庖丁解牛教學(xué)

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庖丁解牛教學(xué)范文第1篇

我曾上過一次規(guī)模較大的公開課，從《庖丁解牛》入手研究文言文課外自讀篇目的教學(xué)法，課后反映較好。下面是這堂課的教學(xué)設(shè)計及有關(guān)問題。

一、教學(xué)設(shè)計：

1．要求學(xué)生在課外自讀《庖丁解牛》，必須做到：對照注釋，利用工具書通讀課文，達到可以較流暢的誦讀要求；勾出“自讀提示”及課文中有關(guān)文學(xué)文化常識、主旨、好句好段等內(nèi)容；記下疑難問題。

2．通過課堂（45分鐘）檢查學(xué)生自讀情況，并指導(dǎo)學(xué)生加深對課文的理解。其具體步驟為：①誦讀正音。指定一個大組聽其他三個大組誦讀課文，指出錯誤，教師同時也給予誦讀指導(dǎo)，然后再讀。②教師提問抽查自讀勾書的情況，對認識混淆、理解錯誤的問題給予分析指導(dǎo)，發(fā)動全班學(xué)生討論，從中尋找正確答案。③質(zhì)疑辨析。要求學(xué)生把自己在閱讀中記下的問題提出來讓全體同學(xué)思考討論，盡量聯(lián)系以前所學(xué)的相關(guān)知識，尋求其中的聯(lián)系，教師參與討論，適當點撥、總結(jié)。④寫作訓(xùn)練。要求學(xué)生針對文中“臣之所好者，道也；進乎技矣”一句，以“‘道’與‘技’”為正標題，對副標題“談……”進行補充，設(shè)計議論文的開頭。

二、指導(dǎo)思想：

長期以來，不少教師習(xí)慣于包辦代替，進行文言文教學(xué)硬是要逐字逐句地串講，學(xué)生也習(xí)慣于依賴老師，不敢也不能夠自己閱讀文言文，教材所編配的文言自讀篇目常常不能發(fā)揮“自讀”的作用。因此，在接到公開課任務(wù)后，我選擇了課外自讀篇目《庖丁解牛》，力圖體現(xiàn)出教材的編排意圖。我在布置自讀任務(wù)時沒有提出特別高的要求，也沒有要求學(xué)生寫讀書筆記，做書面作業(yè)等，只要求他們根據(jù)注釋，利用工具書通讀課文，同時適當?shù)毓串嫞浵聠栴}。與讀懂大意比較起來，“達到較流暢的誦讀”這個要求可能相應(yīng)要高一些，因為讀一遍二遍是絕對不行的。提出這個要求，是為了讓學(xué)生在誦讀的過程中感知課文，領(lǐng)略其神韻。我始終相信適當?shù)墓串嬋c和誦讀是學(xué)習(xí)文言文的必要途徑。

學(xué)生課外自讀老師是看不見的，要掌握學(xué)生自讀的情況，解決其疑難問題，則必須通過課堂教學(xué)的形式。既然是檢查自讀，當然就必須體現(xiàn)自讀，不能搞成“講讀”，因此我采取了學(xué)生討論與教師引導(dǎo)相結(jié)合，閱讀與寫作相結(jié)合的方式。這個方式給了學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自，同時也對教師備課提出了較高的要求，因為你很難預(yù)測學(xué)生會提出一些什么樣的問題。可以說，這樣的處理的確把“自讀”二字落到了實處，同時也讓學(xué)生掌握了自讀的一般方法。

三、這堂課的特點：

1．活而不亂。這堂課自始至終都以學(xué)生活動為主，由于任務(wù)明確、程序清楚、引導(dǎo)恰當，一直進行得活躍而有序，雖然有37人次發(fā)言（有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)計），但一點也不凌亂。

2．時有。由于學(xué)生有極強的求知欲，始終主動參與，個別學(xué)生提出的問題有一定的深度和難度，例如，“三年之后，未嘗見全牛也”中的“三年”是不是正好三年？又如，“臣之所好者，道也”中的“道”與同一個單元《荷丈人》中“道之不行，已知之矣”中的“道”、《五蠹》中“然則今有美堯舜、鯀禹、湯武之道于當今之世者”中的“道”一樣嗎？這些問題激起更多的學(xué)生參與爭論，氣氛熱烈，不時形成。

庖丁解牛教學(xué)范文第2篇

一是建構(gòu)個性化閱讀策略。《普通高中語文課程標準》（以下簡稱《課標》）認為：“閱讀是學(xué)生的個性化活動行為。”因為，個性化的閱讀策略對學(xué)生具有重要意義。

首先，建構(gòu)學(xué)生個性化閱讀的引導(dǎo)策略。閱讀教學(xué)應(yīng)引發(fā)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的個性化閱讀思維，如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《庖丁解牛》時，筆者設(shè)計了這樣一個問題：文惠君說由于庖丁解牛的啟發(fā)得到了“養(yǎng)生之道”，庖丁解牛之道還能給人以哪些有意義的啟示？這個問題既培養(yǎng)學(xué)生緊扣教材學(xué)習(xí)的意識，又引導(dǎo)學(xué)生進行獨立思考。

其次，建構(gòu)學(xué)生個性化閱讀的調(diào)控策略。利用豐富的圖書資源和廣闊的閱讀空間來調(diào)控學(xué)生閱讀的內(nèi)容和閱讀的效果。教師可依據(jù)《課標》推薦，篩選、補充，重新編定便于閱讀的圖書，每周抽出兩小時專門進行閱讀；在閱讀中有意識地把文本閱讀分為解讀、參讀和悟讀三個層次，前兩個層次是貼著文本閱讀，后一個層次是培養(yǎng)學(xué)生的個性意識，拓展其思維空間。

最后，建構(gòu)學(xué)生個性化閱讀的激勵策略。教師要鼓勵學(xué)生多討論，尊重學(xué)生的個人體驗。教師要精心設(shè)計討論的題目，考慮班級學(xué)生的具體情況，進行合理分組，在每個小組中安排能主動發(fā)言的學(xué)生，起到引領(lǐng)作用。教師要讓討論與學(xué)生的閱讀經(jīng)驗相吻合，讓學(xué)生暢所欲言，充分表達；還可以“讀書報告會”、“新書推介會”等形式激勵學(xué)生進行閱讀。同時，教師要“蹲”下來和學(xué)生一起閱讀，通過互動對話影響學(xué)生，激勵學(xué)生的閱讀熱情。

二是建構(gòu)個性化寫作策略。寫作是有個性的創(chuàng)造活動，文章是個體極具個性特征的精神產(chǎn)品。教師應(yīng)主要采用引導(dǎo)策略和激勵策略。《課標》指出：“作文要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切的體驗。”教師要用日記、系列作文等引導(dǎo)學(xué)生建立個性化的寫作體系，寫出“唯我所有”的獨特感受和真切體驗，寫出個性。

寫作除要求真實外，還應(yīng)具備新穎、健康兩個要素。新穎主要指內(nèi)容獨特、深刻，健康主要指格調(diào)積極向上。教師可開展作文競賽、演講比賽，讓“個性化寫作”激發(fā)學(xué)生寫作的自信心，促進學(xué)生寫作的獨立性，激活學(xué)生的思維，錘煉學(xué)生學(xué)習(xí)的堅韌性。

三是建構(gòu)個性化作業(yè)策略。設(shè)計導(dǎo)學(xué)案是學(xué)校的作業(yè)策略。教師要把聽說讀寫用多樣化作業(yè)（導(dǎo)學(xué)案）貫穿融合起來，讓學(xué)生根據(jù)自己的個性選擇完成相應(yīng)量的作業(yè)，建構(gòu)知識體系。多樣化作業(yè)主要指作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)題型、活動樣式、作業(yè)載體以及人員組成的靈活多樣。

作業(yè)內(nèi)容的多樣化指作業(yè)內(nèi)容包括語言知識及運用、文言文閱讀、現(xiàn)代文閱讀、寫作等；作業(yè)題型多樣化，包括選擇題、簡答題、小論文、調(diào)查報告等；活動樣式既包括“讀書札記”、“文本改編”等，也包括舉辦“朗誦會”、“作文競賽”、“課本劇表演”等；作業(yè)載體的多樣化包括作業(yè)本、錄音帶、攝影錄像等；人員組成多樣化指可以采取單獨、小組、師生合作等形式。

庖丁解牛教學(xué)范文第3篇

關(guān)鍵詞：高中語文 教本 讀本

一、跨文本強化考試需要

根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學(xué)生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅(qū)動”效應(yīng)。為此，執(zhí)教者首先應(yīng)當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規(guī)定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應(yīng)當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”，猶如理科的例題。概念明確了，導(dǎo)向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學(xué)生的文學(xué)視野，積累寫作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，不少學(xué)生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經(jīng)是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學(xué)生認識到，沒有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。

四、跨文本感知人性多維

孔子是經(jīng)師也是人師。學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學(xué)完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學(xué)生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學(xué)生談到孔子耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志，而不是武斷地否定學(xué)生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關(guān)注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、跨文本拓延文章主旨

作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯(lián)系，教師在指導(dǎo)閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，還在《庖丁解牛》中表現(xiàn)出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業(yè)求精、注重實踐、把握規(guī)律的“言外”之意。

六、跨文本建構(gòu)知識體系

利用讀本第一冊中P190頁的《先秦諸子散文》一文，制作表格，列出諸子各家的代表人物、代表作品、基本觀點、寫作方面的主要特征等要素，在學(xué)完該單元文章后，填表作業(yè)，這就自然延伸到讀本的篇目。讀本中儒家著作《孟子》中的《魚我所欲也》、墨家著作《墨子》中的《非攻》、法家著作《韓非子》中的《五蠹》、兵家著作《孫子兵法》中的《謀攻》等與教本的篇目構(gòu)成“互見”的關(guān)系，可以充分利用這種“互見”的功能，擴大學(xué)生的知識面。當然，這張表格的完成時間可以相對較長，諸如《五蠹》等文字較為艱澀一些的文章，還有待老師的點撥。

庖丁解牛教學(xué)范文第4篇

“生彘肩”的“生”何解？課文沒有注釋;現(xiàn)行《教師教學(xué)用書》把“生彘肩”翻譯為“一只生豬腿”，顯然是認為“生”義為“不熟”;標有“配人教版教材”字樣的《高中文言文完全解讀》（牛勝玉主編）譯作“一條沒煮熟的豬腿”。這肯定會誤導(dǎo)學(xué)生。2012年1月13日《光明日報?鮑參燕翅與“原配的蟋蟀”》一文有如此句子：“鴻門宴上樊噲盾載劍切，瞬間吃下一個生肘子，項羽大贊：‘壯士！’這事現(xiàn)在恐怕也不可復(fù)制――至少我們的飲食也要講點科學(xué)嘛。”作者也臆解“生彘肩”之“生”為“不熟”。《光明日報》素以文化底蘊深厚著稱，其文影響自然不一般。為此，筆者作一點辨析，以期能糾正臆解，消除誤導(dǎo)。

1990年第9期《中學(xué)語文教學(xué)?<鴻門宴>的“生彘肩”和兩個“再拜”》一文寫道：“在那秦漢之際，‘茹毛飲血’早已成為歷史傳說了。項王舉行宴會，更不會吃生豬肉。再從前文看，項王已經(jīng)贊賞樊噲為‘壯士’，他的左右也不敢給樊噲吃生肉。說‘生’是‘全’之誤，在其他古籍中是有例證的。如《莊子?養(yǎng)生主》‘三年之后，未嘗見全牛也’，《呂氏春秋?精通》、王充《論衡?訂鬼》都是‘全牛’作‘生牛’。因為雕版的腐爛，或經(jīng)歷了兩千年左右的傳寫，‘全’因形近訛誤為‘生’，于是注釋者就從‘生’的意義來曲解‘生彘肩’，沒有考慮到項羽賞賜樊噲的是整整一腿豬肉。”筆者以為，這樣的辨析具有說服力。人教版高中教材就有節(jié)選自《莊子?養(yǎng)生主》的《庖丁解牛》，還有《論衡?訂鬼》，前文寫有“始臣之解牛之時，所見無非牛者;三年之后，未嘗見全牛也”，后文寫有“宋之庖丁學(xué)解牛，三年不見生牛，所見皆死牛也”。后文的典故無疑出自前文，為什么前文的“全牛”在后文中變成了“生牛”呢？這就印證了上文的論斷――“因為雕版的腐爛，或經(jīng)歷了兩千年左右的傳寫，‘全’因形近訛誤為‘生’”――是完全可以成立的。

再從故事的情節(jié)看，項王對樊噲闖帳有驚但無恐，先贊之為“壯士”，“賜之卮酒”后又“賜之彘肩”，喜愛之情溢于言表，因而在被樊噲斥責一番之后雖理屈而“未有以應(yīng)”，但還是賜之以“坐”。項王為什么這樣善待樊噲呢？原因大概有二：一是項王這時霸主地位已經(jīng)確立，其軍事實力大大強于劉邦，自然以為勝券在握，一個樊噲即使能耐再大也改變不了劉邦的弱勢，不如放他一馬，還可以博得仁義之名，以抵消理屈之影響;二是項王眼見樊噲勇猛豪爽，而他正是這樣的人，惺惺相惜，怎么會做出以不熟的“生”彘肩蓄意挑釁的舉動呢？

庖丁解牛教學(xué)范文第5篇

高中語文教學(xué)大綱要求高中生課外閱讀不少于300萬字。據(jù)此，人教社同時編寫了必修的教本和讀本，而且規(guī)定讀本須與教科書配套使用，且由教師指導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀。

然而，現(xiàn)狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結(jié)果是各級統(tǒng)考偏偏多從“讀本”中取材，學(xué)生多數(shù)因教師一般性倡導(dǎo)所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬字。

那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結(jié)合起來，進而落實教師指導(dǎo)呢？

1.跨文本強化考試需要

根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學(xué)生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅(qū)動”效應(yīng)。為此，執(zhí)教者首先應(yīng)當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規(guī)定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應(yīng)當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導(dǎo)向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

2.跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學(xué)生的文學(xué)視野，積累寫作的材料。

3.跨文本探究人物成因

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，不少學(xué)生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經(jīng)是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學(xué)生認識到，沒有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。

4.跨文本感知人性多維孔子是經(jīng)師也是人師。

學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學(xué)完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學(xué)生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學(xué)生談到孔子耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志，而不是武斷地否定學(xué)生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關(guān)注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

5.跨文本把握傾向基調(diào)

概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調(diào)。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統(tǒng)文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統(tǒng)都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數(shù)個弄堂，呈現(xiàn)了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發(fā)出讀本的價值來。

6.跨文本拓延文章主旨

作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯(lián)系，教師在指導(dǎo)閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，還在《庖丁解牛》中表現(xiàn)出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業(yè)求精、注重實踐、把握規(guī)律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與學(xué)鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙遴境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學(xué)會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。

7.跨文本建構(gòu)知識體系