大學英語寫作論文
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大學英語寫作論文范文第1篇
【Abstract】Writing is regarded as one of the key skills that college students should manage. As a brand-new field in second language learning research， contrastive rhetoric， through the comparison between English and Chinese rhetoric， mainly deals with the problems in the writing of ESL students. Contrastive rhetoric theory could help to offer theoretical basis for the analysis of college students’ English writing， and to evaluate the writings from the perspective of language differences.
【Key words】contrastive rhetoric； college students； English writing
對比修辭是二語習得研究中的新領域，主要通過對比母語與二語在修辭上存在的差異來探討二語寫作中出現(xiàn)的問題。一方面，它使二語習得者認識到不同文化背景的語言在篇章模式、寫作技巧和~語選擇方面存在很大的差異；另一方面，它也為教師對二語習得者的習作進行評估提供了對比依據(jù)。大學英語教育強調(diào)聽說讀寫綜合發(fā)展，其中，寫作是核心技能之一。現(xiàn)代大學生在進行英語寫作時，存在一些共性的問題。將對比修辭理論融入大學英語寫作教學，能夠為分析大學生英語寫作中出現(xiàn)的問題提供理論依據(jù)，并從英漢語言差異的角度評價寫作。
一、對比修辭理論概述
對比修辭概念最早由美國應用語言學家Robert Kaplan于1966年提出，用于描述英語作為外語的作文與英語作為母語的作文間的差異。具體說來，對比修辭可以定義為“對兩種語言在語言的選擇及篇章結構方面存在的文化共性與差異的對比研究”。它通過對比分析，解釋母語與二語在語言使用、篇章結構、文化背景等諸多方面的不同，重視母語修辭方式對二語習得的干擾作用。這一理論對于二語學習，特別是二語寫作具有重要的意義。
二、對比修辭理論對大學英語寫作的指導
1.從全篇的布局結構來看。對比修辭理論認為，英語為母語的人，其思維模式呈直線型。這種思維模式的特點是先把要表達的思想概括成段落的主題句或全文的立論句，然后舉例說明或交代細節(jié)。反映在寫作中，就是在提出自己的觀點后，段落的展開以演繹推理為主，各個句子都圍繞并服務于段落的中心思想與中心思想形成有機的聯(lián)系。而漢語的修辭模式呈螺旋型，其篇章結構往往是含蓄委婉的，文章并非開門見山，而是用大量的鋪墊，迂回曲折地轉入主題。在寫作時，漢語母語者傾向于繞著主題討論，從各種間接角度說明問題。這樣寫出來的文章在英語母語者看來，拐彎抹角甚至不明其意，缺乏英語本族語的味道。
現(xiàn)代大學生多寫作議論文，其旨在使讀者同意并支持文章所提出的論點、建議或政策，或勸說讀者或改變主意、行為。在英語寫作教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學生們常有這樣的問題：對于已給出的觀點不置可否，模棱兩可；或是雖然表達了自己的觀點，但論述時卻拐彎抹角，說服力大大減弱；還有就是不能提供足夠的論據(jù)、細節(jié)來支撐文章的論點，甚至寫著寫著離題，導致整篇文章缺乏統(tǒng)一性。之所以會出現(xiàn)這些問題，還是跟英漢思維模式不同有關。漢語為母語的學生在寫作英語作文時，通常都會不自覺地借鑒漢語寫作的思維與方法，難免會受到母語的干擾而無法寫出地道的英語文章。
2.從段落的銜接過渡來看。英漢語言差異對寫作的影響還體現(xiàn)在文章段落的開展上。從對比修辭的角度來說，英語的銜接是形合關系，而漢語是意合關系。前者在句子級別上是指句子成分由連接詞連接在一起的句法關系，后者則是指句子成分通過并列、標點和語調(diào)在意義上連接而構成句子的句法關系。在超句子層次，形合關系是指句與句之間靠語篇連接詞語來將句子連接成段落；而意合關系則靠語序和邏輯來維系句子間的聯(lián)系。許多大學生在英語寫作時段落連貫性差，銜接生硬，句子間僅有逗號連接，這是不符合英語表達習慣的。英語中有大量的邏輯語法連接詞語來直接顯現(xiàn)語句間結構的關系。比如，中文說：“太晚了，我不想去。”這兩個分句不需要連接詞。但同樣這句話如果用英文講，就不能只是說：“It’s late， I don’t want to go.”沒有連接詞，只用逗號來連接兩個分句，而這往往是許多學生在寫作時會犯的錯誤。
語篇連貫性差的另一個表現(xiàn)是，由于缺少連接詞和過渡性詞語，導致文章充斥大量簡單句，句式單一，讓人感覺沒有重點又很單調(diào)呆板。比如以下這段話：
Huang is a new member in the team. He is about two meters tall. He is the tallest man in the team. We all feel happy to have him with us.
這些句子都沒有語法錯誤，但不能算是好的作文，因為上下句沒有自然的連接，句式也過于單一。如果用上一些連接詞，且句式上稍作調(diào)整，會變得更加流暢。
Being a new member in the team， Huang is about two meters tall. We all feel happy to have him with us because he is the tallest man in the team.
在寫作時學生還有一個問題是，他們可能意識到需要用連接詞，卻不知道用什么連接詞。原因是他們或理不清句子間的邏輯關系，或積累太少，想不到用什么連接詞合適。在寫作時，會出現(xiàn)濫用并列連詞“and”的情況。比如：“I had spent a sleepless night on the train， and I didn’t feel tired at all.” 這兩個分句間存在的是轉折關系：“雖然我在火車上一夜未眠，但我并不覺得累。”此時用并列連接詞“and”來連接顯然不合適，應當改為“Though I had spent a sleepless night on the train， I didn’t feel tired at all.”
3.從措辭和文風上看。在進行英語寫作時，學生們常會出現(xiàn)以下這樣的表達：“I very like…”， “There have…”， “good body”，等等。這都是典型的“中式英語”，即中國的英語學習者，硬套漢語規(guī)則和習慣，在英語交際中出現(xiàn)的不合規(guī)范的英語。如上文，這樣的錯誤表達是因為學生從中文的角度，認為“我非常喜歡”就是I “very” like；“那兒有……”就是There “have”；body有身體的意思，所以“好身體”就是good “body”。而正確的表達應當是：“I like…very much”， “There is/are…”，“good health”。
從對比修辭的角度來說，出現(xiàn)“中式英語”的根本原因在于，中國的英語學習者在運用英語時往往受到漢語的影響，從而生成漢語式的詞匯和句子結構。大學生在高中階段有一定的英語積累，但單詞量有限，記單詞又常常只停留在中文字面意思，不了解詞性、涵義、前后搭配，也不了解英漢詞匯使用的差異，因此在使用時不自覺將漢語的運用習慣直接搬到英語中。
另一種情況是用詞太過繁瑣華麗，形成“華而不實”的文風。英語文章較為簡潔明了，而中國學生在寫英文作文時，喜歡使用大量的典故或比喻性語言，并會把一些漢語有的習語、套話直接譯為英文放在文章里。這樣的寫作表面看來似乎詞匯豐富，實而并不符合英語的表達習慣，結果只會適得其反，讓英文讀者感覺“嗦”甚至不知所云。比如以下的例子：
光陰似箭：Time flies like an arrow.
這個短語用上了比喻，看來似乎很生動，但從英語表達的角度來看，用“How times flies！”就足夠了。簡潔且達意。
當然，在英文的詩歌、散文中也有許多豐富的修辭表達，但大學生在英語寫作中，極少會寫到諸如詩歌、散文之類的文體，而議論文中并不需要充斥太多的修辭，否則反而會讓論述變得主觀，起不到良好的說服效果。
三、結語
對比修辭理論在很多方面能為英語寫作教學提供啟發(fā)和幫助，為了讓大學生能更好地使用英語語言，寫出地道的英語作文，我們應該把對比修辭的理論應用在寫作教學實踐中，讓學生知道，寫作不僅是一件學習如何用英文來寫的事情，更是一個了解英語讀者對寫作的文化期望的過程。不同的文化對于寫作有不同的期望，教師應當幫助學生意識到英漢兩語對于寫作期望的差異。通過英漢語言和文化對比，幫助學生克服傾向于使用母語文化中語篇模式和修辭風格的習慣，寫出地道、符合英語表達習慣的文章。
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【課題項目】2015年教育部職業(yè)院校外語類專業(yè)教學指導委員會“基于大數(shù)據(jù)的高職英語寫作教學創(chuàng)新研究課題”中的重點課題“基于大數(shù)據(jù)的高職學生英語寫作評價模式探究――以句酷批改網(wǎng)為例”（課題編號：GZGZ5414-05）；福建商業(yè)高等專科學校2014年校級課題“基于網(wǎng)絡的高職英語寫作評價模式研究――以句酷批改網(wǎng)為例”（課題編號：SZ201407B）；2015年福建省教育廳教改課題“基于自貿(mào)區(qū)需求的福建高職商務英語人才培養(yǎng)模式”（課題編號：JAS141116）。
作者簡介：
大學英語寫作論文范文第2篇
關鍵詞：微時代；英語寫作；信息媒介；自主學習
一直以來，高校的英語寫作不僅是英語專業(yè)教學的難點，更是非英語專業(yè)學生害怕提及的一門課程。從對在校學生的英語聽說讀寫幾個方面的考核來看，學生最薄弱的就是英語寫作部分，因此，提高大學生的英語寫作能力非常重要。
一、大學英語教學中常見的寫作教學方法
當前，在各大高校的大學英語寫作教學中，比較流行的有以下幾種英語寫作教學法：
（1）結果教學法。注重模M、背誦以及英語寫作基礎知識的傳授，但忽略了學生的主動性和積極性的發(fā)揮。（2）過程教學法。比較注重寫作信息的收集、結構的組織等過程。（3）體裁教學法。通過對范文的閱讀和理解，掌握一定的圖示結構，進行模擬寫作。（4）過程體裁教學法。這種是2000年才提出的新的教學法，它融合了前面三種寫作教學法的優(yōu)勢，引導學生認識語篇，掌握圖示結構，寫出高質量的英語作文。廣大教師經(jīng)過辛苦實踐發(fā)現(xiàn)，對學生寫作幫助最大的就是過程體裁教學法。在這個信息爆炸的微時代，如何讓過程體裁教學法的作用得到最好的發(fā)揮已經(jīng)成廣大教師討論的焦點。
二、微時代與大學英語寫作教學
微時代，指的是由MOOC、微課、微博、微信、QQ等新型的信息傳播媒介所組成的文化信息大發(fā)展的時代，充分發(fā)揮這些信息傳播媒介的作用，實現(xiàn)英語學習環(huán)境情景化、教學內(nèi)容多元化將大大提升學生的學習效果，對于大學英語寫作課程也不例外。
1.微時代增加了閱讀信息的輸入，為大學英語寫作提供了素材。微時代下，基于二語習得輸入與輸出理論，過程體裁教學法指導下的英語寫作遵循著“寫讀結合，以讀促寫”的教學模式，英語寫作在輸出之前，必須達到一定信息量的積累和輸入，才有內(nèi)容輸出。
2.微時代增加了相互之間的信息交流。有了足夠的素材進行英語作文仿寫以及獨立的英語寫作，學生又可以充分利用這些信息平臺互相評閱、分析與交流，整體英語寫作技能在這個過程中又得到了提升。
三、微時代環(huán)境下大學英語寫作的基本要求
隨著電子科技設備的快速發(fā)展以及人們生活水平的提高，將新型的信息傳播媒介引入大學英語寫作課程的教學中，也算是順應了時展的要求。但是，這也對教師、學生、教學環(huán)境和設備提出了更高的要求。
1.對教師的要求。首先，教師面臨的就是角色的轉變，從“主體”變?yōu)椤爸鲗А保龑W生掌握一些英語寫作的方法，從傳授英語寫作方法轉為培養(yǎng)學生自主學習英語寫作。比如，寫作課課前預習的時候，可以提前利用MOOC資源和微課資源，帶領學生思考某個主題英語寫作的方式，課堂中也可以有充分的時間帶領學生分析作文范例，而不是像以前那樣只利用寫作課上的時間滿堂灌寫作要求與寫作規(guī)則，避免出現(xiàn)學生練習寫作機會少而教師講解多的情況。其次，擔任英語寫作課的教師需要具備更加深厚的專業(yè)知識，比如吃透寫作教材的內(nèi)容，然后能夠將寫作課程內(nèi)容分解為若干知識點，但是又保持各知識點之間的系統(tǒng)性和關聯(lián)性，保證學生認知發(fā)展中的連貫性。再次，作為微時代環(huán)境下的寫作課教師，要懂得充分利用新型的信息傳播媒介，引導學生找到最新的資源，服務于教學主線。最后，教師還必須具備一定的技術操作能力，熟悉移動設備、電子設備的使用。
2.對學生的要求。基于微時代的大學英語寫作教學模式，強調(diào)的是學生的主體地位。在教師的指導下，學生能夠充分發(fā)揮自主學習能力，變被動吸收為積極學習，能夠有足夠的空間獨自進行范文分析、論文仿寫和論文修改的工作。其次，要求學生具備一定的分析判斷能力，在教師的引導下，能夠在浩瀚的資源里找到適合自己學習的內(nèi)容。
3.對教學環(huán)境及設備的要求。微時代的大學英語寫作教學所依賴的是網(wǎng)絡這個平臺，需要學校加強對多媒體和網(wǎng)絡這些硬件設施的建設，滿足最基本的需求；另外，微時代的大學英語寫作教學，要求我們能逐步開發(fā)出更加簡單易于操作、更適合這門課程的系統(tǒng)和平臺。
四、結論
盡管微時代下的大學英語教學有了很多的便利條件，也更加的人性化，但是，我們也需要注意很多的問題。首先，不能過于追求效果和創(chuàng)意而忽略內(nèi)容，防止過度注重資源的制作形式；其次，要注意資源的系統(tǒng)性和整體性，比如，把每個寫作的點關聯(lián)起來，整合出連貫的寫作課程資源。
參考文獻：
大學英語寫作論文范文第3篇
關鍵詞：大學英語；寫作；問題；教學
中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）04-0014-01
1.引言
寫作是一項語言輸出技能。大學英語寫作不僅是大學英語教學的一個重要環(huán)節(jié)，而且是全面衡量學生語言能力的重要標準，它能客觀地反映學生的英語水平，反映學生的思維組織能力和語言表達能力。我國《大學英語教學大綱》中明確規(guī)定寫作是學生應該掌握的技能之一。在外語寫作的過程中，學生不僅必須掌握拼寫、標點等寫作基本知識并具有用外語遣詞造句的能力，而且需要以外語思維方式創(chuàng)造性地合乎邏輯地表達思想。
2.大學英語寫作教學現(xiàn)狀
大學英語課一般在大學的前兩年開設，每周4～6學時，每學期17～18周。根據(jù)傳統(tǒng)的教學規(guī)律，大學對精讀課尤其重視，它占據(jù)了大部分的學時。隨著近年來社會發(fā)展對學生英語聽說能力有了更高的要求，很多高校也加強了對學生聽說能力的訓練。但寫作所占的學時很少。教師一般利用給定題目留課外作業(yè)的形式對學生進行寫作訓練，隨后在課堂上評講。
其次，由于大學英語四、六級考試，部分教師在教學過程中片面強調(diào)應試技巧，影響了學生英語實際應用能力的提高。而長期的題海戰(zhàn)術使得學生只注重客觀題的訓練，忽視了主觀題的練習，不能全面提高英語的實際應用水平。
3.學生在大學英語寫作中存在的主要問題
按照大學英語教學大綱在寫作方面的基本要求，學生應能運用所學的詞匯、語法結構和功能意思，按規(guī)定題目和提示在半小時內(nèi)寫出120詞左右的短文，基本上能表達思想，無重大語法錯誤。但在實際的英語寫作中，學生運用英語表達自己見解的語言能力遠不能令人樂觀。目前，我國大學生英語寫作水平普遍低下，對于寫作基本沒有明確的動機和積極的態(tài)度，寫作過程中思維僵化，內(nèi)容空洞，"中國式英語"現(xiàn)象嚴重。
學生在大學英語寫作中常見的問題大致可分為兩大類：第一方面是指學生的基本常識問題。學生在寫作的過程中會出現(xiàn)篡改題目或變更主題句；不按要求寫作，明明是三段，有的學生寫成一段或多段；字數(shù)不夠或過長；錯誤使用標點符號；句子開頭單詞不大寫等。第二方面是指學生的綜合運用能力。比如：對詞匯、語法的掌握；句子、段落及篇章結構方面的基本功；語言特點及語篇知識的運用。第一方面的因素，即基本常識，經(jīng)過教師的講解和糾正，只要學生加以注意，經(jīng)過一定的訓練，就可以避免。但第二方面的因素也是大學英語寫作中最重要的東西，是一個長期的過程。這方面的錯誤不是一下子就能糾正過來，它有待于教師與學生的發(fā)現(xiàn)和分析，經(jīng)過多次的講解和糾正，對錯誤有一個深刻的認識和了解。
從寫作過程理論來分析影響中國大學生英語寫作水平的因素，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）寫作任務環(huán)境相對緊張；（2）學生長時記憶中英語寫作基本知識的能力較差，比如用外語遣詞造句，熟練掌握拼寫、標點等寫作基本知識的能力。（3）寫作過程中，學生不能以外語思維方式創(chuàng)造性地、合乎邏輯地表達思想。
4.提高學生英語寫作水平的教學策略
針對上述問題，教師可以有的放矢，采用以下教學策略：
4.1培養(yǎng)學生興趣，引導學生多讀多背多練。教師應培養(yǎng)學生興趣，引導學生利用業(yè)余時間廣泛閱讀英文報刊、雜志，背誦優(yōu)美段落及名言佳句，多了解西方的文化知識，不斷加強培養(yǎng)學生用英文進行思維的習慣，從而為寫出地道的英文句子和段落打下堅實的基礎。教師還要有意識地在課堂上通過范文實例給學生補充寫作的技巧和規(guī)律。通過范文分析，讓學生熟悉各種應用文模式。大學英語寫作的文體基本上可以分為五種：記敘文、描寫文、說明文、議論文和實用信函。學生可以通過仿寫提高英語寫作能力。范文仿寫不但可以使學生從范文中獲取語言實例，而且可以使他們從中領略作者優(yōu)美的文筆從而受到啟迪，激發(fā)寫作欲望。學生通過反復仿寫可以積累英文寫作方面的經(jīng)驗，培養(yǎng)思想表達清楚、語句意義連貫、內(nèi)容充實、文字流暢的英文寫作能力。
4.2在精讀課上兼顧寫作教學。寫作能力是一項綜合的能力，它能全面地反映一個人的語言能力和文化素養(yǎng)。要培養(yǎng)學生的寫作能力，在沒有寫作課的情況下，教師應在精讀課上充分顧及寫作教學。擁有豐富的詞匯和扎實的語法知識是寫好文章的先決條件。在精讀教學中教師仍要強調(diào)詞義學習，要繼續(xù)把詞匯語法教學放在重要位置。根據(jù)大綱的要求，注意從構詞、搭配、修辭和文化差異等方面加強詞匯識記和詞匯運用能力的培養(yǎng)。引導學生學會細致觀察語言，在語境中學習詞匯，并要求學生掌握詞與詞之間的修飾關系和搭配關系。此外，教師應在課堂上抽出一些時間分析文章結構和寫作方法，引導學生結合精讀課文在文體上的特點，加強對語篇結構及修辭、邏輯思維的總體把握與欣賞。
4.3指導學生明確英漢思維差異。在語言教學過程中，教師應使學生明確英漢思維的差異，了解西方人的思維習慣和英語語言特征，使其學會用英語思維思考和寫作。英語無論是選詞造句，還是組織篇章，都注重"形合"（cohesion），即：大量使用連接手段，如分詞、不定式、介詞引導的短語，或連詞引導的從句等，句式雖結構復雜，但語法邏輯上卻非常完整、合理。而漢語注重"意合"（coherence），即：組織語言時很少使用連詞、介詞，也沒有形態(tài)的變化，多喜歡用短句。此外，英語語篇中常將信息隱含于字里行間，行文時以名詞化為主，多用名詞、形容詞、介詞短語來描述過程和動作，語言呈現(xiàn)出"靜態(tài)"特征；而漢語則喜歡直接用動詞或動詞短語來描述過程或活動，語言呈現(xiàn)出"動態(tài)"特征。
5.結語
英語寫作水平是衡量一個大學生書面表達能力及綜合運用語言文字能力的重要手段和方法，也是大學生英語學習過程中的薄弱環(huán)節(jié)。在大學英語寫作教學中提高學生寫作構思能力是最關鍵的一點，也是一個長期的過程。這需要教師在教學過程中不斷探索，以期取得更好的成效。
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大學英語寫作論文范文第4篇
關鍵詞 模因 背誦 寫作
引言
近年來，大學英語教學的側重點逐漸從單一傳授語言知識轉變?yōu)樘岣邔W生語言的綜合運用能力。人們通常把英語學習劃分為四種技能的學習，那就是聽、說、讀、寫。說和寫是學習者的主動行為，因此被稱為產(chǎn)出技能；而聽和讀是被動的，所以被認為是接受技能。英語寫作是一項重要的產(chǎn)出技能，如何提高大學生的英語寫作能力是眾多學者的研究熱點。本文通過綜述模因論的起源和發(fā)展以及 “背誦輸入”這一傳統(tǒng)學習策略的理論基礎，探討背誦輸入在輔助培養(yǎng)大學英語寫作能力中的運用，希望從模因論的視角為探索有效提高大學生英語寫作能力的可操作途徑提供新的研究思路。
1 模因論
模因論 （memetics） 是以達爾文進化論為理論根據(jù)解釋文化進化規(guī)律的新理論。模因論的核心術語是模因 （meme），這一術語是由新達爾文主義（Neo-Darwinism）倡導者理查德.道金斯（Richard Dawkins，1976）在其1976年所著的《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出。meme源于希臘語，意為 “被模仿的東西”，它指文化領域內(nèi)人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。模因（meme）由基因（gene）一詞仿造而來，指文化基因。何自然（2003）將meme譯成“模因”，是有意讓人們聯(lián)想到它是一些模仿現(xiàn)象，是一種與基因相似的現(xiàn)象。基因是通過遺傳而繁衍的，但模因卻通過模仿而傳播，是文化的基本單位（Blackmore，1999：66）。模因作為文化基因，通過復制、傳播而生存，語言是它的載體之一。模因有利于語言的發(fā)展，而模因本身則通過語言得以復制和傳播，可見模因與語言有著極其密切的關系。從模因論的角度看，語言模因揭示了話語流傳和語言傳播的規(guī)律。更進一步說，語言本身就是模因，它可以在字、詞、句乃至篇章層面上表現(xiàn)出來。而依據(jù)語言模因在復制和傳播中的具體特點，它可以分為基因型語言模因和表現(xiàn)型語言模因的兩種方式，前者指語言模因在復制和傳播中“內(nèi)容相同形式各異”，而后者則“形式相同內(nèi)容各異”。
近年來，國內(nèi)的學者開始重視模因論的研究和發(fā)展，并將其廣泛應用于英語翻譯和教學方面。在模因論的指導下，過去一些丟棄了的、被認為不合理或不可取的傳統(tǒng)教學模式和學習策略需要重新評價，甚至恢復和得到提倡。
2 背誦輸入
“背誦輸入”作為一種傳統(tǒng)語言學習策略，是通過多種器官如眼腦口等多渠道多維度完成語言輸入的，是集中強化輸入輸出語言信息的有效手段。背誦式語言輸入是以第二語言習得理論和認知心理學理論為基礎的。美國應用語言學家Krashen（1985）認為，語言習得是通過語言輸入來完成，教學的主要精力應放在為學生提供最佳的語言輸入上。而背誦和朗讀能夠強化語言輸入，加深學生對所學語法知識的理解，提高詞匯、句型、固定表達的記憶效果，增強語言積累，從而使其語言輸入規(guī)范化。他還特別強調(diào)，二語習得是通過理解信息，即通過接受“可理解性輸入”產(chǎn)生的。而背誦是在對文字材料深刻理解和大量背誦的基礎上，把語言精華主動固化為自己語言的有效手段之一。同時，背誦有機的融合了輸入、輸出。輸出假設是由Swain（1995）針對輸入假設提出的。他認為，與輸入相比，輸出使學習者對語言進行更深刻的處理并付出更多努力。其次，輸出在學習過程中可充當驗證假設的過程。再次，輸出能發(fā)展學習者的自動化技能，發(fā)展學習者的會話技能，并且培養(yǎng)學習者表達自己的觀點。此外，“背誦輸入”還涉及有關語塊（chunk）方面的理論。很多學者如Miller（1950）的研究表明，人的記憶不是以比特（bit，信息單位）而是以塊組為單位的，而語塊是指具有意義的句法單位的組合能力。認知科學家認為，塊件是人類認識貫穿始終的原則。“一個塊件是一個記憶組織的單位，它把記憶中的已經(jīng)形成的一套塊件溶接成一個更大的單位。塊件意味著遞歸地建立這些結構的能力，導致記憶的分機組織的產(chǎn)生。塊件是人類記憶無所不在的特征。” 因此，大量的語塊背誦，理論上可以有效提高學生在二語輸出方面的流利性和準確性。
3 模因論視角下的背誦輸入與大學英語寫作能力的培養(yǎng)
從模因論的角度和語言模因復制、傳播的規(guī)律來看，“背誦輸入”這一學習策略應該在大學英語教學中大力提倡，因為語言學習本身就是語言模因復制和傳播的過程，學習者學習到的各種語言表達手段，必須復制來與別人交流，才能達到傳播的目的。當然，對于“背誦輸入”在大學英語寫作能力培養(yǎng)中的運用而言，模仿、復制不是百分之百的“克隆”，而是模因集合的重組。運用背誦輸入這一傳統(tǒng)學習策略提高大學生英語寫作能力的關鍵是建立具有復制因子特征的大學英語寫作模因，并作為背誦和寫作時語言輸入、記憶、儲存、輸出的最小單位。這些大學英語寫作模因是涵蓋語法、語義和語境的語言半成品或成品，能夠被整體學習并儲存在記憶中。在執(zhí)行寫作行為時，這些模因能夠作為預制的信息單位從大腦模因庫中整體提取，為寫作語言的輸入與輸出搭建了一個理想通道，有助于提高語言信息處理的效率和語言整體輸出的質量，從而有效提高學習者的英語寫作水平。
基因型語言模因具有相同信息異型傳遞的特點，因此大學英語寫作模因的建立可以從結構和固定表達法的直接套用以及同義詞的替換等角度入手。大學英語的主要寫作文體都可以總結出一些固定的篇章結構以及固定結構常用的開頭、結尾以及銜接用語， 比如常見的三段式議論文開頭“Recently， there is a wide concern that…”，結尾的“Taking into account all these factors above， we reach the conclusion that…”，表達自己觀點的“As far as I am concerned，…”。這些表達法以及名人名言和諺語是可以結合與之相對應的寫作結構作為背誦輸入的材料，并且可以在寫作中直接套用的。而通過同義詞的背誦記憶和替換運用，可以將相同的意思以不同的方式進行表達，從而達到豐富寫作材料和表達方法的效果。學生可以通過有目標的查找搜集，借助專業(yè)寫作教程和網(wǎng)絡平臺，建立適合自己的大學英語寫作模因系統(tǒng)，通過背誦完成有效的輸入，同時借助寫作輸出的反饋信息，完善這一系統(tǒng)。
相比之下，表現(xiàn)型語言模因則具有不同的信息同型傳遞的特點。針對大學英語寫作能力的培養(yǎng)，建立表現(xiàn)型語言模因的關鍵是啟發(fā)學生結合不同的語境，在同一語言形式中嵌入不同的內(nèi)容，組成新的模因復合體。也就是說，要解決如何避免學生背誦輸入式模因復制的“克隆”問題，將寫作“輸出”的教學重點放在模因的重組和創(chuàng)新之上。
大學英語寫作論文范文第5篇
關鍵詞：大學英語寫作 寫作教學法 現(xiàn)狀分析
1．前言
近年來我國大學生總體英語水平和考試成績有了明顯提高，但英語寫作成績并未取得應有的進步(潘鈞，1999，cited in陸振慧，2003)。不光是本科四、六級考生寫作成績不理想(滿分15分，平均分總徘徊在5～7分之間)(蔣家平，1995;簡慶閩、陸建平，2000， ibid)，就連一些TOEFL取得較高分，且在國外學習生活了一年以上的中國學生仍發(fā)現(xiàn)自己的寫作能力很弱(曾凱等，2001，ibid)。如何有效地、系統(tǒng)地培養(yǎng)并提高學生的寫作能力?許多大學英英語教師開始反思以英語為母語的國家的寫作教學法，并在將這些教學法引進中國英語寫作教學課堂方面做出了很多努力和有益的嘗試。
2．大學英語寫作教學方法綜述對比
2．1 成果教學法(the product approach)
成果教學法認為寫作與語言知識(linguistic knowledge) 相關，重點在于詞匯、句法和銜接手段(cohesive devices)的正確使用(Pincas 1982， cited in韓金龍，2001)。這種教學法在我國大學英語寫作教學中占據(jù)了長期的地位。該法在寫作過程中嚴格遵循熟悉(familiarization)、控制寫作(controlled writing)、引導寫作(guided writing)、自由寫作(free writing)的步驟，全然不顧思維活躍的大學生認知水平遠遠高于其外語水平（陳傳禮，2007）。成果教學法的理論基礎是行為主義理論，認為教學過程是一個由教師提供“刺激”，學生做出“反應”的過程。在整個寫作過程中學生都沒有自由創(chuàng)作的空間。此外，再加上它根據(jù)寫作的最終成品來判斷寫作的得失成敗，忽略了寫作的過程，這就很難從根本上提高學生的寫作水平（秦秀白，2000， cited in韓金龍，2001）。針對成果教學法的不足，20世紀70年代國外出現(xiàn)了過程教學法(the process approach)。
2．2 過程教學法(the process approach)
過程教學法始于70年代。顧名思義，它把寫作視為一個過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果。Guth(1989)把寫作過程分為五個階段，Keh (1990)分為七個階段。秦秀白（2000）把寫作過程看作是三個階段。雖然大家對此意見并不統(tǒng)一，但過程教學法的基本原則是共同的:它注重諸如從構思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有寫作活動(Tribble 1996:37)。照過程教學法的要求，老師在寫作過程中主要起輔助作用，重在開發(fā)學生的潛能。在這種練習過程中，學生不是學習(learn)而是獲取(develop)寫作技巧(writing skills)，這種獲取是一個無意識的潛移默化過程（韓金龍，2001）。過程教學法的優(yōu)點在于注重寫作技巧，認為寫作過程中學生課前準備對寫作能力的培養(yǎng)十分重要。但其缺點在于沒有注意到文章體裁的區(qū)別，而對各種文體的寫作都采用了同一套路，過于呆板（ibid）。
2．3 體裁教學法(the genre approach)
相對于成果教學法和過程教學法而言，體裁教學法出現(xiàn)的較晚一些。把體裁理論(genre theory)和體裁教學法介紹到國內(nèi)也是最近兩三年的事(秦秀白，1997，2000;韓金龍、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韓金龍，2001)。體裁理論認為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁(如求職信、科研論文、法律文書等)被用來實現(xiàn)不同的目的。體裁教學法強調(diào)三階段寫作教學模式：范例、仿寫、寫作。認為學生可以通過有意識的模仿和分析范文提高寫作能力。實質上，我們通過分析歷年四、六級考題作文題目不難發(fā)現(xiàn)這種方法在應試和能力提升方面確實有一定的優(yōu)勢。雖然由2003年6月月以來大學英語四，六級考試的作文題開始發(fā)生了一些較為明顯的變化，它從以寫作說明文或議論文為主變成更為靈活的寫作方式，其中有描寫、敘述、說明等多種形式（何蕓，2005），但實際上從文體學意義角度，即按照寫作的目的和表達的方法上講我們把作文分為四類：記述文(narration)、描寫文(description)、說明文(exposition)、議論文(argumentation)（ibid）。如果我們能把上述文體的語言風格和寫作特點通過范文分析的方式讓學生掌握熟練并最終能夠通過仿寫的方式予以練習、掌握的話，還是可以在一定程度上提高學生寫作能力的。Heather Kay與Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes雜志的主編之一)曾舉辦過主題為“體裁教學法在第二語言教學(特別是寫作教學中)的應用”的專題研討班，參加的就有來自澳大利亞、斐濟、德國、中國香港、印尼、日本、馬來西亞、菲律賓、新加坡、泰國等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韓金龍，2001)。這一事實也表明體裁教學法擴大到世界許多國家、地區(qū)，已經(jīng)是種較為成熟的教學方法（韓金龍，2001）。雖然該方法有上述優(yōu)點，但這種方法也存在著對寫作技巧不夠重視、學生較為被動等問題（ibid）。同時這種方法同成果教學法一樣，認為寫作同語言知識聯(lián)系緊密。這樣的一個后果就是沒有注意到學生在寫作過程中的“物質基礎”，亦即寫作素材的積累和信息量的輸入。如果沒有此作前這些“物質基礎”的話，我們的寫作就算掌握了各種文體的特點和語言風格，恐怕也只能是“巧婦難為無米之炊”。近年來，該理論進一步發(fā)展為過程體裁教學法（the process genre approach），以期完善體裁教學法中存在的問題（Badger &White 2000; 韓金龍，2001）。但該理依然尚處在探索、實踐階段。為了解決在寫作中素材不足、“無話可說”的這種產(chǎn)出能力不足現(xiàn)象，一些英語界同仁提出了從閱讀與寫作相結合的角度來提高大學英語寫作。
2．4 閱讀與大學英語寫作相結合的教學方式
“讀書破萬卷，下筆如有神”這兩句古詩充分說明了閱讀對寫作的影響以及二者之間的聯(lián)系。但長期以來，我國英語教學中對各門課劃分過細，寫作教學與閱讀教學分離，“使綜合課教師放松了寫作教學的責任感，使寫作教學失去了很多寶貴的寫作素材”。(杜金榜，2001， cited in陸振慧，2002)。但事實上閱讀是意義理解的過程，寫作則是意義的創(chuàng)作輸出過程，寫作是一種模擬閱讀的行為（劉成，2005；謝薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)對寫作和閱讀的關系作了實驗研究，認為盡管閱讀不能提高全面的寫作能力，但對寫作的很多方面都有積極的影響，尤其可以增加一般知識，幫助拓展寫作內(nèi)容等（陸振慧，2002）。這種方法對于將英語作為外語學習，缺乏必要語境和外部信息輸入（input）的中國英語學習者來說，只有通過閱讀才能接觸大量的、地道的書面語言，也只有在有足夠量的輸入前提下才會有輸出。通過閱讀保證足量的語言輸入應是加強寫作能力培養(yǎng)的一種有效途徑。
2．5 圖式理論和外語寫作
“圖式理論是英國著名心理學家F?C?Barlett上世紀30年代在其著作《記憶》(Remembering)中提出的”（張寧，2007）。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，圖式可以分為兩大類，一類是形式（formal）圖式，一類是內(nèi)容（content）圖式。形式圖式包括語法知識以及有關不同類型原文的知識，如風格的差別、描寫、記敘、議論、說明等。內(nèi)容圖式包括有關事物、事件內(nèi)容的知識圖式，如慶祝新年、中國改革開放等（李明遠，1998；許雪芬，2004）。該理論認為寫作是兩種圖式結合的產(chǎn)物。事實上從上面對兩種圖式范疇的描述中我們可以看出所謂的形式圖式屬2.3中的體裁法的內(nèi)容，而內(nèi)容圖式的內(nèi)容則屬于寫作的素材和“物質基礎”，這是2.4閱讀與寫作相結合所力圖解決的問題。雖然圖式法試圖從認知的角度來解釋寫作的過程，但同體裁法和閱讀與寫作相結合的教學方法相比，屬于對同一問題不同視角的看法。
2．6 中英文差異對比法在大學英語寫作中的應用
上述各種寫作教學方法，由2.1-2.5都是在力圖解決寫作過程中內(nèi)容和形式的問題。其中一些方法強調(diào)了模仿亦即仿寫在寫作練習中的重要性。這些方法對于將英語作為外語學習的中國學生來說當然有著重要意義。但這些方法并沒有解決一些問題，比如中國學生在解決了單詞和語法問題，在了解了不同的文體風格之后為什么最終還是寫出了中式英文這一問題的本源。事實上，在不同歷史時期，不少語言學家和學者都在研究這一問題的根源，那就是思維對語言的影響。早在19世紀，德國的語言學家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一個民族的語言和思維是不可分割的（劉潤清，1999:57），以及20世紀受其觀點影響的薩皮爾-沃爾夫假說（Sapir-Whorf Hypothesis）（劉潤清，1999:179－185）也指出了思維和語言間的相互作用。而且現(xiàn)在越來越多的研究者已注意到:內(nèi)容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結構等才是中國學生英語作文中最突出的問題。(馬廣惠、文秋芳，1999;王亞同、Jan Nash ，2000 ;蔡基剛，2002 ， cited in陸振慧，2003) 這些錯誤皆由語篇意識差、語篇知識欠缺所致（ibid）。于是近年來中英文差異對比，尤其是在句式（流水句和樹狀句、焦點透視和散點透視、人稱物稱、形合意合等）和篇章（比如段落劃分、段落主題句發(fā)展模式、主題思想的表達）等方面的差異對比分析有了較為詳細的論述。而且這種觀點認為在在保證大量英語輸入的前提下，教師在教學中還要適時地對英漢兩種思維模式及語言結構進行分析對比，使學生意識到英漢兩種思維模式的差異以及這種差異在語言結構上的體現(xiàn)是非常有必要的。（劉宓慶，1993；蔡基剛，2003；施慧英，2005;郭麗君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小結
以上我們簡要綜述了寫作教學中成果教學法、過程教學法、體裁教學法、閱讀與寫作結合法、圖式法和中英文差異法各自的特點。事實上，寫作是一個復雜的過程，而且學生英文寫作能力的提高也是一個循序漸進的過程。教師在教學過程中可以根據(jù)教學不同階段的特點，采取不同的教學方式。比如在寫作教學初始階段可以采取閱讀與寫作結合的模式，加大初學者的信息輸入。在學生有一定積累的基礎上結合體裁教學法的特點，讓學生了解不同文體的特點和語言風格，與此同時讓學生意識到中英文思維之間的差異在語言結構上的體現(xiàn)，并通過不斷的操練能熟練應用上述方法。總之，要提高英語寫作能力，不僅要有豐富的思想內(nèi)容，扎實的語言基本功，而且還需要掌握因不同思維模式和文化背景而形成的英語特有的句法和篇章結構模式，養(yǎng)成英語思維習慣，只有這樣，才能全面提高英文寫作水平。
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