)秀幼兒教師作為實踐指導教師，旨在通過“帶教”“帶學”“帶研”，讓學員在觀察、體驗、踐行和反思中實現(xiàn)“做中訓”，提高學員設計、組織、實施、評價學前教育教學活動的能力，加強理論指導教育實踐的能力，向優(yōu)秀幼兒園、優(yōu)秀幼兒教師學習，交流經(jīng)驗，取長補短，為形成各自的教學風格和教學特色打好基礎。跟蹤培訓由學員自主地進行各項教學技能的訓練，導師通過電話、網(wǎng)絡、實地指導等形式提供專業(yè)指導，促進學員內化受訓內容。
（七）培訓評估
培訓評估是通過收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。可以從以下幾方面展開培訓評估：運用問卷調查等方式獲得培訓對象對培訓項目的滿意度；通過筆試、情景模擬活動等形式了解培訓對象對理念、知識和技能的理解、掌握和內化情況，這是培訓評估的主要內容；運用360度測評的方式獲取培訓對象在實際工作中的理念、知識和技能等方面的貫徹、運用變化；培訓項目給培訓對象所在崗位的績效帶來的變化或提升情況。通過科學合理的培訓評估，對培訓需求分析，培訓目標設定及達成，培訓計劃實施，培訓內容選擇，培訓團隊組建，培訓形式等方面進行全方位的反思、提升，最終促進培訓內涵建設。以上培訓模式的構建，其中合理的課程設置、優(yōu)秀的培訓團隊和有效的組織管理是最為重要的。總之，提供“高品質、易操作、可選擇”的培訓課程和資源，腳踏實地地讓接受培訓的、現(xiàn)在和未來的幼兒園教師真正“有所得”。
參考文獻：
幼兒園跟崗實踐培訓范文第2篇
不知不覺中，一個學期又到了尾聲，在園領導的指導、幫助及全體老師齊心協(xié)力下，圓滿地完成了這學期的教育教學計劃。現(xiàn)將本學期教育教學工作總結如下：
一、抓常規(guī)教育，精心組織好各項活動
根據(jù)幼兒園的園務計劃及教育教學計劃，結合主題活動，有序開展了系列教學活動。一學期來，有計劃，有目的地開展了大型活動4次（元宵節(jié)活動、“童語童心 感恩母親幼兒故事大賽”活動、慶六一、暨大班畢業(yè)典禮活動、足球小小運動會活動），開展節(jié)日活動8次，（三八節(jié)、植樹節(jié)、清明節(jié)、五一勞動節(jié)、母親節(jié)、六一兒童節(jié)、父親節(jié)、端午節(jié)），教育教學類公眾號共19篇，活動都取得較好的評價，贏得社會、領導、家長的一致好評。
二、加強教研力度，提高教學質量
（一）為了提高教師的業(yè)務水平，結合幼兒園客家文化特色課程，這學期組織副班優(yōu)質課評比活動1次，既為執(zhí)教老師搭建了一個挖掘潛能、展示風采的機會，更為其她老師創(chuàng)設了觀摩學習、研討交流的互動平臺，有效促進教師業(yè)務水平的提高。
（二）在課題研究方面，根據(jù)實施方案有計劃進行，為推動“學前教育‘去小學化’的策略——以龍川縣為例”課題的進展，開展了1次以游戲化教學為重點的副班教研大賽；開展了3次送教下鄉(xiāng)活動，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園送去精彩紛呈的游戲化教學活動；迎接姐妹園跟崗學習3次。老師們積極撰寫聽課記錄及時反饋和總結。
三、示范引領
為充分發(fā)揮我園示范、輻射和引領的作用，經(jīng)常以常態(tài)化接待各姐妹們的跟崗學習，一學期來接待縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)姐妹園3次，參與人數(shù)達到76人，接待技工學校實習生1次，共17人。送教下鄉(xiāng)3次。并為鄉(xiāng)鎮(zhèn)、老師家長發(fā)放《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼小銜接教師工作指引》《“幼小銜接”家長工作指引》共352冊。
四、家長工作
本學期，由于疫情原因，幼兒園實行封閉式管理，各班老師通過微信平臺積極宣傳防控知識，做好一切家園共抗疫情工作；開學前后對每個幼兒進行電訪或家訪，了解幼兒的健康狀況等，保護好幼兒身心健康；召開了2次線上家長會（學期前和學期末），讓家長及時了解幼兒在園活動狀況及假期的安全監(jiān)管等工作；為保障幼兒上下學的安全，全園家長成立義工志愿服務隊，每班每天8個家長值班值守，不管強風暴雨，還是嚴寒酷暑，他們始終堅守崗位，維持幼兒上下學交通安全及秩序；各班通過電話、微信平臺、接送孩子時的交談等方式，與家長間架起情感的橋梁，取得家園溝通與合作。
五、教師培訓
為促進教師專業(yè)成長及能力的提升，我園多種渠道進行培訓。一學期來，積極組織教師線下教育教學培訓1次，邀請龍川縣第一中學男子足球隊教練員xxx和龍川縣老隆鎮(zhèn)第二小學足球教練員xxx對我園教師進行理論與實踐相結合的足球培訓活動。教師外出培訓學習6次，人次6人，指導4次，在葉園長帶領下，走進田心鎮(zhèn)中心幼兒園、巖鎮(zhèn)中心幼兒園、移民新村幼兒園圍繞學前教育去小學化普遍存的問題進行指導。
五、存在不足
（一）教師的專業(yè)能力及業(yè)務水平有待提高。
（二）部分教師的工作意識、理念、創(chuàng)新意識不夠強。
（三）教科研質量要提升，教研負責人教研水平需要提高。
（四）活動構思方面不夠新穎。
（五）區(qū)角、主題墻環(huán)境創(chuàng)設還有待加強。
六、努力的方向
（一）加強學習與培訓。
根據(jù)我園教師實際水平，有計劃、有目的地開展有針對性的培訓與學習，讓老師的業(yè)務水平及能力得到提高。
（二）與時俱進，積極參與學習與培訓
幼兒園根據(jù)教師的實際情況，有目的地組織教師學習，
勇于探索，做一名全面發(fā)展的教師。
（三）甘于奉獻，勇于創(chuàng)新
牢記教育初心，全心全意為孩子服務，以誠待人，工
作中要勇于創(chuàng)新，多收集信息，多學習，多看幼教網(wǎng)站的先進理念。
（四）扎實開展教科研工作
幼兒園跟崗實踐培訓范文第3篇
一、打造專業(yè)管理團隊
打造區(qū)域專業(yè)管理團隊。為適應天河經(jīng)濟社會發(fā)展需要，更好地為學前教育改革發(fā)展和優(yōu)化提升服務，2014年4月，天河區(qū)成立了區(qū)學前教育指導中心，組建由幼教專業(yè)為主、計算機、英語專業(yè)為輔的高素質管理隊伍，打造區(qū)域學前教育專業(yè)管理團隊。學前教育指導中心發(fā)揮自身優(yōu)勢和職能，以建立專家指導庫為切入口，以著力規(guī)范管理、提高質量、內涵發(fā)展、創(chuàng)建特色、打造品牌為抓手，為區(qū)內學前教育發(fā)展提供專業(yè)化、特質化、且具指導性和前瞻性的服務，全面提升區(qū)域學前教育整體水平。
打造園長隊伍管理團隊。領導保育教育工作是園長的中心工作，也是園長專業(yè)能力的核心體現(xiàn)。學前教育指導中心緊緊抓住園長在幼兒園建設發(fā)展中的“領頭羊”作用，積極打造高素質的園長管理團隊。根據(jù)全區(qū)不同層次幼兒園園長專業(yè)水平差異，制定差異化提升培訓方案，對園長開展多種形式的實訓培訓。開設園長培訓班，聘請國內外專家講座，組建研修小組，建立新老幫帶體系，組織到園所跟崗學習，參加北京、上海、杭州、長春等地組織的高級園長班，等等，多途徑、多形式推動園長培訓工作，全面提高園長的專業(yè)水平和管理能力。實踐證明，各種形式的培訓使園長迅速成為幼兒園教育管理的行家里手、優(yōu)質發(fā)展的促進者和引領者，有的快速成長為省、市、區(qū)名園長，有的甚至還擁有了自己的名園長工作室。
二、狠抓基礎常規(guī)管理
加強制度建設。規(guī)范管理，制度先行。完善的制度是管理工作有效實施的重要前提和根本保證。為進一步加強幼兒園規(guī)范管理，提高保育教育質量，天河區(qū)學前教育不斷加強制度建設，且著力在“細化”上下功夫， 以增強制度的可操作性。制定《天河區(qū)幼兒園一日活動細則》，規(guī)范幼兒園日常管理，提高保育保教質量；制定《天河區(qū)區(qū)屬公辦幼兒園編外人員績效工資分配方案》，落實優(yōu)勞優(yōu)酬機制，調動教師工作積極性；制定《廣州市天河區(qū)教育局關于進一步明確區(qū)屬公辦幼兒園管理職責的意見》，理順區(qū)屬公辦幼兒園管理關系；制定《天河區(qū)民辦幼兒園管理細則》，進一步規(guī)范民辦幼兒園辦園行為。
加強動態(tài)監(jiān)管。通過實地調研、視導檢查等形式，對區(qū)內不同辦學主體和辦學層次的幼兒園進行全面了解，分類指導，切實解決制約幼兒園發(fā)展的實際問題，形成《天河區(qū)學前教育指導中心關于區(qū)內集體辦園和民辦園現(xiàn)存問題的匯報》及《天河區(qū)臨時學前兒童看護點匯報材料》等匯報材料，為幼兒園向區(qū)委區(qū)政府爭取政策及財政支持。同時，通過開展法律法規(guī)、食品衛(wèi)生、消防安全等專題講座和現(xiàn)場培訓，進一步強化幼兒園常規(guī)管理的主體責任，增強幼兒園依法治園意識，提升幼兒園管理規(guī)范化、制度化、科學化管理能力和水平。
三、多措并舉提升質量
開展保教質量量化考核。根據(jù)《天河區(qū)幼兒園保教質量分級量化考核實施方案（試行）》指導思想和工作要求，對全區(qū)188所幼兒園進行分級量化考核，對考核獲得優(yōu)秀的幼兒園在職教職工進行獎勵，對不合格的幼兒園在全區(qū)通報，督促整改。保教質量分級量化考核的全面開展，使幼兒園進一步轉變了辦園理念，規(guī)范了辦園行為，形成了科學的質量觀。
幼兒園跟崗實踐培訓范文第4篇
[關鍵詞]園校合作共同體；學前教育
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）08-0016-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.008[本刊網(wǎng)址]http：//
工學結合，園校合作，是高職高專學前教育專業(yè)建設與發(fā)展的關鍵。川北幼兒師范高等專科學校學前教育專業(yè)以幼兒園師資培養(yǎng)培訓為核心，以行業(yè)需求為導向，與幼兒園聯(lián)手聯(lián)動，構建園校合作共同體，實現(xiàn)了幼兒園與高校之間“人才共育、過程共管、責任共擔、成果共享、利益共贏”的良性互動。
一、園校常規(guī)合作的基礎模式
（一）工學結合，培育理實一體化專業(yè)人才
以職業(yè)為導向，幼兒園參與高校人才培養(yǎng)的方案制定、見習實習、意見反饋等全過程的始終。
1.共同修訂人才培養(yǎng)方案
在每屆學生招生入學之前，學前教育專業(yè)都要進行人才培養(yǎng)方案的修訂。邀請幼兒園園長、骨干教師等召開“職業(yè)能力、崗位分析”的人才培養(yǎng)剖析會，針對幼兒園的主班教師、配班教師、保育員等崗位的工作內容、能力要求進行逐一分析論證，確定人才培養(yǎng)的目標與規(guī)格，使畢業(yè)生符合崗位需求。
2.共同培育理實一體化人才
在學生培養(yǎng)的過程中，幼兒園作為學生一日觀摩見習、保育見習、課程見習、影子跟崗見習和頂崗實習的主要場所，為高校人才培養(yǎng)提供了真實的實踐情境場，學生在真實生動的幼兒園環(huán)境中，有效地將理論運用于教育教學實踐，鍛煉良好的職業(yè)技能，提升其專業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)競爭力。
3.共同推進專業(yè)課程改革
在學前教育專業(yè)學生頂崗實習結束后以及就業(yè)一年后，組織召開幼兒園意見聽證會，廣泛聽取幼兒園對人才培養(yǎng)質量的意見和建議，及時調整專業(yè)課程設置，從而使人才培養(yǎng)更趨合理、特色更加鮮明，最大限度地實現(xiàn)了“專業(yè)課程內容與職業(yè)行業(yè)標準對接”。
（二）園校合作，搭建“產(chǎn)學研”合作平臺
1.建立校外實習實踐基地
優(yōu)秀的幼兒園作為專業(yè)實習實踐基地，是推進高校課程改革、人才培養(yǎng)的基礎保障。根據(jù)專業(yè)特點及專業(yè)人才培養(yǎng)目標，學前教育專業(yè)先后與市內外60多家優(yōu)質幼兒園合作建設實踐基地，各基地幼兒園每學期共接納約2000人次學生入園見習、實習。基地園作為高校的親密合作伙伴，不僅給予學生實踐演練的機會，而且不斷為幼兒園輸送新鮮的幼教人才，實現(xiàn)園校互惠雙贏。
2.完善校內專業(yè)實訓中心
根據(jù)科研需要，立足學前教育實踐層面和學科前沿，設計和建設實訓中心。擁有區(qū)角活動實訓室、奧爾夫音樂教學實訓室等十間實訓室。實訓中心除了滿足校內學前教育專業(yè)的課程實訓外，還對幼兒園開放，幼兒園可以帶孩子過來開展區(qū)角活動、親子活動等，也作為幼兒教師回爐培訓的基地。
3.搭建專業(yè)交流研討平臺
成立“川北幼專學前教育研究中心”，成功舉辦多次園長論壇，共聚研討學前教育重大理論及實踐問題，分享幼兒園管理與幼兒教師專業(yè)成長的經(jīng)驗與智慧，共同探討川北地區(qū)學前教育發(fā)展存在的問題和對策，為全市幼兒園之間搭建了交流學習的平臺，有力助推地方學前教育事業(yè)的整體發(fā)展。
（三）專家互派，促進教師隊伍專業(yè)成長
通過互派專家指導工作，提升了高校教師與幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)，加強了校園雙方的人才隊伍建設。
1.幼兒園增援高校兼職教師隊伍
通過邀請幼兒園園長及優(yōu)秀教師到川北幼專開設專題講座，承擔專業(yè)選修課程、教學法課程，擔任學生實習指導教師等多種形式，豐富了高校教師隊伍的多元特性，增強了專業(yè)課程的實踐性。
2.高校教師到園掛職鍛煉
在園校合作的實踐過程中，有計劃地選派教師到幼兒園開展“一人一園”定點掛職一學期，高校教師發(fā)揮引領作用，以“參與者”及“問題解決促進者”的身份加入幼兒教師的教育實踐活動，為教師的學習提供專業(yè)支持與理論指導，幫助幼兒園解決管理和保教工作中的遇到的困惑和問題。
二、園校深度合作的多元模式
川北幼專學前教育專業(yè)分別在與獨立建制的公辦幼兒園、民辦幼兒園、農(nóng)村小學附屬幼兒園的合作中，逐漸探索出了不同的合作模式，有針對性地開展合作辦學。
（一）獨立建制的公辦幼兒園--課題共研
目前川北幼專開展深度雙向合作的幼兒園主要是獨立建制的公辦幼兒園。此類幼兒園舉辦歷史較長，辦園科學規(guī)范，團隊專業(yè)成熟，教學資源豐富。高校與幼兒園的合作，最好的抓手應該定位在“教研”層面，以合作教研為切入點，既能溝通幼兒教師的實踐，又能發(fā)揮高校教師理論科研的優(yōu)勢。
1.參與和帶動幼兒園教研，促進幼兒園內涵式發(fā)展
第一，常規(guī)聽、評課教研，形成隨堂聽課、集體評課的合作教研機制，有利于合作的日常化。第二，教學活動實例教研。高校教師與幼兒園教師就幼兒園某一個真實的教學活動的設計、實施、評價等開展一系列的研討。第三，專項園本課題研究。發(fā)揮理論工作者和實踐工作者合作的優(yōu)勢，立足于解決實踐中存在的困惑，確立研究課題，實施園本教研，開發(fā)園本教材。通過引領和帶動幼兒園教師參與教育科研，不斷促進其內涵式發(fā)展，從而提升辦園水平。近兩年學前教育專業(yè)老師參與的幼兒園科研課題如《幼兒陽光體育活動的實踐研究》、《廣元市本土資源在幼兒園中的開發(fā)利用》、《幼兒園父性教育資源的開發(fā)利用》等。
2.幼兒園參與高校科研，增強高校科研的應用性
專業(yè)教師積極申報利于園校合作的橫向課題，高校大課題銜接幼兒園子課題，幼兒園優(yōu)秀教師實際參與到科研項目中來，有力增強了科研的實踐性和應用性。近年來高校教師主研、幼兒園教師參與的科研項目有《廣元市利州區(qū)民辦幼兒園教師隊伍現(xiàn)狀調查》《高專學前教育專業(yè)與幼兒園伙伴合作模式的實踐研究》《農(nóng)村幼兒園混齡教育模式研究》等。
（二）民辦幼兒園--特色共建
民辦園不能沿著公辦園的發(fā)展軌跡前行，必須選擇錯位競爭，打造特色，以滿足家長的多元教育消費需求。川北幼專在與民辦園的合作中，首先幫助幼兒園打造特色，然后借助幼兒園的特色資源豐富高校辦學模式，相互帶動。
1.幫助幼兒園打造課程特色
積極幫助合作民辦園梳理教育理念，打造特色教育品牌，如廣元市幸福泉幼兒園的蒙氏教育、廣元市漢碩幼兒園的品德課程等。從特色課程的引入、課程的實施與效果評定，學前教育專業(yè)教師都全程參與指導。經(jīng)過兩年多的發(fā)展，廣元市幸福泉幼兒園的蒙氏教育特色顯著，設有專門的“兒童之家”蒙氏分園，教具設備充足，教師教學經(jīng)驗豐富，并且聘請了臺灣蒙臺梭利教育專家、中國蒙臺梭利協(xié)會副會長黃秀華教授作為長期教學顧問。
2.借助幼兒園資源形成高校育人特色
本著互惠互利的合作原則，學前教育專業(yè)借助合作園的辦學資源，豐富高校的培養(yǎng)模式，形成高校的育人特色。首先，聘請蒙氏教育顧問及講師開展蒙氏教育的講座及選修課程，極大地豐富了學生的教育理念。其次，在學生充分了解、自愿報名的前提下合作開設蒙氏教師培訓班，共同培養(yǎng)了兩屆蒙氏教師。幼兒園與學校達到了物質、人力、信息資源的整合，即使幼兒園的教育特色得到進一步彰顯，也使高校的育人模式進一步豐富，實現(xiàn)真正的互利共贏。
幼兒園跟崗實踐培訓范文第5篇
（華東師范大學學前教育與特殊教育學院，上海 200062）
[摘要]采用目的性抽樣的方法，選取N市一名幼兒園轉崗教師進行個案研究，結果發(fā)現(xiàn)其轉崗歷程可以分為轉崗前“樂在其中”、轉崗時“忐忑不安”、轉崗后“無奈接受”等三個階段。個案之所以后悔選擇轉崗，既有轉崗愿景落空、職業(yè)認同度低等直接原因，也有政策預設簡單化、文件解讀片面化、轉崗培訓低效化、職業(yè)泛道德化等政策層面的原因，更有管理體制機械化、評價體系外在單一化、信任機制模糊化等體制層面的原因。為改變這一不理想的現(xiàn)狀，既需要轉崗教師個人在客觀全面認識轉崗意義的基礎上，在自我反思中重塑自我認同，努力提升自身的專業(yè)水平，也需要政府做好充分科學的運行準備，開設職業(yè)社會化的轉崗培訓，同時還應建立以人為本的管理體制，健全評價激勵體系，構建公正嚴明的信任機制，促進城鄉(xiāng)教育資源合理配置，加大學前教育財政投入，提高幼兒園教師社會地位。
[
關鍵詞 ]轉崗教師；幼兒園教師；教師管理；個案研究
一、個案小Y的轉崗經(jīng)歷
（一）轉崗前“樂在其中”
1998年9月，懷揣著對未來學習生活的好奇和向往，小Y來到N市某師范學院，未來的五年內她要在這里學習“3+2”學前教育專業(yè)。小Y對學前教育并不了解，只是一方面父母覺得這個專業(yè)的前景很好，工作穩(wěn)定，而且畢業(yè)后會分配工作；另一方面她本身性格外向，喜歡唱歌跳舞，覺得自己應該適合幼兒園的工作。于是帶著父母的美好期許，小Y開始了中師的學習生活。學校的課程相當豐富，有折紙、畫畫、鋼琴、舞蹈、聲樂等，給小Y帶來了極大的驚喜和挑戰(zhàn)，讓她的生活充實而有趣。值得一提的是，小Y的音樂老師發(fā)現(xiàn)了她的美妙歌喉，挖掘了她的音樂天賦，帶著她參加各項比賽，培養(yǎng)了小Y對藝術的熱愛。在發(fā)現(xiàn)了自己的特長和興趣后，小Y將重心放到了音樂學習上，她在兩年大專的學習中師從專業(yè)的聲樂老師，開始進行系統(tǒng)的學習和訓練。
2003年，畢業(yè)生教育實習結束后，由于在幼兒園用嗓過度，小Y的嗓子完全說不出話。醫(yī)生勸告小Y要多愛護嗓子，否則可能連正常的說話都會受到影響。沒過多久，學校老師傳達了一個噩耗：教育局今年中小學教師編制收緊，不能像往年一樣把畢業(yè)生分配到中小學去。近幾年，教師編制考試中沒有幼兒園教師編制的名額，所以學前教育專業(yè)的畢業(yè)生也無法成為在編的幼兒園教師。這一系列的變故徹底打亂了小Y原本的計劃，也擊碎了小Y父母構筑的美好愿景。
此外，小Y的聲樂老師一直很欣賞小Y的才能，認為她去幼兒園工作太可惜了，所以建議她去考小學音樂教師的編制。小Y心想音樂是自己的強項，考上的話既可以保護好嗓子，又能繼續(xù)從事喜歡的音樂，這是目前對她來說惟一比較不錯的選擇，于是她決定報考小學音樂教師的崗位。小Y扎實突出的音樂才能讓她在接下來一系列的考試中得心應手，最終非常順利地考到了小學音樂教師的編制。在歷經(jīng)了畢業(yè)季一系列的波折和變故后，小Y欣慰地成為了鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學的一名音樂老師。
在2003-2011年的小學音樂教師生涯中，小Y由一名新手老師逐漸成長為一名成熟的老師，并可以用“樂在其中”一詞來形容這一階段的工作。作為副科老師，除了上課以外小Y擁有很多屬于自己的時間，她每天都有兩到三個小時練習聲樂和竹笛，偶爾還會彈彈琴。自由而充足的業(yè)余時間讓小Y可以充分發(fā)展和提高她的藝術才能，她于2009年考取音樂本科文憑，2011年參加該省音協(xié)考級，取得聲樂九級的證書。另一方面，小Y的教學工作使她的藝術才能得到施展，自我價值得到充分實現(xiàn)，正如小Y自己所說：“我很喜歡我的工作，我覺得我的技能有機會施展，可以教孩子們唱歌。”她本人也多次被評為“N市優(yōu)秀輔導教師”，并于2011年取得小學高級教師職稱，同年被評為鎮(zhèn)級學科帶頭人。
（二）轉崗時“忐忑不安”
2007年9月10日，對小Y來說是一個具有重大意義的教師節(jié)。這一天，小Y與同為小學教師的L老師結婚了。一年后，小Y的女兒出生，為他們的家庭生活增添了很多歡樂。女兒出生后，夫妻倆就在考慮她的教育問題，雖然夫妻倆工作的鄉(xiāng)鎮(zhèn)也有幼兒園，而且接送女兒上學很方便，但是他們不信任鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，因為小Y所在的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園以前只有園長一人是正式在編的教師，近幾年也只有兩到三位正式有編的教師，其余全是臨時工，而且大多數(shù)教師并非科班出身。小Y想爭取讓女兒到城里幼兒園就讀，所以一直在為調到城里的小學做準備。一方面，她師從專業(yè)的竹笛老師，繼續(xù)學習竹笛演奏，希望可以提高自身素質，達到城里小學教師招聘的要求；另一方，小Y和丈夫努力打點好與學校領導的關系，希望領導在人動中可以優(yōu)先考慮自己。
2011年，一轉眼，小Y的女兒4歲了，該到城里幼兒園上學了，小Y和丈夫開始為調到城里工作的事四處奔波。一方面，小Y積極地與城里小學聯(lián)系，憑借自己豐富的教學經(jīng)驗和突出的音樂才能獲得了城里Z小學的肯定，并同意接收小Y。另一方面，小Y夫妻倆已經(jīng)找了人，托了關系，跟鄉(xiāng)下小學的領導打好了招呼，鄉(xiāng)下小學也答應放她走。但是，就在小Y得到城里小學同意接收后不久，鄉(xiāng)下小學的領導傳達了一個壞消息和一個好消息：學校每年只能走一個老師．今年的名額已經(jīng)給了另一個老師，小Y只能明年再去城里的小學；市里出臺了一個新的轉崗政策，鄉(xiāng)下小學的教師可以調到城里幼兒園工作，符合要求的教師可以主動申請。這出乎意料的變故讓小Y陷入兩難的境地：小Y已經(jīng)在小學工作了9年，非常習慣和享受小學音樂教師的工作生活，她打心底里不想去嘈雜瑣碎的幼兒園工作，而且擔心自己的嗓子會再次受到損壞，但是他們夫妻倆為進城的事奔波了這么久，花費了相當大的時間和代價才跟領導打好關系，萬一明年學校領導方面有人動，她就更走不了。糾結斗爭了一陣子，小Y決定先轉崗到城里幼兒園，然后再想辦法調到城里的小學。2011年9月，小Y終于如愿以償?shù)貜泥l(xiāng)下調到城里，但與初衷不同的是，她是以N市首批幼兒園轉崗教師的身份調到城里的。
2011年10月到2012年7月，小Y和其他27名N市首批轉崗幼兒園教師在當?shù)氐膸煼秾W院進行了脫產(chǎn)轉崗培訓，為期一年。培訓模式系兩周集中在校培訓，一周在幼兒園跟崗實習。小Y用“忐忑不安”一詞來描述這近一年的培訓生活，因為第一讓她擔心的是幼兒安全問題。小Y在小學是副科老師，也不當班主任，不用承擔孩子的安全責任，但是到了幼兒園，每個老師都要對孩子的安全問題負責．這給她帶來了很大的壓力。小Y覺得自己時常一整天都精神高度緊張，一直處于擔心意外事故發(fā)生的狀態(tài)；第二讓她受不了的是工作強度。雖然小Y在學生時代有過幼兒園教育實習的經(jīng)驗，但是并沒有長時間的獨立帶班，參加轉崗培訓后才發(fā)現(xiàn)幼兒園工作的瑣碎和辛苦大大超出她的預料。沒有休止的活動比賽，沒有停歇的嘈雜喧鬧，讓小Y身心俱疲；第三是調崗無望。小Y轉崗到幼兒園只是為了進城，計劃著先到幼兒園過渡一下，再想辦法調到城里的小學。但是，作為該市首批幼兒園轉崗教師，起著示范和榜樣作用，教育局堅決不同意她們調走。
（三）轉崗后“無奈接受”
拿到轉崗培訓結業(yè)證書后，2012年9月，小Y轉崗到了N市一所公辦幼兒園任教。雖然該幼兒園的建筑整體上顯得有些老舊，不過它的師資水平頗受當?shù)丶议L的肯定，稱得上是城里最好的幼兒園之一。這主要得力于幼兒園領導對教師隊伍建設的重視，園長每年會專門到各大師范院校挑選優(yōu)秀的畢業(yè)生，積累和培養(yǎng)了很多優(yōu)秀的骨干教師。初到幼兒園，園長找過小Y，了解她的具體情況，并安排她與一名經(jīng)驗豐富的骨干教師共同搭班。
骨干教師的悉心教導，加上科班出身，扎實的基本功．和藝術特長讓小Y逐漸適應了幼兒園的教學工作，并在年輕教師群體中顯得很突出。小Y所在幼兒園的大部分教師都在40歲以上，所以各種比賽和活動就落到了年輕教師身上，尤其是像小Y這種科班出身且有特長的年輕教師身上。對市里和幼兒園開展的繪畫、唱歌、征文等各項活動，園長都會指派小Y參加，而她也確實取得了不錯的成績，但是，當談及專業(yè)發(fā)展時，小Y說：“你想一個英語老師或者小學教高年級的數(shù)學老師到這里來干什么呢？你那個英語絲毫不能用，你那個專業(yè)知識全部丟掉了，你也是國家好不容易培養(yǎng)的這個英語或者其他方面的人才，到這里來不是全部埋沒掉了嗎？她們（非科班出身的轉崗幼兒園教師）就是在班上帶班，像比賽這些重要的活動都不會讓她們參加，因為他們沒這個水平也沒這個經(jīng)歷經(jīng)驗，所以他們只能呆在這個地方默默工作一輩子。”小Y還提到幼兒園人際關系方面的問題：“她們比我更痛苦，因為幼兒園老師都孤立她們，不理她們，不跟她們講話。轉崗老師一般不會說不會彈不會唱，家長工作不會，上課也不會，誰愿意跟你搭班呢，還會在背后把你說得一文不值，反正都不愿意跟轉崗老師搭班。”
通過與非科班出身的轉崗幼兒園教師相比，不難發(fā)現(xiàn)，像小Y這樣擁有學前教育專業(yè)背景的中小學轉崗教師在教學工作方面能較快適應，達到幼兒園基本日常工作的要求，幼兒園內部人員對其認可度和期望值也比較高，這又在很大程度上為小Y這樣的轉崗教師創(chuàng)造了較為融洽的人際關系，提供了較多專業(yè)發(fā)展的機會。由此可見，是否擁有學前教育專業(yè)背景對于轉崗幼兒園教師能否盡快適應幼兒園工作有著非常大的影響。然而，像小Y這樣的轉崗教師很少。一項已有研究表明，73.2%的幼兒園轉崗教師以前都沒有學過學前教育專業(yè)，由于沒有專業(yè)知識和經(jīng)驗的儲備，絕大部分轉崗幼兒園教師在教育教學工作方面可能面臨著相當大的挑戰(zhàn)，但是只有24.4%的轉崗幼兒園教師表示其進修學習的請求可以得到支持，所以不難發(fā)現(xiàn)轉崗幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展需要還未受到幼兒園與政府教育部門的高度重視。
在談到職業(yè)認同時，盡管小Y的學前教育專業(yè)基礎和音樂特長能幫助她很好地勝任幼兒園的日常教學工作，但是她坦言，自己對幼兒園教師這個職業(yè)始終熱愛不起來，也沒有歸屬感，誠如她自己所說：“我就是為了孩子，不為了孩子我是不會來城里的。沒有人會愿意，誰會愿意呢？在小學里蠻好的，調到幼兒園來干什么呢？”在幼兒園工作一年多后，小Y還深有體會地感嘆到：“說實話，比較所有教師行業(yè)，幼兒園教師的生存狀態(tài)是最可悲的，干的是最辛苦的工作，比誰都辛苦，比保姆還辛苦。”小Y認為自己以及整個幼兒園教師隊伍都處于一個十分可悲的境地，社會、園長和家長對幼兒園教師的期待非常高，但對教師個體的關懷和重視程度卻很低，也就難怪小Y在心理上始終不認可自己的幼兒園教師身份和工作，選擇轉崗只為”進城”，而進入幼兒園工作實在是迫于無奈，身不由己，對幼兒教育工作的認同感和歸屬感也就無從談起。
幼兒園工作甚至改變了小Y的個性，影響了她的生活質量。小Y轉崗后，一家人搬到城里住，女兒在她工作的幼兒園里上中班，丈夫依舊在鄉(xiāng)下的小學任教，每天在城里和鄉(xiāng)下之間來回奔波。白天，小Y雖然跟女兒在同一個幼兒園，但是要照顧班上的40多名孩子，完全無暇顧及女兒的學習和生活。等到了晚上，忙了一天的小Y還得在家加班完成班級博客、論文、教案等工作。而在轉崗前，小Y每天晚上都會陪著女兒一起看書和玩游戲，但現(xiàn)在這些時間都被工作占據(jù)了。同時，幼兒園嘈雜的工作環(huán)境和繁瑣的工作任務，讓原本溫柔的小Y變得急躁和暴躁起來，以至小Y都覺得有些愧對女兒：“原來我很溫柔的，現(xiàn)在回家對我的女兒都開始發(fā)火了，我女兒來找我，我就煩躁地對她說‘不要來煩我，自己去做自己的事情，快去！’我嫌她煩，嫌她吵，因為我在幼兒園被吵夠了，不想她再來煩我。”除了情緒、個性上的變化，小Y的身體狀況也很受幼兒園工作的影響。到幼兒園工作之后，每天跟40幾個孩子呆在同一個空間里，加上教室的通風條件不好，只要班上有小朋友感冒，小Y也會被傳染，身體的抵抗力嚴重下降，而面對吵鬧的幼兒，她又不得不提高分貝講話，這使得她原本脆弱的嗓子受到了很大的傷害。可見，轉崗幼兒園教師轉崗后的生活備受挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在平衡家庭生活和教學工作之間的矛盾上。相比于中小學，幼兒園的工作十分瑣碎和繁重，轉崗幼兒園教師通常必須犧牲更多的個人休息時間來適應幼兒園工作，進而在很大程度上擠占了與家庭成員共處的時間。在此高壓之下，不僅轉崗幼兒園教師個人的身體健康會受到嚴重的威脅或損害，而且他們很容易將自己的情緒和不滿遷怒到家庭成員身上，從而對其家庭生活質量和家庭成員之間的關系產(chǎn)生消極影響。
也就不難理解，在回顧自己的轉崗經(jīng)歷時，為什么小Y會說自己做了一個“高興一時，后悔一世”的選擇。談及未來，小Y十分矛盾，雖然內心非常不甘愿繼續(xù)在幼兒園工作，但是考慮到編制問題，她一時半會也無法離開幼兒園，不過她調到城里小學工作的初衷一直沒變，哪怕最后是回到原來的鄉(xiāng)下小學。對此，小Y直言不諱：“對于每個轉崗教師來說，都沒有人愿意長期呆在這里（幼兒園），只要是有一絲機會能轉出去，她們都會使出渾身解數(shù)，想辦法轉出這個行業(yè)，不在這里工作。”可見，對在編的轉崗幼兒園教師來說，幼兒園教師的工作確實如同“雞肋”一般，食之無味，棄之可惜。他們一般都是迫于現(xiàn)實的編制和年齡問題而沒有勇氣離職罷了，而一旦有機會，必會毫不猶豫地離開。
二、小Y后悔轉崗的原因分析
（一）個人層面的直接原因
已有研究發(fā)現(xiàn)，太多數(shù)轉崗教師之所以選擇轉崗，都是受到“進城”這一外部利益的驅動，即其轉崗動機具有很強的外部性和功利性。如小Y就是典型代表，他們一般都是出于家庭的考慮，并把轉崗到城里幼兒園作為一個短暫的過渡期，以幫助她達成進入城里小學的愿望。然而，轉崗到幼兒園工作后，此前的美好愿景遭遇了現(xiàn)實的巨大打擊：雖然進城的愿望實現(xiàn)了，但是幼兒園的工作占據(jù)和壓縮了他們與家人相處的時間，相比轉崗前的生活，他們更加無法照顧到家庭；轉崗機制只“進”不“出”，借助轉崗到城市幼兒園，再轉崗到城里小學，遠比他們想象中的困難大得多，而且他們也不太可能回到原來的鄉(xiāng)下小學。正因為受驅于轉崗的外在利益，將轉崗作為一種手段和交易，所以轉崗教師一旦發(fā)現(xiàn)自己的利益和愿景無法達成，就會開始質疑和后悔自己的轉崗選擇。
與此同時，轉崗幼兒園教師感受到的最大沖擊是，幼兒園教師和小學教師在職業(yè)價值感上的巨大落差。首先，相比于小學分科教學的系統(tǒng)化和專門化，幼兒園需要教師更多關注幼兒日常生活方面的教育和照顧，顯得瑣碎而單調，很難體現(xiàn)教師的專業(yè)性和價值；其次，幼兒園的工作需要轉崗幼兒園教師付出很大的腦力和體力勞動，但他們并沒有獲得相應的尊重和待遇，勞動付出和經(jīng)濟回報不成正比；再者，與小學尊師重教的氛圍不同，仍然有很多幼兒家長把幼兒園教師看作是保姆，不尊重他們，也不配合幼兒園教師的工作。如小Y就曾憤慨地說：“在家長的印象中，我們就是幫孩子拉褲子、打飯、睡覺的人，他們就是這樣認為我們的。”這破壞了轉崗幼兒園教師自我價值感的一致性和連貫性，迫使其不得不面對自我意義感喪失和自我同一性解構的危機。
（二）政策層面的原因
1．政策預設簡單化。
國務院《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》提出“中小學富余教師經(jīng)培訓合格后可轉入學前教育”，認為這樣既能迅速彌補幼兒園教師的數(shù)量缺口，又能保證新增幼兒園教師的質量。但這一政策設想未能充分考慮執(zhí)行時的復雜情況，犯了簡單線性思維的錯誤。在現(xiàn)實中執(zhí)行時，轉崗政策執(zhí)行者有可能沒有對轉崗政策進行認真的解讀，即便有，其解讀和宣傳活動也可能做得不準確、不到位。轉崗幼兒園教師由于對轉崗選擇可能認識不清，而導致轉崗后不適應幼兒園工作，后悔轉崗，并且質疑轉崗的意義。如小Y回憶說：“沒有什么政策啊，根本就沒有講，就是網(wǎng)上一個文件，校長跟我們說了，問我們要不要去？然后就給了個條子，我們自己簽，然后就調到這里來了。”而且她一再悔恨道：“不要轉，轉了害了我們這些老師，我們這些人夠倒霉的。”
可見，在高度現(xiàn)代化的境況下，政策的執(zhí)行和教師的發(fā)展都處在一個開放復雜的風險環(huán)境中，會受到各種因素的聯(lián)動影響，存在很多的偶發(fā)性和不確定性。政策實施的結果本就不可能是完美的，如果政策制定者沒有事先對政策的執(zhí)行主體、實施對象和潛在問題做出風險預估，缺乏對偶發(fā)性問題的周全考慮，加上防范策略和應急措施不充分、不靈活，更是容易導致令人不滿意的結果。
2．文件解讀片面化。
N市為響應國務院《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》提出的這一轉崗政策，于2011年重新出臺了新的轉崗政策，號召中小學教師轉崗到幼兒園工作。為吸引中小學教師積極主動申請轉崗，還增加了優(yōu)惠條件，那就是申請者可以從農(nóng)村轉到城市工作，但沒有對轉崗的重要意義與幼兒園教育的重要性進行深入的解讀和宣傳。
這一方面導致轉崗教師對幼兒園教育的認識存在偏差，認為到了幼兒園就是帶孩子玩玩，很輕松自在，會有更多自由空閑的時間，另一方面導致轉崗教師對于轉崗“進出”機制的認識存在偏差，認為可以先轉崗到幼兒園過渡一下，然后再從幼兒園轉回小學，而沒有認識到，轉崗政策的出臺是為了彌補幼兒園教師數(shù)量的緊缺，是一項具有長期性和穩(wěn)定性的幼兒園教師隊伍管理政策。正是在這種錯誤認識之下，小Y和其他轉崗教師在潛意識里覺得自己是被“騙”到幼兒園來的，如她回憶說：“直到確定轉崗名單，要參加轉崗培訓的時候，我們才知道不允許重新調回原來的小學。”
3．轉崗培訓低效化。
在N市為轉崗幼兒園教師安排的轉崗培訓計劃中，音樂、琴法、美術、手工和形體等技能方面的課時占到總課時的55%，而理論方面的課程只有學前心理學、學前衛(wèi)生保育和學前教育學，合計只占總課時的20%，可見，其轉崗培訓偏重于藝術技能方面的訓練，對轉崗教師的理論學習不夠重視，同時沒有專門的分領域教學法的學習，如學前兒童科學教育、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童藝術教育等。此外，培訓采取每上兩周課去幼兒園見實習一周的模式，雖然很重視實踐教學，但見實習時都是靠轉崗教師自己觀察，指導教師無暇指導。對于上交的見實習報告，指導教師不會看，也沒有后續(xù)反饋。
還值得一提的是，轉崗培訓計劃中沒有任何關于職業(yè)規(guī)劃和心理咨詢方面的課程，忽略了對轉崗幼兒園教師情緒和心理的調節(jié)。這說明轉崗培訓沒有從轉崗教師繼續(xù)職業(yè)社會化的角度出發(fā)，沒有切實關注轉崗教師職業(yè)自我認同的重要性，忽視了小學教育經(jīng)驗對其教學風格和行為模式的重大影響，忽視了轉崗幼兒園教師由于轉崗風險、工作量超負荷和心理落差等而可能產(chǎn)生的“存在性焦慮”。如小Y在轉崗培訓結束后，情緒就非常低落，經(jīng)常用“擔憂”“懼怕”“煎熬”等詞匯來描述自己的心理狀態(tài)，甚至抵觸和排斥到幼兒園工作。
4．職業(yè)泛道德化。
長久以來，幼兒園教師都被視為利他主義的職業(yè)，受到泛道德主義的深遠影響，幼兒園教師生命的泛道德化十分嚴重。幼兒園教師常常被要求發(fā)揮社會與家長對其道德預期中的“外在價值”，其 ，“內在生命價值”則被克制或壓抑，甚至連正常的利己和利他需求都得不到滿足，自我意義感喪失。這使初到幼兒園的轉崗教師對自身生活和生命主體的缺失有著強烈的不滿和反抗，因為相比于中小學工作，幼兒園教師必須承擔很多保育工作，家長施加給他們的責任和期待也要厚重得多，這讓他們不得不面對工作和家庭失衡的嚴重問題，如小Y在談及工作對家庭生活的影響時所說：“我把時間和愛心耐心都花在了別人的孩子身上，我有多少時間花在自己孩子身上呢？我覺得不值，真的很后悔。”
（三）制度層面的原因
1．管理體制機械化。
從小Y的轉崗經(jīng)歷可知，“轉崗遭遇”作為重大的“境遇事件”是侵入轉崗幼兒園教師的生活的，打亂了其生活規(guī)劃，中斷和改變了其原本的生活軌跡，所以勢必會對其本體性安全造成極大的威脅。轉崗對于N市的首批轉崗幼兒園教師來說，其實是一個非常大的賭注：一方面，他們很可能就此錯過在小學晉升和其他個人發(fā)展的機會；另一方面，作為一名擁有豐富教學經(jīng)驗的小學教師轉崗到幼兒園工作，相當于拋棄之前的積淀和優(yōu)勢到了一個更低的起點，從“新人”開始，心理上有很深的失落感和焦慮感。所以，他們其實是極其需要特殊的幫助來重塑自我認同的，是極其需要一個充滿人文關懷的環(huán)境來完成角色和身份的轉換的，但是在現(xiàn)實生活中，幼兒園和行政部門采用的是機械刻板的管理制度，完全忽視轉崗幼兒園教師心理疏導和情緒修復的需要，沒有給予人道主義的幫助，也沒有為他們設立特殊的規(guī)章制度。轉崗教師對幼兒園的工作和生活充滿了不信任和不安全感，出現(xiàn)自我歸屬感的匱乏，自然也就難以順利地融人幼兒園。
2．評價體系外在單一化。
在評價體系方面，幼兒園傾向于把幼兒園教師的價值外在化，即幼兒園教師的價值取決于家長和社會的需要，而不是幼兒園教師自身專業(yè)發(fā)展的需要。這種忽略教師本體存在的價值、獨立于教師本體之外的標準化評價體系，肯定不能喚醒教師的專業(yè)意識和職業(yè)自主性，更無法激發(fā)他們進行自我適應和自我成長。此外，傳統(tǒng)的評價體系還存在單一化的問題，即只關注結果，而忽略教師是否在這一過程中不斷獲得發(fā)展與超越。絕大部分轉崗幼兒園教師顯然無法立刻達到幼兒園教師專業(yè)標準，更是不適應這樣外在單一化的評價體系。這種評價體系不僅會挫傷轉崗幼兒園教師自我發(fā)展和繼續(xù)職業(yè)社會化的信心，而且在很大程度上會阻礙轉崗幼兒園教師重新“扎根”幼兒園。
3．信任機制模糊化。
當今的中國正在向法制社會邁進，社會信任機制的制度化在加強的同時也存在著不夠規(guī)范健全和嚴明的問題。在從以往的關系社會向法制社會轉型的過渡時期，個體要面對“找關系”和“守制度”兩種社會信任機制模糊并存的狀況。而且，在高度現(xiàn)代化的背景下，個體間、個體與制度間的信任關系也存在著很多風險和不確定性，當個體的本體性安全受到威脅時，極易引發(fā)個體自我認同的偏差。這使得轉崗幼兒園教師不斷在“落戶”幼兒園、遵守制度轉崗和“暫住”幼兒園、找關系調到小學之間徘徊，角色定位不清，內心處于焦慮不安的漂泊狀態(tài)，自我認同出現(xiàn)嚴重偏差。
三、完善建議
（一）個人提升
首先，有意向轉崗的教師應主動全面客觀地解讀轉崗政策，充分認識到幼兒園教師工作的復雜性和創(chuàng)造性，認識到學前教育事業(yè)的重要性及其發(fā)展的長期性。同時，還要做好充分的心理準備，進而自覺自愿地選擇和接受，真正實現(xiàn)行為和心理上的“雙向選擇”。這是轉崗幼兒園教師對個人重大選擇負責任的表現(xiàn)，也是保障轉崗幼兒園教師穩(wěn)定性的前提。
其次，應支持轉崗教師在自我反思中重塑自我認同。個體的社會化是伴隨一生的，每進入一個新的環(huán)境個體都會面臨危機，個體都應積極地適應環(huán)境的改變。因此，面對幼兒園這一陌生環(huán)境，轉崗教師要勇于面對工作和生活的改變，抓住其中蘊含的機遇和挑戰(zhàn)，在反思中不斷重組自己的經(jīng)驗，保持個體社會化的連續(xù)性，同時在心理上認同和熱愛幼兒教育事業(yè)，不斷提高職業(yè)歸屬感和自我認同感。轉崗幼兒園教師應把轉崗看作是“重新發(fā)現(xiàn)自己”的機會，積極發(fā)揮自身的主觀能動性，努力提升自己的專業(yè)水平。
（二）執(zhí)行的保障
首先，教育行政部門和地方政府要做好充分的轉崗準備。一方面，教育行政部門和地方政府在制定相關政策時，要充分考慮政策實施過程中存在的偶發(fā)性，預設實施中可能存在的問題，并出臺相關的防范和應急措施，保障政策運行的靈活性和有效性；另一方面，教育行政部門和地方政府要深入了解轉崗政策出臺的背景和目的，切實領會文件的精神，開展一系列深入有效的政策文件解讀活動，科學認識轉崗的意義，避免形式主義，更不能為完成指標，盲目為政策裹上“從農(nóng)村調到城市”之類的“糖衣”。
其次，轉崗培訓應充分關注轉崗教師職業(yè)社會化和職業(yè)自我認同的重要性，有針對性地開展轉崗教師培訓。為此，培訓者要了解職業(yè)和生活中的偶發(fā)事件對教師職業(yè)社會化和職業(yè)自我認同的影響，關注轉崗教師作為一個完整的生命的發(fā)展，在其專業(yè)發(fā)展和情緒心理方面給予幫助。如在專業(yè)發(fā)展方面，在注重教育理論學習的同時，更要為轉崗教師提供更多到幼兒園實踐的機會，讓轉崗教師通過親身體驗產(chǎn)生經(jīng)驗沖突，并在此基礎上進行比較和反思，深刻理解中小學與幼兒園在教育理念、教學風格、教育內容等方面的巨大差異，幫助轉崗教師進行經(jīng)驗重建和認知重構。在個人情緒和心理方面，要多進行換位思考，切身體會轉崗教師面臨身份迷失、角色混亂和角色沖突所帶來的焦慮和不安，體會個人命運遭遇體制變革的不穩(wěn)定性和不確定性，從而針對個體不同的需要進行心理疏導和情緒安撫。
（三）制度的支持
首先，政府及教育主管部門在對轉崗教師進行管理時應以人為本，充分考慮轉崗教師的現(xiàn)實利益和專業(yè)發(fā)展的需要，給予人文主義關懷。在教學工作方面，如在工作強度和工作內容上，要考慮轉崗教師的個體差異，為他們量身定做“轉崗過渡期”，采用循序漸進的方式，讓他們逐步適應幼兒園工作；在專業(yè)成長方面，如在職稱評定上，要考慮轉崗教師檔案調動和評定資料的問題，相關部門可以進行協(xié)調和溝通，為他們開設一些“綠色通道”，從而更好地激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性；在經(jīng)濟和生活方面，如在工資待遇和社會福利等問題上，應切實了解轉崗教師的生活狀況，給予妥善解決。通過保障轉崗教師的基本物質需求，提供個人專業(yè)發(fā)展的機會，使他們在寬松的環(huán)境中順利實現(xiàn)角色的轉換，對幼兒園產(chǎn)生歸屬感，從而自覺自愿地“扎根”幼兒園。
其次，幼兒園要綜合考慮轉崗教師利己和利他的需要，建立有效的評價激勵體系。幼兒園在考核評價時不應把轉崗教師的價值單一外在化，而應充分考慮教師內在持續(xù)發(fā)展的需要。為此，幼兒園可以設立多樣且富有彈性的評價體系，充分考慮轉崗教師的特殊性和個體差異，在不同階段為轉崗教師設立不同的目標，激發(fā)轉崗教師不斷尋求自我發(fā)展的動力，從而盡快適應幼兒園工作。除了實質性的經(jīng)濟獎勵外，象征性的精神獎賞也很重要。轉崗教師在專業(yè)知識和能力上急切需要得到發(fā)展，幼兒園可以通過提供培訓機會、參與教育科研活動、參加課題研究等方式，給予轉崗教師象征性的精神獎勵，滿足其專業(yè)成長和發(fā)展的需要，從而幫助他們更好地融入幼兒園。
