小學校本課程評價

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小學校本課程評價范文第1篇

關鍵詞：成本會計；教學評價；信息化

一、成本會計課程教學評價改革的必要性

成本會計作為會計專業核心課程，其教學質量在一定程度上影響著會計專業畢業生的就業基礎，而如何通過成本會計專業課程的教學評價提升教學質量，也是新形勢下高職院校需要深入思考的課題。首先，推進教學評價改革是深化高職課程改革的必然要求。在高職課程改革中，“輕評價”的現象較為嚴重，即專業教師往往非常關注課程標準、教學設計方案、教材等“標志性成果”的開發，沒有較好地“回歸課堂”和有效地“評價效果”。因此，課程改革只停留在第一環節。長期如此，成本會計課程改革終將是“學科結構活動”的紙上談兵。其次，推進教學評價改革是促進院校轉型升級的內在要求。近年來，我國高等職業教育迎來了發展的春天，高職會計教育也開始轉型，由原來的重數量規模向重內涵質量發展。所以，教學質量的轉型升級必不可少，而教學評價改革又是推動教學質量轉型升級的重要內容。最后，推進教學評價改革是實現高校特色辦學的重要途徑。特色就是“人無我有、人有我優、人優我新”的競爭力。伴隨硬件條件的顯著提升，應進一步合理定位辦學特色。而教學評價改革也是體現辦學特色的重要維度，對后面一系列的教學模式、教學方法、教學內容的改革起到重要引領推動作用。綜上，成本會計課程教學評價改革的必要性顯而易見。

二、成本會計課程教學評價優化路徑

（一）基于多元智能理論的成本會計課程培養目標

傳統智能理論是由智商測試發展而來。二十世紀初，《比奈一西蒙智力量表》就是最初的“智商測試”。80年代，加德納提出多元智能理念（七種智能）。經過論證篩選，又在原有的基礎上，增加到八種智能。現在，這種理論已成為世界各國改進教育的重要方向。本課題以多元智能理論為基礎，提出了成本會計課程的多維教學目標，見右圖。

（二）教學評價方案重構

小學校本課程評價范文第2篇

關鍵詞：教學效果評價；公共計算機基礎教學；SEEQ問卷

文章編號：1672-5913（2013）03-0037-03

中圖分類號：G642

“大學計算機基礎”是高校非計算機專業學生的必修課，也是入學后首先接受的計算機教育。通過該課程學習，使學生具有利用計算機獲取知識、分析問題、解決問題的意識和能力，為將來應用計算機知識和技能解決本專業實際問題打下基礎，以滿足和適應信息化社會對大學生基本素質的要求。該課程教學質量和效果的好壞對學生后續課程的學習很重要。高素質的教師隊伍，是保證教學質量，培養高素質人才的前提和基礎。

1 研究對象

本次調查實施時間是2012年4月中旬，調查范圍涉及懷化學院2010年級非計算機各專業學生，調查內容是對本校擔任公共計算機基礎課程教學的16位教師的教學效果進行評價。其中，碩士13位、本科3位，副高4位、講師10位、助教2位，青年教師9位、中年教師5位、老年教師2位。青年教師年齡在35周歲以下（含35周歲），中年教師年齡在36周歲以上50歲以下，老年教師年齡在50周歲以上（含50周歲），均為在職教師。為了保證調查結果的客觀性，問卷采取無記名方式，電子問卷形式，由教師組織在相對統一的時間內發放并回收。

調查用選擇題形式的質量評估表，參與調查的樣本人群數量約為1212人，有效問卷1160份，有效問卷回收率為95.7%。從樣本人群涉及的學科分布來看，分散度較大，政法系11.1%、經濟學系8.99%、教育系8.41%、人文教育系12.3%、體育系4.04%、中國語言文學系2.64%、外國語言文學系10.56%、數學與應用數序系1.15%、物理與信息工程系1.15%、化學與化學工程系14.6%、生命科學系7.26%、音樂系8.99%、藝術設計系5.94%、工商管理系2.64%。總體來說，樣本的整體分布較合理，隨機抽取的樣本涵蓋各個學科，有助于提升問卷調查結果的信度。

2 研究方法

2.1調查問卷

本研究在參考了北京師范大學“大學教師教學效果評價問卷”（學生用）的基礎上，結合懷化學院計算機公共基礎課程的實際情況，對問卷的項目進行修改和編制。問卷主要內容包含34個項目，前2項為基本信息。后32項分為9個方面：問卷的3～5題調查學習價值、問卷的6～10題調查教學熱情、問卷的11～14題調查教學組織、問卷的15～18題調查師生互動、問卷的19～21題調查師生關系、問卷的22～25題調查教學廣度、問卷的26～28題調查考核與評價、問卷的29～30題調查作業與閱讀材料、問卷的31～34題調查功課量與難度。32個項目采用5點量表計分，分別為“很同意”為5分、“同意”為4分、“一般”為3分、“不同意”為2分、“很不同意”為1分。

2.2數據處理

全部數據采用SPSS13.0 for windows軟件包進行處理。

3 調查結果與分析

3.1問卷信度分析

問卷應具有良好的信度和效度，才能保證問卷調查結果的準確性以及結論的科學性。信度即可靠性，是指采用同樣的方法對同一對象重復測量時所得結果的一致性程度。信度分析的方法有多種，目前最常用的是克隆巴赫信度系數（Cronbach's α系數），其公式為：

其中，n為問卷包含題項的總數，S2i為答卷者在第i題得分的題內方差，S2x為答卷者測試題項總得分的方差。

信度系數越大，表明測試的可信程度越大。通常說，問卷的信度系數在0.8以上，表示該問卷的信度可以接受，具有使用價值。信度系數在0.85以上，表示該問卷的信度良好。

另外，折半信度法常用于意見式問卷的信度分析。在不可能進行重復調查的情況下，將全部題項按奇偶或前后分為兩部分，計算二者各自的信度及相關系數，相關性高則認為信度好。

利用SPSS13.0系統中Reliability Analysis模塊檢驗問卷總的信度系數，得總量表的Cronbach's α系數為0.954，split-half reliability分半信度為0.882，表明此問卷可靠性較高。

3.2教學效果評價因素檢驗結果與分析

3.2.116位教師在各項目上的得分情況及差異分析

對所獲得的數據進行了描述性統計，統計結果如表1所示。

從表1中可以看到，絕大多數項目的標準差都比較小，表明學生在評價教師的教學時意見比較一致。

排在前5項的問卷題目為：教學熱情3即教師按時上下課，很少調課、停課或缺課；教學熱情1即老師對教學很熱誠；教學熱情5即老師教學認真、治學嚴謹；師生關系3即能夠歡迎學生課堂內外向老師求助或咨詢；師生關系2即老師能夠友好地對待學生。表明我系特別重視計算機公共基礎教學，授課老師師德觀念較強，對教學工作不敷衍，教學態度好，授課前做了充分的備課準備。

排在后5項的問卷題目為：學習價值2即通過老師的教授提高了該課程的興趣；功課量3即教師教課的教學進度掌握是否合理；學習價值3即通過老師的教授，我學會利用所學習的計算機基礎知識分析問題、解決問題；功課量2即老師每次教授的功課量是否合理；功課量4即老師要求的每周課外的功課時間是否合理。上述結果表明，我校授課教師不夠重視提高學生的學習興趣和培養正確的學習方法，在一定程度上影響了教師的教學效果。另外教師知識寬度和深度方面的不足也是突出問題，教學呆板，教學內容不夠開闊，不能更好地激發學生的學習興趣。

3.2.2不同年齡教師之間差異分析

將年齡作為影響因素，進行方差分析如表2所示。

由表2可知，顯示各得分的p值均大于0.05，可以認為不同年齡的老師并無顯著差異。

3.2.3不同職稱教師之間差異分析

將職稱作為影響因素，進行方差分析如表3所示。

由表3可知，除師生互動均值、功課量均值外其他指標的p值均小于0.05，表明各指標在不同職稱的老師上得分不全相同，運用Lsd對不同職稱教師進一步多重比較分析結果可知：學習價值均值一欄中助教和講師顯著性值為0.042，講師和副高顯著性值為0.045，有統計學差異；教學熱情均值一欄中助教和講師顯著性值為0.007，講師和副高顯著性值為0.005，有統計學差異；教學組織均值一欄中助教和講師顯著性值為0.013，講師和副高顯著性值為0.008，有統計學差異；師生關系均值一欄中助教和講師顯著性值為0.018，有統計學差異；教學廣度均值一欄中助教和講師顯著性值為0.006，講師和副高顯著性值為0.021，有統計學差異；考核與評價均值一欄中助教和講師顯著性值為0.029，有統計學差異。

上述檢驗結果表明，不同職稱教師評價顯著差異主要在助教與講師之間、講師和副高之間，助教和副高之間差異不顯著。進一步對所獲得的數據分別進行不同職稱的描述性統計，統計結果如表4所示。

可以看出，從評價總分來看講師高于助教和副高。說明講師是計算機公共基礎課程教學的中堅力量，助教限于教學經驗欠缺和知識廣度局限，獲得的教學評價得分較低。副高可能由于年齡、看問題的觀點、精力側重科研、與學生互動較少，教學評價得分也較低。

3.2.4不同學歷教師之間差異分析

將學歷作為影響因素進行獨立樣本T檢驗如表5所示。

由上表可知，教學熱情均值不滿足方差齊，t=-2.962，p=.011，p

教學組織均值t=--2.254，p=.041，p

其他得分p值均大于0.05，可以得出不同學歷的老師其他指標，如學習價值均值、考核與評價均值等沒有統計學差異。

3.2.5不同專業學生對教師的評價的差異分析

將專業作為影響因素，進行方差分析如表6所示。

上表顯示各得分的p值均大于0.05，可以認為不同專業的授課老師的各指標得分沒有統計學差異。

4 效果

懷化學院擔任計算機公共基礎課程教學的教師獲得學生認可度較高，教師依法治教，敬業愛崗，師生關系比較融洽。但部分教師存在專業知識陳舊，授課技巧單一，講解內容枯燥的情況，無法激發學生的學習熱情，導致教學效果較差。因此，加強教師隊伍建設和對教師的培養培訓是提高教學質量的重要突破口。

由上述分析可知，學生對中級職稱的教師評價相對較高。近年來，伴隨著高等教育的跨越式發展，懷化學院教師隊伍面貌發生了巨大的變化，中級職稱教師已成為我校本科教學的主力。因此，進一步加強中級職稱教師素質培養，提高教學能力，是懷化學院要重點關注的。學生背景變量中，不同專業的學生對于教師的評價不存在差異。學生對不同年齡教師的評價不存在差異。這說明，在計算機公共課教學上，專業和年齡并不是影響教學效果的主要因素。分析數據可知，學歷高的教師各項得分較高。計算機學科發展日新月異，尤其是以應用為主的計算機基礎教學的積累，會隨著技術更新很快被淘汰，這就要求教師要與時俱進，及時提高業務水平，不斷進修學習和參加科學研究。

5 結語

小學校本課程評價范文第3篇

【關鍵詞】校本課程；學生滿意度；小學；現狀調查

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）15-0101-04

一、問題的提出

校本課程是為滿足學生的發展需要而開發的課程，學生應當享有對校本課程建設的話語權。但在校本課程建設的實踐中，不少學校忽視了學生對校本課程的感受和建議，話語權的喪失使學校建設的校本課程未能有效滿足學生發展的需求。

理想與現實之間的差距促使我們思考：校本課程是否真正滿足了學生的發展需要？哪些因素會影響學生對校本課程的滿意度？我們應該采取哪些改進措施？本文以常州市L小學為例，從學生滿意度的角度對小學校本課程現狀進行一些思考和分析。

二、理論框架

1. 顧客滿意度理論

顧客滿意度研究興起于20世紀70年代，最早可追溯到1965年Cardozo發表的《顧客的投入、期望和滿意的實驗研究》。顧客滿意度是對顧客滿意程度的量化描述，是顧客接受產品和服務的實際感受與期望比較的程度，是一個變動的目標。

近年來，學者開始將顧客滿意度理論引入教育領域，提出學生滿意度的概念，作為學生消費者參與教育過程、評估和衡量教育質量的重要尺度。本文將校本課程視為學校提供的一項教育服務，而學生是這項服務的直接消費者，探討和分析學生對校本課程的滿意程度。

2. 馬斯洛需要層次理論

馬斯洛需求層次理論是行為科學的理論之一，理論將人類需求從低到高按層次分為5種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。根據馬斯洛的需求層次理論，校本課程的建設應該針對不同需求層次的學生采取不同的方法。此外，還要從學生正在產生或未滿足的需求著手，采取不同的激勵措施來滿足學生的需求。

三、小學校本課程建設學生滿意度的調查研究設計

1. 調查對象

本研究采取便宜抽樣的方式，選取常州市L小學四至六年級學生作為調查對象，共發放“校本課程學生滿意度問卷”240份，回收問卷208份，剔除答案呈明顯規律、空白、填答不完整的無效問卷后，有效問卷179份，有效回收率為74.6%。調查對象情況如表1所示。

2. 問卷的設計與分析

在文獻閱讀梳理的基礎上，借鑒已有的關于學生滿意度的調查問卷，結合校本課程的特點，筆者自編了“校本課程學生滿意度問卷”，采用李克特5級順序量表，每題均采用正向記分。

研究采用SPSS22.0軟件包對問卷調查收集的數據進行統計分析，問卷數據的整體克朗巴赫α系數值是0.818，KMO值為0.708，信效度良好。

四、數據分析與討論

1. 小學校本課程學生滿意度的描述性分析

（1）對樣本學校校本課程總體滿意度分析。本研究采用頻次統計來觀察學生對校本課程總體滿意度的情況，如表2所示。

通過表2可以看出，94.97%的學生選擇一般及以上，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）小學校本課程建設各指標及具體滿意度分析。通過對數據進行描述性統計，得出學生對于校本課程建設質量各個維度的滿意度以及各項具體指標的滿意度的基本情況。

課程設置維度的學生滿意度分析。課程設置維度滿意度的基本情況如表3所示。在校本課程設置這一維度中，“征求學生意見”這一題項得分偏低（M=2.94），“自主選擇”（M=3.02）、“與興趣相符的科目數量”（M=3.13）、“選課制度”（M=3.14）這幾個題項得分顯示出明顯的低分傾向。

教師能力維度的學生滿意度分析。教師能力維度的學生滿意度情況如表4所示，不難看出學生對教師能力維度呈現出比較明顯的高分傾向，但是“師生互動”這一題項得分偏低（M=2.91）。

課堂教學維度的學生滿意度分析。如表5所示，通過描述性分析可見，學生對課堂教學維度總體較為滿意，呈現明顯的高分傾向，但是在教學內容需求滿足程度這一題項上得分偏低（M=3.13），表明教學內容仍然有待改進。

課程評價維度的學生滿意度分析。課程評價維度的學生滿意度分析如表6所示，學生對評價的總體滿意度以及對日常作業的滿意度均表現出低分傾向，均值都為2.90。與此同時，學生表現出較強的參與校本課程評價的意向（M=3.94）。

綜合以上各維度的分析可見，在小學校本課程建設滿意度的38個題項中，平均分低于3分的項目只有4個，其中有兩個集中在課程的評價方面，學生對課程設置、教師能力、以及課堂教學3個維度上的滿意度基本都呈現較明顯的高分特征，課程評價在校本課程建設中仍然存在較大的問題，學生對課程評價的總體滿意度也相對較低。

2. 小學校本課程學生滿意度指標差異性分析

（1）學生滿意度在年級上的差異。選擇年級為自變量，對研究所得數據進行Levene方差齊性檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在年級上是否存在差異。檢驗結果如表7所示。

通過表7可以看出，“課程設置”檢驗變量Levene統計量的F值等于3.463，p=0.033

對于滿足方差齊性的變量，即課堂教學、課程評價兩個維度，由單因素方差分析表可知（如表8），“課堂教學”的F值為2.448，p=0.089>0.05；“課堂評價”的F值為1.142，p=0.322>0.05，所以課堂教學、課程評價兩個維度在年級上沒有顯著差異。

對于不滿足方差齊性的變量進行Welch檢驗。由表9可知，課程設置滿意度的P值為0.429，大于0.05；滿意度總分的P值為0.066>0.05，所以無法證明對于不同年級，課程設置滿意度和小學校本課程總體滿意度有顯著差異。教師能力滿意度的P值為0.009

（2）學生滿意度在性別上的差異。本研究選擇性別為自變量，課程設置、教師能力、課堂教學以及課程評價的總分為依變量，進行獨立樣本T檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在性別上是否存在差異，具體的統計分析數據如表10所示。

如表10所示，在課堂教學這一維度上，相伴概率P=0.014，P0.05，表明在小學校本課程總體滿意度上不因性別差異而存在顯著性差異。

3. 小學校本課程學生滿意度指標的相關性分析

本研究對學生總體滿意度與其4個維度的滿意度進行了相關分析，結果如表11所示。

（1）學生滿意度與教師能力維度的相關系數最高，達到0.623，這表明教師因素對小學生的校本課程滿意度影響最大。

（2）學生滿意度與課程評價的相關系數相對最低，為0.287，說明在這4個維度中，學生滿意度與課程評價的相關性相對較弱，課程評價維度對學生滿意度的影響較小。

綜上所述，學生總體滿意與課程設置、教師能力、課堂教學、課程評價這4個維度之間呈正相關，Pearson相關性均處于較顯著的水平，表明在校本課程深化的過程中，應該從這幾個方面著手提升學生的滿意度水平。

五、基于小學校本課程學生滿意度調查的結論與建議

學生對小學校本課程滿意度測評的最終目的是應用到校本課程的建設之中，通過統計分析學生對校本課程的滿意與不滿意之處，找到小學校本課程建設的優勢與不足，對于進一步深化校本課程改革和促進學生主體性的發揮都有非常大的實踐意義。

1. 小學校本課程學生滿意度調查的結論

本研究在總結已有的關于校本課程建設現狀以及學生滿意度相關研究的基礎上，采用自編問卷對小學校本課程學生滿意度進行了測量和分析，由此獲得以下結論：

（1）學生對小學校本課程整體比較滿意，選擇一般及以上的共有170人，占調查總人數的94.97%，可見，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）學生對課程設置、教師能力、課堂教學3個維度上的滿意度呈現較明顯的高分特征。但是這幾個維度中，學生參與題項的得分普遍偏低，表明在校本課程的開發、實施過程中忽視了學生的主體地位，忽視了學生的興趣需求，學生無法做到“樂學”，滿意度自然呈現低分趨勢。

（3）學生對校本課程評價的滿意度表現出明顯的低分趨勢，而學生在調查中表現出較強的參與校本課程評價的意向。說明在校本課程評價方面仍然存在很大的問題，學校沒有充分發揮學生自評在綜合素質評價中的作用，老師和學生在評價過程中也缺乏平等地交流，學生仍然是校本課程評價的客體。

（4）學生對小學校本課程的總體滿意度在性別上不存在顯著差異，男生、女生的滿意度顯著性差異主要體現在教師能力維度上。

（5）學生對小學校本課程的總體滿意度在年級上不存在顯著差異，不同年級的滿意度差異主要體現在教師能力維度上。

（6）小學校本課程的學生總體滿意度與課程設置、教師能力、課堂教學、課程評價均呈顯著相關。其中，學生總體滿意度與教師能力維度的相關系數最高，與課程評價維度的相關性最小。

2. 思考與建議

學生滿意度作為一種態度和情感體驗，是動態的，會隨著人的需求不斷變化和升級，它的形成受多方面因素的影響。根據此次對小學校本課程學生滿意度的調查研究，筆者認為，提升學生的滿意度可以從豐富校本課程內容、提升教師能力、發揮學生主體地位等方面入手，具體建議如下：

（1）深化校本課程體系的開發。在校本課程開發方面，不少學生反映應當擴充校本課程體系，豐富校本課程的內容。有學者指出，校本課程應“走下神壇”，走向開放化、多元化，選取教師、學生擁有的課程資源，聽取學生的建議，從個別化開發到有規模的開發，使課程體系逐漸從零散走向系統化。此外，劉世民、苑大勇提出利用課程資源的多樣性進行校本課程的開發，分別是在原有課程基礎上、利用當地優秀文化資源、根據民族特點、基于中國傳統文化來進行校本課程的開發。筆者認為這也是值得學校借鑒的，校本課程要從學生本位出發，但也不能忽視學校自身特色的打造。

（2）提升教師的教學能力與素養。在校本課程建設的過程中，教師是課程開發的主要參與者，教師的能力與素養在很大程度上影響著校本課程的質量。首先，教師要擴充自己的知識，不斷吸納新知識以滿足學生的求知欲。其次，教師要提升自己的教學能力，如課程教學設計的能力、表達能力、教學媒體應用的能力等。通過調查數據的分析發現，男生與女生在教師課堂教學的滿意度上存在較明顯的差異，教師在教學中應當注重教學方法的調整，針對不同性別的學生采取合適的教學方法。此外，教師也應當提升課程開發的能力，不僅要學習課程理論知識，更應當掌握課程開發的知識和技術，不斷增強課程開發的能力。

（3）尊重學生的主體地位。李臣之指出，一切課程人，均應以學生的發展為中心，一心向“學”。校本課程建設的最終目的是為了促進每一位學生的發展，因此，在校本課程建設的實踐過程中更應當尊重學生的主體地位，以學生的需求為起點，以學生的發展為歸宿。校本課程的建設需要學生的聲音，聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天與明天》這一報告中指出：如果任何教育體系只為持消極態度的人服務；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參與，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功。從實際的調查情況來看，學生表現出強烈的主體意識和校本課程參與意識，而且有能力提出比較客觀的建議。因此，學校應該重視學生的反饋意見，在課程開發、課程實施、課程管理以及課程評價的各個環節傾聽學生的聲音。

參考文獻：

[1]張曉東.生命哲學視野中的校本發展――對基礎教育課程改革的一些理性思考[J].教育理論與實踐，2005，（25）.

[2] 劉寒梅.大學生多媒體課堂教學的學生滿意度研究[D]荊州：長江大學，2014.

小學校本課程評價范文第4篇

【關鍵詞】 編寫；兒童發展；小學；校本課程；教材

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014） 22-0130-02

只要到一些學校調查就會發現，很多學校都響應了國家課程改革的號召，開發了自己的校本課程及教材。但有些學校是為了應付上面管理機構的要求，而不得不開設了一些校本課程，并開發了校本教材。這些校本教材的內容低劣，也沒有考慮到學情，教材的呈現方式也缺乏科學性。這樣的小學校本課程及教材存在形式主義，質量偏低，幾乎沒有什么價值，無法有效促進學生的發展。

一、促進兒童發展的小學校本課程教材的含義

促進兒童發展的小學校本課程教材，即所編制的小學校本課程教材能夠促進兒童的發展，培養兒童具有良好的學習行為習慣、樂于探究、熱愛生活等品質的教材。具體而言，這種教材能有效地促進兒童全面和諧發展、自主性發展、差異性發展、全體性發展。全面和諧發展是指兒童的身心健康成長，是兒童身體、智慧、情感、態度、價值觀和社會適應性的全面提高與和諧發展；自主性發展是指兒童自己能夠積極、主動、自覺地進行發展；差異性發展是指關注每個兒童的差異，并使之在自己原有基礎上進行發展；全體性發展是指面向全體兒童的發展，而不只是片面、個別兒童的發展。

二、編寫促進兒童發展的小學校本課程教材的動因

1.促進兒童發展是教育追求的根本目標之一。“為了每位兒童的發展”是新課程改革所追求的重要目標之一。《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）（以下簡稱《綱要》）指出，“新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民業務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”可見，國家把促進兒童發展置于重要地位。因此，促進兒童發展，培養兒童具有良好的行為習慣、樂于探究、熱愛生活等品質是教育應有的責任和不懈追求的根本目標之一。

2.小學校本課程教材是促進兒童發展的重要資源之一。影響兒童發展的因素很多，如遺傳、環境與教育等。而且在教育中又有很多影響兒童發展的因素，如教師、課程、教材、教學方法、評價手段等。小學課程教材作為小學教育的主要載體，對于兒童在小學課程中應該“學什么”起到了主要決定作用。《綱要》）指出，“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”小學校本課程教材是小學國家教材的重要補充，是促進兒童發展的重要資源之一，各學校應按照要求編制好小學校本課程教材。

3.當前很多小學校本課程教材沒有有效促進兒童發展。第一，沒有有效促進兒童的全面和諧發展。一方面，傳統小學校本課程教材更多注重對兒童知識與技能的培養，而沒有有效注重對兒童樂于探究、熱愛生活品質的培養。另一方面，傳統小學校本課程教材，沒有重點關注兒童知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個目標之間的有機整合，沒有使課程目標走向多元化、融合化和均衡化。因此，傳統小學校本課程教材很難有效促進兒童的全面和諧發展。

第二，沒有有效促進兒童的自主性發展。傳統小學校本課程教材，更多使兒童養成被動接受的習慣與態度，沒有使他們養成積極主動發展的品質。兒童對于自己的活動沒有形成支配和自主的習慣和能力，還主要依靠外在他人的幫助才能獲得發展。

第三，沒有有效促進兒童的差異性發展。傳統小學校本課程教材，沒有充分尊重兒童的人格，關注個體差異，滿足不同兒童的學習需要，激發兒童的學習積極性，培養兒童撐握和運用知識的態度和能力，使每位兒童都能得到充分的差異性發展。

第四，沒有有效促進兒童的全體性發展。傳統小學校本課程教材，沒有面向全體兒童，是針對少數兒童的片面、被動發展；沒有使每個兒童都能獲得發展，這樣也扼殺了多數兒童的才能和特長。

三、編寫促進兒童發展的小學校本課程教材的原則

1.在教材編寫理念上，體現學習性。所編寫的小學校本課程教材能激發兒童的興趣，調動他們積極性，并使他們全身心投入到學習中的教材。其基本特征在于：兒童方便學、兒童喜歡學、兒童學會學。這就是說，編寫出來的小學校本課程教材是方便兒童學習，使兒童喜歡學習，有利于兒童學會學習。

（1）兒童方便學。所編寫的小學校本課程教材能夠使兒童容易看懂、理解、方便學習，而不是令他們學起來費勁、不易學習。如果教材由于內容繁瑣、編排結構復雜等原因使教材呈現出不方便兒童學習的特點，這樣教師教起來感覺費事，兒童學習起來也感覺比較麻煩，不利于兒童便捷學習，從而使兒童學起來很困難，很難被他們學好，也就不能有效促進他們身心健康成長。只有使教材有利于兒童方便學習時，他們才會有效學會教材內容，養成良好的習慣、樂于探究和熱愛生活。編寫者可以通過各種方法使小學校本課程教材變得方便兒童學習。

（2）兒童喜歡學。所編寫的小學校本課程教材能夠促使兒童喜歡學習，樂于學習，而不是看著就煩，不想學習甚至厭惡學習。這種教材由于具有趣味性和符合兒童心理發展等特點，能夠調動兒童的學習動機，使兒童喜歡學習。編寫者可以通過各種方法使小學校本課程教材變得使兒童喜歡學習。如某教材第1單元《認識你真好》的第1課《手拉手交朋友》中有這樣一個“找朋友”的游戲，并配有兒歌“網小魚”：“游啊游，游啊游，游到網邊快快跑。跑不掉，被逮著，開開心心作介紹。”通過這樣一個游戲，更容易激發兒童學習的興趣，使他們喜歡學習。

（3）兒童學會學。所編寫的小學校本課程教材有助于兒童通過這門教材的學習，不僅學會了知識，而且學會怎樣學習小學校本課程的方法。對于兒童而言，只學會知識還是不夠的，而且還要學會學習。“‘學會學習’這種學習更多是為了掌握認識的手段，而不是獲得經過分類的系統化知識。”只有兒童學會學習時，他們才能掌握獲得知識的方法，這樣他們可以運用已學會的方法去獲得更多的知識與技能。因此，編制的教材除呈現讓兒童要學習的知識外，還要能夠編寫或滲透如何學習的方法，這樣他們才能真正掌握如何學習的本領。小學校本課程教材編寫者也要通過各種方式直接編寫或滲透學習方法，使編制的教材能夠使兒童學會學習。

2.在教材內容選擇上，體現兒童的生活性和活動性。《綱要》中指出，“教材內容的選擇應符合課程標準的要求，體現學生身心發展特點。”就小學兒童而言，他們身心發展的重要特點至少要表現為生活性與活動性兩方面。一方面，兒童的生活性。小學校本課程教材應遵循兒童生活的邏輯，以兒童生活中的需要和問題為出發點；以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉。教材內容盡量選用真實、具體、有針對性的事例，即生活化、情景化的內容材料，這樣既增強了教材的說服力和啟發性，還使兒童走進了自己真實的生活，努力認識和解決身邊所出現的生活問題，養成應有的態度和能力，具有實效性。另一方面，兒童的活動性。小學校本課程教材內容的選擇要突出活動性，應體現“活動型”課程的特質，要根據兒童心理發展特點與學科邏輯特點選擇一些具有活動性的教材內容，從而有助于活動教和學的實現。盡量將活動的過程、方法、技能與知識融通，而不止于羅列知識、技能等。

3.在教材內容的組織上，體現多樣性與綜合性。一方面要體現多樣性。《綱要》中指出，“教材內容的組織應多樣、生動，有利于學生探究，并提出觀察、實驗、操作、調查、討論的建議。”可見，這就要求我們編寫的小學校本課程教材也要具有多樣性與生動性。這主要是由兒童的年齡及思維發展特點所致。兒童的思維方式主要以形象思維居多，他們更傾向于生動、有趣、形象性的圖片及文字。另一方面要體現綜合性。小學校本課程教材內容的組織也是綜合的，要實現兒童與自然、社會和自我的綜合統一，實現校內教育內容和生活教育內容的綜合統一。

4.在教材內容的呈現方式上，體現科學性。《綱要》中指出，“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學。”教材內容的呈現和表達方式要豐富多彩，注重與學生心理、認識和行為的變化過程相一致。采用歌曲、故事、兒歌、詩歌、漫畫、游戲、謎語等多種形式呈現內容。此外，教材內容的字體要適中，這樣閱讀起來十分舒適，有利于保護學生的眼睛。為了適應小學兒童形象思維為主的特點，書中要配有大量彩色插圖，彩色插圖所占面積要大于文字所占面積。語言也要兒童化，不能成人化。這樣，有利于在教學過程中激發學生的學習興趣，提高學習效果。

參考文獻：

小學校本課程評價范文第5篇

1著力課改培訓，提高農村小學教師校本課程開發的意識和能力

學校是課改發生的基：本單位，是課改積極可能性生成的土壤。因此，要大力提高農村小學教師的課改意識和能力。使他們在校本課程的規劃、設計、實施，課程資源開發和配置，校本課程評價、調整方面，形成較強的課程能力。

1．1提高農村小學校長“導航”校本課程開發的意識和能力。校本課程的實施過程，本身就是關注學生的生命成長和素質發展的過程。因此，作為課程改革的第一責任人，作為學校辦學的靈魂，校長要以高度的責任感、使命感看待校本課程開發活動，努力增強課改導航意識。

校長不僅要依據本校實際情況制訂適當的校本課程開發的政策，而且要身體力行地推行這些政策。為了提高校長的課改導航意識和導航能力，上級教育行政部門要定期組織校長們共同討論學習，引導校長努力形成先進的教育哲學和理念。要定期組織專家對各校的課程改革行為進行分析，為校長們開發校本課程出謀劃策。要定期組織校本課程開發的交流、學習活動，使各位校長相互啟發，取長補短。

1.2提高農村小學教師參與校本課程開發的意識和能力。國外對教師參與校本課程開發的發展階段的研究表明，教師的參與通常要經歷不愿合作、不愿參與到私下合作、小范圍參與再到主動積極地參與這樣一些不同的發展階段。因此，在校本課程開發中，校長要深入組織校本課程開發的校本培訓，積極地引導，使教師由課改的“阻力”向“助力”轉變，并最終成為課程改革的動力。

宣傳發動，提高認識。校本課程是一種全新的課程形態，它實施之初必然會與傳統課程形態在時間和質量觀上產生沖突。這種沖突表現為教師的思維慣性、思想惰性對課程實施產生阻礙。學校除了要通過對全體教師進行新課程理念的通識培訓和校本課程開發的專題講座外，還要從全面提升學校辦學層次的高度，把校本課程開發研究作為工作重點在會議上反復宣傳，調整教師的觀念；通過召開教師會，向教師宣傳基礎教育課程改革的背景、意義、目標、內容，課改和學生成長、教師專業發展的關系等，尋求教師對校本課程開發的理解和支持。

以點帶面，典型引路。校本課程開發要教師做些什么，怎么做?要在學校搞好一兩個校本課程開發的案例。通過培訓，讓教師感知校本課程開發活動，使教師理解校本課程開發的程序和方法。通過典型案例，讓教師通過感性的認識獲得理性的認知，從而思考自己的校本課程開發行為。

同步培訓，提高實效。學校要加強典型性的校本課程開發的各個階段的跟蹤調研，及時總結經驗，反思問題，召開相應開發過程的經驗交流會，對開發的每一個階段都開展有針對性的再培訓，引導教師關注校本課程開發的過程，而不是將目光僅僅落在最后的校本教材上。

及時總結，積累資料。為了便于教師們相互學習、交流，要重視研究資料的積累。可以收集研究過程中收集到的實物、圖片、錄像等各種資料，以某一項校本課程為單位及時歸檔。每個階段活動及其設計方案都必須及時上交歸檔，每個階段結束還要及時進行工作總結。

2重視農村資源，開發具有農村特色小學校本課程

校本課程開發與課程資源有著十分密切的關系。沒有一定的課程資源，就沒有校本課程開發的生動局面。農村小學和城市相比，有著其獨特的課程資源，農村小學的教師要以敏銳的眼光捕捉這些特有的課程資源，建設農村小學校本課程開發資源庫，為校本課程開發提供生動的素材。

2.1依托社區文化，開發具有農村人文特色的校本課程。廣闊的農村有著獨特的人文教育資源、獨特的文化底蘊，可以挖掘的潛力是顯而易見的。如農村的地域范圍及地理特征、農村的風俗人情與其成因、農村的傳統文化的內涵及其影響等，這些都是城市小學所無法比擬的課程資源。

2．2依托農村地理，開發富有農村自然特色的校本課程。培養學生從小熱愛農村，將來建設家鄉的意識，是農村小學教師應該擔負的責任。農村小學可以考慮以本社區所處的地理位置及地域特點、特產資源、氣候特點、農業生產狀況等，作為校本課程開發的資源。

2.3依托農村背景，開發具有農村社會特色的校本課程。農村有著豐富的德育素材，而且有些素材是城市所沒有的。例如，北京奧運會有許多中國運動員冠軍來自農村，他們中的一些人出身雖貧寒，但從小發奮圖強，為國家贏得榮譽的優秀事跡，引人深思。某校圍繞這樣的素材，開發了《從農村里走出的奧運冠軍》校本課程，受到了孩子們的普遍歡迎。

3改進管理制度，構建農村小學校本課程開發的長效機制

校本課程開發是作為一個全新的事物進入教育工作者的視野的，所以其開發活動在一定程度上超越了大多數教師的日常工作范疇，教育工作者對這一開發活動要經歷一個逐漸認識和適應的過程。這一點，對于各方面條件與城市小學有一定差距的農村小學來說，更是如此。因此，改進校本課程開發的管理制度，促進農村小學校本課程開發的良性發展，成為擺在教育管理者前面的迫切任務。

3.1確立農村小學校本課程開發的組織制度。為了推進農村小學課程改革工作，各縣市普遍建立了以教育局為主的新課程改革領導小組。在此基礎上，應該依托市教研室或教科室成立校本課程開發指導小組這樣的業務管理機構。為了確保校本課程開發的質量、規模、規范化，農村小學也應成立相應的工作小組。課程開發委員會和工作小組，不僅為整個校本課程開發提供必要的組織保證，而且自身也應成為一個進行宣傳和動員，提供支持和服務，增進交流、對話和理解，增強凝聚力和歸屬感的過程。

3.2構建農村小學校本課程開發的合作制度。校本課程開發的順利推行，需要加強教師之間的合作交流。學校的課程委員會應搭建合作平臺，組織教師相互交流，倡導教師之間通過問題研討、觀點爭論，提高校本課程開發的能力。例如學校可以新辟論壇，讓教師在論壇上品評開發案例、百家爭鳴；鼓勵教師建立研究博客，記錄校本課程開發的故事；開展主題沙龍研討，進行多領域的校本研究；組織校內校本課程開發和實施的經驗交流會……憑借合作，讓教師的個體價值得到實現，開發校本課程的效果得以最大幅度的提高。