學生自我陳述報告

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學生自我陳述報告范文第1篇

關鍵詞:思想品德 研究問題 分析

從思想品德教師專業成長角度說，教師專業知識的拓展、專業能力的提高，都離不開教學研究。針對初中思想品德課教育教學的要求和學生身心發展規律，思想品德教師可進行具有專業特色的教育教學研究。從研究過程的基本要素看，思想品德教師的教學研究活動可分為五個步驟:思想品德課教育教學研究問題的確定心理學、法學及國情國策文獻的閱讀和摘錄明確思想品德研究論文的方法研究材料的收集和信息處理思想品德課教育教學研究結論的得出。

一、思想品德課研究問題的確定

1.初中思想品德課研究更注重選題的實踐價值和發展價值，對問題的理論價值基本不作要求，這是符合初中思想品德課教育教學實際要求的。思想品德課教研課題的實踐價值，指研究成果在解決初中思想品德課教育教學改革與發展中的實際意義，如:思想品德課教學幽默的美感機制研究;思想品德課多學科滲透教學模式的建構;探究題與實踐題引入中考試卷的作用研究;情境教學在思想品德課教學中的實際作用研究等。其發展價值是指研究題目的選擇對思想品德教師的研究能力、思想品德教學效果和水平提高的作用，如新課程標準對思想品德課教學模式的影響;思想品德課課程資源開發方式的探究與實踐研究;初中文科綜合考試與研究性學習的相關性研究等。

2.研究問題的確定應遵循科學的思維過程。思想品德課教研課題的選定，是在思想品德課本和教輔材料、書籍、文獻了解認識的過程中或在思想品德課教育教學實踐中受到啟發，逐漸認識的。這一思維過程如圖所示:思想品德課教學研究題目的初步設想思想品德課教科書和教學研究材料的認識和了解通過分析和判斷使思想品德課教研題目更加具體明確科學。

3.思想品德課教育研究課題的來源。研究始于問題，思想品德課研究也不外于此。初中思想品德課研究的內容存在三個方面:學生的心理品質狀況和法律意識、法制觀念;學生對國情國策的認知和責任感;思想政治課教育教學方法及效果的研究。思想政治課教學研究課題可以通過下列途徑進行選擇:(1)從初中學生身心發展的特點和需要出發提出課題:初中學生心理健康教育研究，初中學生自我保護能力研究，初中學生法制觀念調查研究，初中學生對國情國策的認知狀況研究。(2)從初中思想品德課教育教學要求出發提出課題:初中學生如何適應文綜開卷考試應試誤區研究，初中思想品德課研究性學習中教師的角色特征研究，初中學生如何寫好思想品德論文研究等。

二、明確思想品德課題分析角度和方法

1.研究課題的進一步分析說明。當思想品德教師選定了一個比較有價值的課題，并不意味著這個問題有了恰當的陳述方式，思想品德研究問題一般要經過多次反復才能成為理想的題目。例如:“論深化思想品德課改革，全面推進初中思想品德課教學”，這樣的課題陳述是不能令人滿意的。這個課題的陳述太寬泛，給人的信息容量太小。就這個研究課題說，它可以分為三個方面:思想品德課新課程改革對學生評價標準的影響，思想品德課新課程改革要求教學方式的轉變，思想品德課新課程改革教學內容的深化對學生的要求。一個比較好的思想品德課研究課題陳述，可以使思想品德教師和閱讀者更清楚研究方向和內容，起到“畫龍點睛”的作用。課題陳述應著重指出中心議題和課題的前后背景。如:“單親家庭子女自我保護能力調查”這一課題陳述，可以使人們基本上了解思想品德教師的意圖和技術路線，明確了兩個變量:家庭結構、自我保護能力;一個假設:家庭結構與學生的自我保護能力存在某種相關。這樣“小題大做”有助于確定思想政治研究的對象、性質及方法。

2.確定研究類型和方法思想品德研究課題確定后，必須明確此研究屬于何種類型的研究，是定量研究還是定性研究，是基礎研究還是應用研究。如果主要是定量研究，必須明確是用實驗研究還是用調查研究的方法;如果主要是定性研究，還要進一步明確采用比較研究、歷史研究或人種學研究的方法。例如:“把握中考探究與實踐題特點，提高復習針對性研究”屬于定性研究，又是應用研究，我們一般采用比較研究和人種學研究的方法。“我國人大制度和人大監督權研究”屬于定性理論研究，采用比較研究和歷史研究方法?！皹嫿ā椭C河北’、不斷提高政府行政能力，建設社會主義法治國家”研究，是定性理論研究。

三、思想品德課教育研究數據的處理

思想品德課研究數據有多種形式，如定性的、比較的、順序的，研究者通常會用適當的統計分析方法進行數據分析。思想品德課教育研究統計方法主要有圖表法、特征量計算法、大量觀察與個案研究相結合法、統計分組法以及統計實驗法等。(1)圖表法。是借助幾何圖形或表格來表現以整理好的由教育調查和教育實驗所獲得的統計資料的一種方法。(2)特征量計算法。思想品德課教育統計學所研究的大量現象總是通過數量綜合把它的一般特征和典型特征表現出來的，如校園學生誠信狀況研究。(3)大量觀察與個案研究相結合。如心理健康狀況調查，是根據“必然性通過偶然性表現出來，一般通過個別表現出來”的原理確定的。(4)統計分組法。如中學生自我保護意識和能力研究。

四、思想品德課教育教學研究結論的得出

學生自我陳述報告范文第2篇

關鍵詞：教學目標；英語教學；新課標

作為教師，應該理解課程的目標，探索實現目標的方式和方法。高中英語新課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發展自主學習和合作學習的能力；形成有效的英語學習策略；培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上。新課標從五個維度對當前外語教學提出了基本目際，即語言知識目標、語言技能目標、情感態度目標、學習策略目標和文化意識目標。本文試從知識分類學說角度來談談如何達成高中英語新課標五維教學目標。

一、認知心理學的知識分類學說主要思想

1.陳述性知識和程序性知識

現代認知心理學認為廣義的知識可以分為兩類：陳述性知識和程序性知識。所謂陳述性知識是指個人有意識地提取線索，能夠直接陳述的知識。這類知識回答的是世界是什么的問題，一般通過記憶獲得。它的本質是輸入的信息在大腦中形成命題的網絡，以命題、形象和線性序列的形式來表征。程序性知識是關于如何做事的知識，是運用概念和規則解決問題的知識。它主要解決的是怎么辦的問題。它的本質是由概念和規則構成，是運用概念和規則解決實際問題的過程，以產生式系統來表征，如“如果……那么……”。由于運用概念和規則的指向性不同，使得程序性知識又分為兩個亞類，一類是運用概念和規則對外辦事，即處理、加工信息的程序性知識，稱為智慧技能；另一類是運用概念和規則對內調控，即控制自己的信息加工過程的程序性知識，稱為認知策略。可見，認知心理學所謂的廣義上的知識包含了知識和技能，即陳述性知識和程序性知識，實際上這與我國傳統教學中所提到的知識與技能是相對應的。

2.對知識獲得過程的解釋

認知心理學把知識獲得的過程看成是信息加工的過程。安德森用信息加工的激活論來說明陳述性知識的獲得過程：由環境（包括教師和教材）向學生呈現新知；學生把知覺到的信息符號轉換成命題的表征；新命題通過激活的擴散，使原有命題網絡中與之相關的命題被激活；新命題和被激活的原有命題同時處于工作記憶中，產生網絡聯系，新的命題即被習得，或通過精加工過程而生成新命題；所有由外界提供的新命題都同被激活的原有命題形成緊密聯系而被貯存于長時記憶中。在新知識習得階段，所有知識都是陳述性的。

程序性知識中的智慧技能獲得，安德森認為分為兩個階段：首先規則以陳述性知識的形式編入學習者原有知識的命題網絡；然后陳述性知識在一系列練習中，通過對其適用條件的概括和分化，規則轉化為產生式表征的程序性知識。安德森認為，在習得和運用新知識過程中，正面例子有助于概括，反例則有助于分化，這對陳述性知識轉化為程序性知識是非常重要的。

至于程序性知識中的認知策略是一種對信息加工活動有意識地進行自我調控的技能，它是通過對某類信息加工活動進行反省認知而獲得的。

根據現代認知心理學對知識分類和知識獲得過程的解釋，可以看到廣義知識的學習主要經歷習得、鞏固、應用和轉化三個階段。在新知識習得階段，在學習目標的指引下，學習者有選擇地接受新的信息，新知識相互間產生聯系，并與舊知識產生邏輯的、合理的相互作用，如果被原有知識結構同化，也即新知識進入了原有的命題網絡。此時的知識都屬于陳述性知識。新知識習得后，有兩種發展方向。一部分知識經過適當的復習、記憶，在頭腦中進一步得到鞏固，同時使學習者原有的認知結構得到改組或重建。另一部分知識通過訓練，轉化為能解決問題的技能，亦即轉化為程序性知識。變式訓練是程序性知識由陳述性形式向程序性形式轉化的重要形式。

二、知識分類學說對于達成學科教學目標的指導意義

1.在陳述性知識學習中達成五維目標

高中學生應該學習和掌握的陳述性知識即英語語言基礎知識包括語音、詞匯、語法、功能和話題等五個方面的內容。知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要基礎。認知心理學認為，對于陳述性知識的學習，一般采用四類策略，即復述策略、精加工策略、組織策略和做小結策略。作為以陳述性知識狀態存在的新知識，有的學習難點在于保持，有的學習難點在于理解。對于前者，可以依據記憶規律，如復述、復習等方法來保持；對于后者，可以通過“精加工策略”來加深理解。

以詞匯學習為例，教師可以采取“精加工策略”來指導學生詞匯學習。根據認知心理學的學習理論，教師可指導學生對詞匯進行如下的策略指導：

(1)注意。知識分類學說認為，知識的學習始于學習者的注意。注意就是學習者指向目標的活動狀態。要求學生討論含有學習詞的句子的意思，要求用英語解釋。

(2)非語境化。將學習詞從原課文句子語境中脫離出來，激活原有知識，回憶出與學習詞相近的所有詞項，然后對這些詞以英語定義的方式進行解釋，并指出詞項間的語義形似點，但主要是語義差異；要求找出與學習詞構成搭配關系的詞組。這樣，便能形成以學習詞的橫組合關系（搭配）和縱組合關系（近義詞）為語義結構的完整的語義場。

(3)語境化。將分析的結果即近義詞項及其相應搭配還原到語境中去。即自己創造有意義的合適的語境，如聯想一個與自己的生活和學習密切相關的場景，讓這些詞匯及其搭配得以恰如其分地運用。這樣，學生能學會運用詞匯，有利于激發學習興趣。

以上學習可以分組討論進行，各組需有一個記錄員作好記錄并總結。在小組學習在規定時間內結束后，各組派代表向全班同學匯報自己小組的學習成果。這樣，學生在掌握知識的基礎上，能發展其學習策略，同時，由于學習采用的是小組合作自主學習方式，一定程度上激發學生解決問題的興趣，使其產生積極的情感體驗，也能增強學生自主學習和合作學習能力。

2.在程序性知識學習中達成五維目標

高中學生應該學習和掌握的程序性知識即語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能；這四種技能在語言學習和交際中相輔相成、相互促進。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打基礎。知識分類學說認為，在程序性知識獲得的過程中，陳述性知識的學習是手段，程序性知識的學習則是目的。陳述性知識要轉化為程序性知識，即知識轉化為解決問題的技能，練習是一條必經途徑。因為學生只有對學習任務進行不斷的接觸和反應，才能形成技能。而變式練習對于陳述性知識向程序性知識的轉化更是有著舉足輕重的作用。因此，在英語聽說讀寫教學過程中，教師就應該創設變式，真正實現學生語言能力的提高。

僅以寫作教學為例。《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》（實驗稿）8級(即高中畢業)的寫作技能目標要求如下：能寫出連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度；能根據課文寫摘要；能在寫作中做到文體規范、語句通順；能分句用文字及圖表提供的信息寫短文或報告。該目標要求學生從簡單的語言輸出上升到用語言做具體的事情，?并能根據自己的體驗和感受，運用多種詞匯，語句和文體來表達各自具有個性的文章。注重學生的語言實際運用能力的提高?；诖?，教師應在學生掌握基礎詞匯、語法基礎上，創設寫作變式，加強對學生的寫作策略的指導，以促進其語言運用能力的發展。在寫作訓練上，可以采取將寫作教學與聽說教學、閱讀教學相結合的策略。寫作技能與聽說技能密切相關，書面語言是從口語發展而來，口語是書面語的基礎。

因此，要想提高學生的寫作能力，首先要提高學生的口頭表達能力。在聽和說的基礎上練習寫作，可以為寫作提供一定的內容來源。具體可有以下措施：聽錄音補全句子。復述聽力材料、改寫對話。閱讀與寫作密不可分，閱讀是寫作的基礎，是搜集作文素材、學習詞匯句型和新穎表達方式的源泉。通過閱讀，學生可以擴充詞匯量，擴大知識面，掌握更多的寫作技巧，增強語感，促進思維能力的發展，從而儲備大量的語言信息，為寫作打下堅實的基礎。而且，把課文當作練習的參照物，可以讓學生有文可依，減少學生的畏難情緒，增加他們的信心。

由以上寫作策略的訓練可以看出，在寫作過程中，能通過多種形式的練習激發學生的學習興趣，并且在閱讀與寫作相結合的環節，能夠加強跨文化內容的輸入，促進學生文化意識的提高，從而促進其語言綜合能力的提高。

總之，在英語新課程標準中，基礎知識和基本技能目標的達成可以促進其他三維目標的達成，五維目標是相互聯系、不可分割的。在英語學科教學中，教師應該注重學生陳述性知識和程序性知識學習的策略指導，只有在有效的策略指導中，學生才能夠在五個方面都能得到進步。

參考文獻

[1]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]教育部.高中英語新課程標準(實驗稿)[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

Abstract: New curriculum standard puts forward basic objectives of foreign language teaching from five perspectives. This paper throws some lights on how to achieve English teaching objectives in new curriculum standard based on the author’s teaching practice.

學生自我陳述報告范文第3篇

1.自我介紹

自我介紹作為答辯的開場白，包括姓名、學號、專業。介紹時要舉止大方、態度從容、面帶微笑，禮貌得體的介紹自己，爭取給答辯小組一個良好的印象。好的開端就意味著成功了一半。

2.答辯人陳述

收到成效的自我介紹只是這場答辯的開始，接下來的自我陳述才進入正軌。自述的主要內容歸納如下：

（1）論文標題。向答辯小組報告論文的題目，標志著答辯的正式開始。

（2）簡要介紹課題背景、選擇此課題的原因及課題現階段的發展情況。

（3）詳細描述有關課題的具體內容，其中包括答辯人所持的觀點看法、研究過程、實驗數據、結果。

（4）重點講述答辯人在此課題中的研究模塊、承擔的具體工作、解決方案、研究結果。

（5）側重創新的部分。這部分要作為重中之重，這是答辯教師比較感興趣的地方。

（6）結論、價值和展望。對研究結果進行分析，得出結論；新成果的理論價值、實用價值和經濟價值；展望本課題的發展前景。

（7）自我評價。答辯人對自己的研究工作進行評價，要求客觀，實事求是，態度謙虛。經過參加畢業設計與論文的撰寫，專業水平上有哪些提高、取得了哪些進步，研究的局限性、不足之處、心得體會。

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3.提問與答辯

答辯教師的提問安排在答辯人自述之后，是答辯中相對靈活的環節，有問有答，是一個相互交流的過程。一般為3個問題，采用由淺入深的順序提問，采取答辯人當場作答的方式。 答辯教師提問的范圍在論文所涉及的領域內，一般不會出現離題的情況。提問的重點放在論文的核心部分，通常會讓答辯人對關鍵問題作詳細、展開性論述，深入闡明。答辯教師也會讓答辯人解釋清楚自述中未講明白的地方。論文中沒有提到的漏洞，也是答辯小組經常會問到的部分。再有就是論文中明顯的錯誤，這可能是由于答辯人比較緊張而導致口誤，也可能是答辯人從未意識到，如果遇到這種狀況，不要緊張，保持鎮靜，認真考慮后再回答。還有一種判斷類的題目，即答辯教師故意以錯誤的觀點提問，這就需要答辯人頭腦始終保持清醒，精神高度集中，正確作答。

仔細聆聽答辯教師的問題，然后經過縝密的思考，組織好語言。回答問題時要求條理清晰、符合邏輯、完整全面、重點突出。如果沒有聽清楚問題，請答辯教師再重復一遍，態度誠懇，有禮貌。

當有問題確實不會回答時，也不要著急，可以請答辯教師給予提示。答辯教師會對答辯人改變提問策略，采用啟發式的引導式的問題，降低問題難度。

出現可能有爭議的觀點，答辯人可以與答辯教師展開討論，但要特別注意禮貌。答辯本身是非常嚴肅的事情，切不可與答辯教師爭吵，辯論應以文明的方式進行。

4.總結

上述程序一一完畢，代表答辯也即將結束。答辯人最后縱觀答辯全過程，做總結陳述，包括兩方面的總結：畢業設計和論文寫作的體會；參加答辯的收獲。答辯教師也會對答辯人的表現做出點評：成績、不足、建議。

5.致謝

感謝在畢業設計論文方面給予幫助的人們并且要禮貌地感謝答辯教師。

答辯注意事項

（1）克服緊張、不安、焦躁的情緒，自信自己一定可以順利通過答辯。

（2）注意自身修養，有禮有節。無論是聽答辯教師提出問題，還是回答問題都要做到禮貌應對。

（3）聽明白題意，抓住問題的主旨，弄清答辯教師出題的目的和意圖，充分理解問題的根本所在，再作答，以免答非所問的現象。

（4）若對某一個問題確實沒有搞清楚，要謙虛向教師請教。盡量爭取教師的提示，巧妙應對。用積極的態度面對遇到的困難，努力思考做答，不應自暴自棄。

（5）答辯時語速要快慢適中，不能過快或過慢。過快會讓答辯小組成員難以聽清楚，過慢會讓答辯教師感覺答辯人對這個問題不熟悉。

（6）對沒有把握的觀點和看法，不要在答辯中提及。

（7）不論是自述，還是回答問題，都要注意掌握分寸。強調重點，略述枝節；研究深入的地方多講，研究不夠深入的地方最好避開不講或少講。

（8）通常提問會依據先淺后深、先易后難的順序。

（9）答辯人的答題時間一般會限制在一定的時間內，除非答辯教師特別強調要求展開論述，都不必要展開過細。直接回答主要內容和中心思想，去掉旁枝細節，簡單干脆，切中要害。

答辯常見問題

在答辯時，一般是幾位相關專業的老師根據學生的設計實體和論文提出一些問題，同時聽取學生個人闡述，以了解學生畢業設計的真實性和對設計的熟悉性；考察學生的應變能力和知識面的寬窄；聽取學生對課題發展前景的認識。

常見問題的分類如下：

（1）辨別論文真偽，檢查是否為答辯人獨立撰寫的問題；

（2）測試答辯人掌握知識深度和廣度的問題；

（3）論文中沒有敘述清楚，但對于本課題來講尤為重要的問題；

（4）關于論文中出現的錯誤觀點的問題；

（5）課題有關背景和發展現狀的問題；

（6）課題的前景和發展問題；

（7）有關論文中獨特的創造性觀點的問題；

學生自我陳述報告范文第4篇

1.1研究性學習與案例教學法

學者趙洪[2]提到典型的研究性教學方法有三種：案例教學法、基于問題解決的學習、基于問題的學習。研究性教學應是一種開放式教學，其具體方法和形式多種多樣，如發現式教學、問題式教學、情境式教學、支架式教學、討論式教學、合作教學、案例教學等。上述有關研究性學習的觀點指出了案例教學法本身也是研究性學習的一種典型方法。所謂案例教學法就是指利用以真實的事件為基礎所撰寫的案例（Case）進行課堂教學的過程。案例教學法是一種教師指導下學生可開展案例調查研究，進行基于案例的討論分析、解決問題的研究性學習方法。

1.2基于案例的研究性學習模式

案例研究性學習中的案例來源可以是教師給定的，也可以是學生通過實踐調查研究完成的課題或項目。依據案例的來源，案例研究性學習模式可以分為兩種：一是對基于給定的案例問題的研究性學習；二是基于案例（項目）的研究性學習。第一種基于給定的案例問題的研究性學習，這是傳統的案例教學法。基于問題的案例教學法能激發學生獨立思考，充分發揮學生的學習積極性和主動性。但這種方法也有一定的缺陷：教材中的個案信息有限，不可能包容企業經營管理過程中所面臨的各種問題，這就使學生在分析案例時缺乏對企業所有問題的全面了解，所作決策難免有失偏頗，在一定程度上限制了案例分析的現實可操作性。第二種基于案例（項目）的研究性學習?；诎咐椖浚┧_展的研究性學習是指學生對教師給定的案例進行拓展性的研究性學習，由此克服第一種傳統案例教學中存在的問題。通過拓展研究，最后在課堂上呈現?；蛴蓪W生自主選擇感興趣和課題或項目開展研究性學習，最后成果在課堂上呈現、分享、討論、評價。筆者認為第一種傳統基于案例問題的學習，學生沒有參與到對案例或項目的研究全過程，因而沒有最大程度地調動學生的參與性、積極性與創造性。張利榮[3]認為“基于項目（課題）的學習”與“基于問題的學習”相比，“基于項目的學習”更加貼近現實，更加偏重于操作和實踐活動。第二種是一種能讓學生更深入全過程參與的研究性學習，在一定程度上彌補了第一種模式的缺陷。筆者認為案例課程中的案例教學法可以采用兩種模式的結合。第一種可以作為第二種模式開展的鋪墊，先經過基于問題的案例研究學習再過度到案例或項目的研究性學習，對于學習能力有限的高職生來講不失為一種更適應的方式。

2高職教育基于案例的研究性學習的必要性

2.1研究性學習的必要性

2.1.1高職教育內在改革和學生自身可持續發展的需要教育最終的目標是人的發展。人的發展要求不僅要讓學生學到具體的知識，更為重要的是讓學生掌握科學的學習方法，掌握自主學習能力。丘莉等指出在中國較為普遍的傳輸式教學模式的培養下，學生的自主學習能力沒有得到較好的培養，特別是地方高校高等職業教育學生自主學習的意識急需培養、能力亟待提高。地方高校高等職業教育學生自主學習能力不容樂觀，團隊協作能力不足，持續改進能力比較薄弱，學生缺乏反思精神。這也是高職學生可持續發展能力的三個核心問題[4]。傳統的教學是以知識本位為核心的。這種教學理念所關注的是知識客體而非學生主體的發展。高職學生需要通過新型的教育方式來啟動他們的自主學習態度、思維與能力，培養他們的團隊協作意識與反思能力，有利于提升他們可持續發展能力。2.1.2符合高職生的學習態度與學習習慣宋良杰[5]指出美國教育心理學家盧森費爾德在1998年的實驗研究表明，具有應用性學習和工作傾向的學生，在傳統的學習方式中表現平平，而在研究性學習中卻常常取得“令人驚奇”的優異成績?；诖耍芯空邆兘ㄗh這些在傳統課堂中表現差的學生應該更多地置身于研究性學習的情境中。受國情影響，上高職的學生往往學習成績較差（至少是高考成績較低），他們可以從PBL（基于問的學習）中獲取比本科院校學生更多的利益。高職學生學習成績差跟他們的學習態度與學習方法有關。而學習態度與學習方法就是研究性學習能力的組成部分。研究性學習是以問題或任務項目導向的，具有較強的實用性，目標明確，也有助于喚醒調動學生的能動性。另外研究性學習通過協作交互式的學習系統可以讓學生通過和他人分工合作，共同達成目標，會刺激學生的學習行為，通過相互交流提高學生的學習積極性。

2.2基于案例的研究性學習的必要性

研究性學習的方式很多，基于案例的研究性學習是其中重要的一種方法。案例或項目本身就包含具體實際情境，把理論知識蘊含在具體的案例或項目情境中，可擺脫單純的理論知識的平白枯燥的注入式教學方式，可以說基于案例的研究性學習實則融合了情境教學法、問題導向學習法及項目任務導向法特征，容易激發起學生的探究興趣。案例教學真實地反映現實，具有說服力和現實的教育意義[6]。案例本身是來源于企業實踐或模擬企業管理實踐活動，尤其對于校企合作程度不高的高職院校，案例研究性學習不失為校企合作實踐性教學不足的補充。案例是理論與實踐結合的媒介，案例研究性學習有助于培育學生的問題意識與研究意識，培養學生善于發現問題、解決問題的主動研究創造能力，這些素質是學生今后在職場上所應有的創造性素質。

3基于案例的研究性學習的挑戰

3.1教師的自身挑戰

案例往往包含著跨課程的專業理論知識，再加上研究性學習的挑戰，因此教師要有較完備跨課程的知識結構，要有豐富的教學組織、領導技能駕馭案例研究性學習的開展。教師要善于融會貫通啟發學生積極大膽思考，引導學生發散思維，培養學生分析解決問題的創造性思維。如《一家餃子館的物流案例》，雖簡短，案例后面的思考題主要是涉及需求的波動、需求與供應的平衡。但如果細細挖掘，可以挖掘到配送、供應鏈、信息技術、營銷、采購、客戶關系管理等相關理論知識的應用。唯有如此，才能讓學生從案例中盤活與獲取更為實用的專業理論知識，并提高他們發現、分析、解決問題能力。其次教師要應對角色的變化挑戰———從課堂主導者成為課堂指導者，從教師為中心變為學生為中心，從傳授知識到指導學習，最大程度地調動學生的積極性與創造性。另外，如何組織好基于案例的研究性學習的課堂過程也是很重要的。放權的同時，可能會出現學生由于主動意識及分析能力的欠缺造成配合度低下的情況。因此針對這些情況規范教學流程、制定科學的考核標準和評價、調動啟發指導學生等工作難度很大。

3.2學生的研究性學習素質的挑戰

研究性學習素質包括研究性學習認知、知識與思維能力、研究性學習方法能力。高職學生本身學習基礎較差，自主學習目標、動機意識與能力、學習方法不容樂觀。在個性特征方面往往表現為懶惰懈怠、缺乏毅力與自我控制力、認真負責態度，被動消極。不懂得利用學習資源，不講究學習方法。在以團隊合作式的研究性學習過程當中，會產生責任推卸、搭便車現象；或產生對成績無所謂毫無學習動機這種極端現象。因此，如此調動學生的主動性積極性，幫助學生愛學樂學會學是開展研究性學習的難題。

3.3研究性學習資源的挑戰

研究性學習的素材包括現成教材案例的適用性及研究資源的可得性。教材中的案例是否具有典型性、針對性、新穎性、可挖掘性、適用性影響著案例學習。現有一些教材案例時間過早，過于陳舊，無法顯示動態發展情況；或者過于淺薄，不典型、針對性不高、可挖掘性不強，這樣案例食之無味，沒有多少營養價值，影響案例的研究性學習。另外，高職院校能否為學生提供方便豐富的文獻資源，也會影響到研究性學習的開展。

4基于案例的研究性學習課堂教學組織系統———以《物流管理案例分析》課程為例

4.1《物流管理案例分析》課程教學目標與特點

《物流管理案例分析》是物流專業的一門課堂實訓課，是基于案例分析與研究的實訓課程。換句話說它是以案例作為載體而驅動研究的一門研究性學習課程。課程目的是通過案例的研究性學習培養學生理論聯系實例，學以致用，最終加深對理論的了解，掌握理論的應用。同時幫助學生通過案例研究增長對行業、企業等實際經營見識；并鍛煉學生分析解決問題的能力，收集、整理、處理資料的研究能力；同時通過小組式的合作研究可以培養學生溝通表達能力、組織領導能力、團隊協作能力等。

4.2該門課應具有的特征

教師通過案例分析課程給學生創造一個自主、實踐、開放、互動合作的平臺，激發學生的能動性創造性。（1）自主性：課程強調學生自主學習，教師僅起指導啟發作用。根據認知主義學習理論，學生參與學習的全過程，包括選擇案例或項目，計劃題綱，收集整理分析處理資料，完成報告、呈現資料，回答、評價整個過程，強調學生參與自主。通過放權給學生，最大程度調動學生的參與性、積極性與創造性。（2）實踐性：案例研究性學習的實踐性表現在案例是來源于實踐，學生可獲得間接的實踐體會。另一方面，學生自主參與案例研究性過程。學生參與選擇所要研究的對象，完成項目的設計，并進行資料的采集、整理、處理、呈現、分享討論、評價。這些工作原來主要由教師完成改變為由學生完成，讓學生真正體驗到研究性學習的過程與意義，學生的參與積極性最大程度調動出來，學生真正成為學習的主人。（3）開放性：教學打破傳統封閉式的教學模式，呈現出以下幾個方面的開放性。第一、學習空間開放性。打破課堂的束縛，研究性學習的開展需要學生利用課外時間在課堂之外的地點開展項目研究。第二、教材學習資源的開放性。學生要善于利用教材及教材之外的學習資源輔助研究，包括圖書館文獻，以及電子文獻等。第三、學習合作主體的開放性。學生的合作不再是單純的師生之間，而是學生與學生、學生與教師、學生與所調研或實踐的組織等。第四、教學理念開放性。教師要由主導型向指導、支持、啟發的導師轉型。學生要開放學習心態，通過自我研究與合作開展學習。第五、答案的開放性。打破教師固設的標準答案模式，研究性學習最主要目標是開啟學生的思考，鍛煉學生的思維，而不是所謂的“正確答案”。打破條框限制，能最大限度地解放學生的心理與思維能量，發揮學生的創造性。第六、評價的開放性。打破教師統一的評價方式，讓學生參與，基于自評與同學的評價，評價也是思考的過程，通過評價客觀了解各組的優缺點，有助于喚醒學生的主人翁感覺，調動積極性與創造性。教學的開放性賦予學生更多的權力與資源，有助于更好地實現研究性學習目標與任務。（4）合作互動性：案例研究法可以采用個人和小組兩種形式結合，以小組模式為主，培養學生團隊協作能力，強調在團隊互動學習中發揮每個學生的主體作用，通過團隊互動分享想法、經驗，碰撞思考，執行并完成任務。這種互動合作包括學生與自己的互動合作、小組內成員間分工協作、小組之間陳述小組與非陳述小組的互動合作、各小組成員與教師的互動合作和各小組與學習資源的互動合作等。

4.3基于案例的研究性學習的組織系統要求

學生自我陳述報告范文第5篇

關鍵詞：翻轉課堂；團隊合作學習（TBL）；醫學教育；課堂滿意度

一、前言

近年來，隨著互聯網技術的發展，MOOC大潮席卷全球教育界，國內的大學也開始響應這股熱潮，并逐漸做出嘗試。然而，在迎合MOOC開發熱潮的同時，我們也應深入思考傳統教學所應該扮演的角色。當前越來越多的教育界人士認識到，新技術的出現并不意味著傳統課堂教學的消亡，而是需要我們探討一種更為創新的教學模式，順勢推動大學教學改革。在此背景下，一種課堂內外結合、線上與線下結合，有別于傳統課堂教學，又依賴于課堂互動的形式逐漸被教育界所認可。它就是翻轉課堂（Flipped Classmom），也被稱為MOOC 3.0。

在課堂教學方面，培養學生主動學習的積極性一直是教學改革的重點之一。傳統演講式的教學采用的是單向的信息傳輸模式，在課堂上教師為信息傳播源，學生被動接受。偶有學生以提問的方式反饋信息給教師，但這只占很小的比例。而辯證式的教學則是以學生為主導，可讓學生學習思考的過程，讓學生運用學到的知識去解決實際的臨床問題。2010年Frenk等人在Lancet雜志上發表了題為“新世紀醫學衛生人才培養：在相互依存的世界為加強衛生系統而改革醫學教育”的文章，指出：醫學教育要“從死記硬背式的學習轉化為整合信息用于決策；從為專業文憑而學習轉化為為了有效的團隊合作而獲取核心能力；從不加批判地接受現有教育轉化為借鑒全球經驗，致力于針對本地需要的創新”。近年來，許多醫學院校針對醫學本科生的特點，采用以問題為導向的學習方法，削減上課人數眾多的大堂課次數，轉而發展小班教學，開展辯證式的教學，以促進學生主動學習。但是，中國目前的現狀是高校學生人數眾多，PBL所需導師人力資源龐大，經濟成本較傳統教學高出許多，因而在中國高校難以推廣。同時，有報告指出，PBL較適合自發性強與較外向的學生，且對知識的獲得與臨床技能的表現不一定有幫忙。

另外一種稱為團隊合作學習（Team-Based Learning，TBL）的教學方式在國外醫學院校得以嘗試，并逐漸受到教師和學生的認可。TBL是一種將成人學習理論與協同合作學習的方法結合在一起的辯證式的教學形式。它將學生學習的目標從簡單的獲取知識轉變為掌握學習方法，將教師的角色由“講話者”轉變為“輔導者”，同時將學生的角色由“聽眾”轉變為“知識的探求者”，從而使學生能將學到的知識運用到醫學實踐中去。與傳統教學相比，TBL仍是采用大班教學的方式，但不同的是，它通過將學生分成若干小組進行教學。小組成員通過合作的形式完成課程預習，并以小組為單位進行課前測驗、課中的討論、報告，與老師以及其他小組產生互動，同時教師也須對學生學習及團隊合作成果做出適當的評價，從而使TBL的學習過程構成一個連貫的整體。美國貝勒大學醫學院（Baylor College of Medicine）首先在醫學教學中嘗試TBL。在隨后的十幾年里，大部分研究報告都肯定了其成效，包括學生的學習參與度增加，解決問題技巧的改進，同學間能有效溝通，改善學習成就甚至于提升國家考試的成績，以及較傳統的教學模式甚至PBL教學模式有更好的學習效果等。因此，從方法學本身而言，TBL在中國高校的教學中可能顯得更有優勢。

從形式上來講，TBL與翻轉課堂并不矛盾，但是，如何將兩種教學方式恰當地結合起來使之適應中國的教學環境，尤其在我國長期實行應試教育的背景下。這種教學方法是否可行，有待于實踐研究。本次教學研究將TBL和翻轉課堂相結合的混合式教學方法，應用于醫學本科預防醫學課的教學實踐中，并通過問卷調查進行學生滿意度評價，以探討該教學方法在預防醫學這類醫學與社會學交叉的學科中應用的可行性。

二、研究方法

（一）授課對象與授課內容

本次研究分兩個階段進行：第一階段開展于2013年11月份，第二階段開展于2014年5月份，即前后兩個不同的學期進行。第一階段的授課對象為臨床醫學專業五年制兩個班的學生：第一個班共有61名學生參加課程（大班），第二個班共有31名學生參加課程（小班）。第二階段的授課對象為臨床醫學專業七年制一個班共54名學生（中班）。前后兩個階段3個班的授課內容均為《預防醫學》（傅華主編，人民衛生出版社，第六版）同一章節的同一內容；授課老師為同一人，每次課程均有助教1名。

（二）研究開展過程

1.第一階段

（1）課前分組 在課程開始前1周完成小組分配。具體步驟為，先由助教聯系班長，再由班長負責在充分聽取學生個人意見的基礎上，按照每3人一個小組進行分配。推薦給班長的小組分配方法為：按照過往綜合學習成績將全班學生劃分高、中、低三層；按照性格劃分為外向、中等、內向；每個小組的3名成員分別來自高、中、低三個層面，同時盡量使3個人的性格分屬外向、中等和內向。若班里學生數目不是3的倍數，則將多出的1名或2名學生按自我意愿劃到其中的任意1組或2組中去，使每組的學生不超過4名。

（2）課前觀看視頻 在課程開始前一周，將提前制作好的20分鐘視頻放到學校內網指定學習平臺上供學生下載觀看。視頻內容為教師對本章主要知識點進行的細致深入的講解，在視頻的結尾給學生留下7個題目，要求學生針對這些題目在下周的課堂上發表自己的看法。

（3）課堂使用道具 給每個小組分配一個號碼牌，以便于識別；同時分配一套打分牌，用于給其他小組打分。電腦搖號軟件，由老師操作；Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過程 在上課前1周關于本次翻轉課堂的程序和規則已經通過書面形式通知了學生。在上課開始的前10分鐘里由教師針對本章內容進行答疑。答疑后，根據課前視頻結尾預留的題目，針對每一個題目各小組通過搶答的方式來獲得自由陳述和答辯的機會。若搶答的超過1個組，則會通過電腦隨機搖號的方式來決定。每個小組自由陳述的時間為3分鐘，之后由其他小組進行補充或提問。自由陳述加提問環節限定在10分組內。在課堂的最后10分鐘，再次由老師進行課堂知識總結并答疑。

（5）記分形式 上述自由陳述和答辯環節結束后，由其他小組給發言小組打分。補充或者提問的小組同樣也能獲得一定的積分。課程結束時，各小組得分匯總，算作課堂成績。

（6）問卷調查 下課前，每位同學均被要求填寫一份關于翻轉課堂滿意度評價的問卷。問卷內容共有4個選擇題目和一個開放性評論項目。4個選擇題目分別為：1.你覺得本次翻轉課堂的形式是否有趣？2.你認為這種翻轉課堂的形式對掌握知識是否有幫助？3.課前準備是否占用了你很多時間？4.你是否愿意本門課程在整個學期都采用這種翻轉課堂的形式？每一個選擇題均有3個備選項，分別表達了正面、中性和負面的看法。

2.第二階段

（1）課前分組 分小組和大組兩種形式：小組分配原則與方式與第一階段一致；一個大組由3個小組組成。

（2）課前觀看視頻 與第一階段形式一樣，并采用相同的視頻，在結尾處預留的7個題目與第一階段一樣。

（3）課堂使用道具 無線即時答題器，此機器兼具搶答和評分功能，評分時可使指令發出者保持匿名，54名學生一人一部。Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過程 同樣地，在上課之前已經通過書面形式通知了學生關于本次翻轉課堂的形式和細則，并要求每一個小組針對本章內容準備3個問題。在上課的前10分鐘里仍然由教師針對本章內容進行答疑。之后，在大組內部3個小組按照各自事先準備的3個問題互相提問，并最終決勝或推選出一個小組來代表自己所在的大組進行接下來的自由陳述。在此過程中教師和助教在各大組之間進行指導，此階段歷時大約20分鐘。隨后，代表大組的這幾個小組分別被分配一個之前預留的題目進行自由陳述。在自由陳述后，其他各小組有機會通過搶答來補充發言。接著，老師給出15道選擇題進行課堂測驗，各個小組通過搶答的方式來回答。課堂的最后10分鐘，仍然由老師進行課堂知識總結并答疑。

（5）記分形式 代表大組做自由陳述的小組會額外獲得一定的積分；陳述后，其余各小組給自由陳述的小組打分，分數計入此陳述小組所代表的大組。在補充發言階段成功搶答的小組同樣由其他小組對其表現進行打分。課堂測驗時，回答正確的組也將得到一定的分數。課程結束時，各小組得分匯總，算作課堂成績。

（6）問卷調查 形式與內容與第一階段一樣。

（三）統計分析

針對前后兩個階段三個班對翻轉課堂的滿意度評價結果進行描述性統計分析，同時比較三個班學生課堂滿意度的差異。因為課堂滿意度的四個維度均為有序分類變量，同時三個班的人數規模（大、中、小）也可以看作有序分類變量，所以我們采用Mantel Hansel卡方檢驗來分析變量之間的線性趨勢。所有統計分析采用SAS 9.2軟件。

三、結果

按照分組原則，第一個班（大班）共分成了20個小組，第二個班（小班）共分成了10個小組，第三個班（中班）分成了18個小組，6個大組。

結果顯示，課堂人數規模與學生對課程滿意度的四個維度（對趣味性的看法、對學習知識幫助的看法、對占用課余時間的看法、對翻轉課堂的接受性）之間具有顯著的線性趨勢（見表1）：班級人數越多在滿意度的四個維度上表現的越低（見圖1）。另外，將滿意度四個維度分別與班級人數規模做Spearman相關分析，相關系數值分別為趣味性0.17，學習知識幫助0.16，占用課余時間0.22，接受性0.30，所有p值均小于0.05，表明班級人數規模與滿意度四個維度均為正相關。

因為三個班是在兩個不同的學期參加課程，其中大班和小班的課程采用的是同一種上課形式，而中班則采用了與之不同的上課形式（比如，每個大組出一名代表作報告，課堂上使用無線即時答題器等）。為了避免不同課程形式（比如答題器的使用）對趣味性等滿意度的影響，我們對三個班進行了兩兩對比（見表1）。針對趣味性的看法：大班和小班的學生之間，中班和小班之間均沒有差異，而大班和中班學生之間卻存在差異；中班學生認為非常有趣的比例在三個班中最高（53.7%），而大班學生有此看法的比例最低（34.4%）。對掌握知識是否有幫助的看法：中大班學生和小班學生之間存在差異，而大班學生和中班學生之間，中班學生和小班學生之間沒有差異；小班學生認為非常有幫助的比例最高（64.5%），大班和中班學生有此看法的比例非常接近。對占用課外時間的看法：大班學生和小班學生之間存在差異，大班學生和中班學生之間也存在差異，而中班和小班學生之間沒有差異；中班和小班學生中認為翻轉課堂沒有占用太多時間的比例較為接近（20.4%和19.4%），并遠遠高于大班學生有此看法的比例（4.9%）。對于課程教學形式的接受性的看法：大班與小班之間，中班與小班之間均存在差異，而大班和中班之間的差異并不顯著；其中小班的接受度最高，持接受觀點的比例為41.9%，其次為中班（20.4%），最低為大班（16.4%）。

四、結論與討論

在近年來的教學研究中，翻轉課堂逐漸成為教育研究者感興趣的熱點，相關的研究論文呈現了增長的趨勢。在這些研究中以理論研究較為多見，而教學模式類和教學設計類的研究則較少涉及。而團隊合作學習（TBL）的理念則較早進入了我國教育界，并且已經較多地應用于教育實踐中。將翻轉課堂與TBL結合起來的混合式教學方法仍然屬于較新的研究范疇，尤其在大學醫學教學中尚未見報道。因此我們在本次教學中嘗試將兩種模型結合起來，并探討此種模式的可行性――從接受者即學生的角度出發來分析他們對此模式的滿意度。

本次研究在實驗設計方面主要對比分析了影響學生對翻轉課堂滿意度的兩個主要因素：課堂的人數和上課的形式。這里上課形式的區別表現為是否采用現代電子教學工具（答題器）和學生分組方式的不同。統計分析結果顯示三個組之間在滿意度的四個維度上均存在著線性趨勢，即如果按大、中、小的順序排列三個班的話，班上學生的課堂滿意度是逐漸降低的。但是，因為三個班級是在兩個不同的學期參加課程，而且兩個學期課程的形式又不完全一樣，所以我們無法簡單地將這種課堂滿意度的差異歸結為班級人數規模的不同。

進一步開展分層分析可以深度理解出現差異的可能原因，因為大班和小班在同一個學期進行，課上的程序和步驟完全一致，兩者之間的對比主要反映的是班級人數規模對滿意度的影響。從結果中可以看出，除了趣味性未受影響之外，其他三個維度均受到了影響。

在第一學期的大班和小班開展的翻轉課堂單純以小組為單位，并要求在課上作匯報，匯報的主題為課前預留的7個題目。每個小組在課前都針對所有7個題目做了準備，但是因為大班有20個小組、課堂時間有限，沒法讓每一個小組都作匯報，所以很多大班的學生認為這種翻轉課堂形式占用了他們較多課下的時間，并且對掌握知識有幫助的正面評價比例較低（課上沒有機會匯報），從而他們也不愿意在整個學期中都采用這種形式的教學。大班和中班的對比則主要反映了上課形式對滿意度各維度的影響，因為兩個班實際參加的人數相差不大。在中班的課堂上使用了無線即時答題器，這可能增加了課堂的趣味性；但是因為中班采用了先分小組再組成大組，課堂匯報以大組為單位的形式，這也有可能影響到滿意度的其他維度。這種以大組為單位的形式可能會降低學生的參與性，因為每個大組只需要選出一個人作報告。同樣地，因為大部分學生沒有為了準備在課上作報告而形成的壓力，所以也不會感覺占用了他們太多的課外時間?？赡苁怯捎谥邪鄬W生參與感的降低，在中班與小班對翻轉課堂的接受度比較中，小班的學生更愿意繼續參加翻轉課堂。

另外，在“對掌握知識是否有幫助”這點上，大班與中班之間的差異（p=0.701）和中班與小班之間的差異（p=0.074）都沒有統計學意義。實際上大班和小班之間的差異雖然有統計學意義（p=0.049），但是絕對值相差并不太大。我們看到三個班學生認為對掌握知識沒有幫助的比例都在15%以下，可見不論學生對翻轉課堂的整體滿意度如何，基本上都認為對學習是有幫助的。

從數字上看，三個班的學生普遍在“占用課外時間”和“接受性”上的負性評價比例較高，這可能與翻轉課堂在學期末舉行有關。從問卷最后的開放性評論中可以看到，兩周后就是考試季，這給學生帶來了很大的壓力。由于他們并不熟悉翻轉課堂這種形式，他們不得不花費較多的時間來準備。因此，如果我們在學期初就開展這種形式的教學，使學生較早地適應這種形式，那么就不會給學生帶來過大的壓力。

TBL和翻轉課堂有別于傳統授課模式，對其效果仍然缺乏系統性的評價，尤其是在醫學教學領域內，因此在保證教學質量的前提下，我們開展了此次小規模的教學改革嘗試。通過本次對比研究，我們對這種混合式教學模式的開展已經積累了一些經驗，對實施過程中可能存在的問題有了初步的認識。此次教學改革實踐所形成的結論雖然有一定的參考價值，但是如果想得到更具說服力的證據，我們還需要進一步擴大教學實驗的規模。因此，在本次教學實踐之后，我們將在隨后的新學期里（2014-2015學期）開展更大范圍的混合式教學改革實踐。

中國高校大學生因長期接受應試教育故而在學習過程中缺乏獨立思考，表現在不愿意也不主動表達自己的觀點，較少與他人討論交換意見；因而，在中國大學知識的傳輸多是單方向的，學生在學習知識時總是被動地接受。翻轉課堂恰可以通過授課形式的改變來鍛煉學生自主學習的能力。翻轉課堂的模型一般由課前（線上）和課上（線下）兩部分組成：課前以學生通過MOOCS等形式開展自主學習為主；課上采用學生和教師互動的形式，比如讓學生作報告、教師反饋、快速簡短的評價、以問題為導向來促進知識的內化。