對古代教育的認識

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對古代教育的認識范文第1篇

關鍵詞 知行 知行合一 重行 德育

中圖分類號 B825

文獻標識碼 A 文章編號 1007-1539（2012）05-0099-05

一

知行是中國古代哲學、倫理學的一對基本范疇，從先秦直到近代一直受到中國哲人的關注，而在宋明時期，知行關系更是一個受到高度關注的熱門話題，引發了關于知行關系的長期激烈爭論。

知行關系即認識和實踐的關系，自然是一對認識論的范疇。不過，中國古代哲人們所關注的主要是道德認識和道德實踐的關系，即道德之知與道德之行的關系，具有特定的含義、特別的針對性，這是值得我們注意和重視的。自1949年以來，各種中國哲學史教材、專著多從認識論的一般意義闡述中國古代的知行學說，很少從道德認識與道德實踐的角度論知行。而且，為了駁斥某些西方學者“中國哲學沒有認識論”的偏見、誤解，人們更加著意從認識論的一般意義論中國古代的知行學說，甚至對宋明理學家著重從道德認識和道德實踐的角度論知行有所批評，認為這是“把知行問題倫理化”。影響所及，連不少中國倫理思想史著作對中國古代知行學說作倫理學解讀、予以應有的重視也顯得不夠。其實，著重從道德認識、道德實踐的關系論知行，為了正確解決道德認識與道德實踐的關系而重知行。這是中國古代知行學說的特點，而不是缺點。只有恢復中國古代知行學說的本來面貌，才能對它有確理解，并從中找到諸多有價值的東西，對于今天從事道德教育和道德修養是有意義的。

中國古代之學所重不在知識，而在如何“做人”，“求善”是中國古代之學的宗旨。所以《大學》所列“三綱領”最終落實為“止于至善”。因此，中國自古以來即高度重視社會道德教育（教化）和個人的自我道德修養（修身）。為使教化和修身收到實效，中國古代哲人對知行這對范疇及其相互關系作了長期的深入探討。

《荀子·勸學》和《禮記·學記》是儒家論學的名篇。前者云“知明而行無過”。后者則留下了“玉不琢不成器，人不學不知道”的名言。基于《禮記·學記》“雖有至道，弗學不知其善也”的認識，中國古代哲人對于教化和修身過程中的道德認識即道德之知是高度重視的。他們認為，要想達到善，首先應當認識何者為善；要想事事皆符合于道，首先應當認識何者為道。因此，不論是王者的教化或是個體的修身，先當明善、識道，以接受、獲得正確的道德認識為先務。孔子雖承認有“生而知之”者，但《論語》一書大量講的乃是學而知之。孔子有著名的六言六蔽說：“好仁不好學，其蔽也愚；好知（智）不好學，其蔽也蕩（放縱）；好信不好學，其蔽也賊（狹隘）；好直不好學，其蔽也絞（急躁）；好勇不好學，其蔽也亂（闖禍）；好剛不好學，其蔽也狂”（《論語·陽貨》）。就是說，對諸種美德、品行僅僅喜好、羨慕是不夠的，更重要的是對它要有全面正確的理解、認識，這樣才能把握好各種道德的精神本質和全面要求，特別是它應有的度，否則必將因失度而陷入種種偏頗。這段話是孔子主動告誡子路的，可見孔子對知、學亦即道德認識的重視。對此，宋明儒者有更多論述。比如，朱熹就一再強調：“須先知得方行得”（《朱子語類》卷十四），“義理不明，如何踐履？”（《朱子語類》卷九）他認為人們從事道德修養，當先由學而知。所以如此是因為只有通過學獲得道德之知，才能將外在的道德觀念、規范內化為自身的道德認識，先從認識上明辨是非善惡，把握各種道德規范的宗旨、要求。

不過，中國古代思想家在論證道德之知重要性的同時，更強調道德認識必須付諸道德實踐。他們一再強調，只知什么是善惡而不能在行動上切實地為善去惡，那就沒有道德意義。道德品質、道德境界是通過道德行為表現出來的，只有將所獲得的道德認識外化、落實為道德行為，方算有德。早在先秦，《周易》即有“君子以果行育德”的訓辭。而孔子則更明確地主張：“弟子，入則孝，出則弟（悌），謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力則以學文”（《論語·學而》）。在孔子看來，對道德切實躬行，做一個有道德的人是頭等大事，學習文獻知識只是“行有余力”之后的事。誠然，這句話未必符合今天的時代需要，但它刻意突出行的意圖至為鮮明。荀子也認為：“知之不若行之，學至于行而止矣”（《荀子·儒效》）。《大學》言學、問、思、辨、行，最終落實的也是篤行。從一開始儒家即認為，行才是學的最終目的，學、知是為了更好地行，離開了行，學、知就失去了實際意義。

重行始終是中國古代知行觀的基本傾向，這在宋明和明清之際表現得尤為明顯。在這一時期，關于知行的先后有激烈的爭論，提出了不同的主張，但值得我們注意的是，爭論的各方無不重行。王夫之等強調知來源于行自然重行；朱熹雖強調知先行后但同樣重行，他雖說“論先后，知為先”，但緊接著又說：“論輕重，行為重”（《朱子語類》卷九）。至于王守仁，他的“知行合一”說矛頭直接針對朱熹的知先行后說，更加突出了行的重要。在這一時期，不同哲學派別的思想家們共同強調的是：“行過一尺方有一尺，行過一丈方有一丈”（王夫之：《讀四書大全說》卷十），“工夫全在行上”（《朱子語類》卷十三），“心中思想，口內談論，盡有百千義理，不如身上行一理為實也”（顏元：《顏習齋先生言行錄》卷上）。

中國古代哲人之所以無不重行是基于這樣的共同認識，這便是道德所體現的是一種實踐精神，善不能只停留在口頭、文字上，而必須落實為行為，離開道德行為則無所謂德、善。對此，宋明以來的幾位著名思想家曾先后作了相似的精辟論述。試舉幾例如下：

善在那里，自家卻去行他，行之久，則于自家為一。為一則得之在我，未能行，善自善，我自我。（朱熹：《朱子語類》卷十三）

道是天地間本然之道……德是行是道而實有得于吾心者，故謂之德……如實能事親，便是此心實得這孝。實能事兄，便是此心實得這悌。（陳淳：《北溪字義·德》）

何以謂之德？行焉而得之謂也。何以謂之善？處焉而宜之謂也。不行胡得？不處胡宜？（王夫之：《大學補傳衍》）

在此之前，程頤也曾指出，“道”是客觀外在準則，人若不行道，“則人自是人，道自是道，須是以人行道始得”（《河南程氏遺書》卷十八）。這些議論都是要說明，只有悟道而行道，知善而行善，外在的道德規范才能內化為我自身的品德，善才能成為我所具備的善。如果僅僅滿足于對道義、德善之知，而不去躬行踐履，甚至以空談仁義道德炫耀于世，那么德善永遠不能成為我之德善，與我永遠無關。這一認識是深刻的。

為勉勵人們躬行踐履道德，中國古代思想家又一再提醒人們注意，他人與社會對一個人的道德評價標準全在于行而不在于言。孔子早就說，對人的了解要“聽其言而觀其行”（《論語·公冶長》）。后來，不少人先后指出，人們無不是“以行取人”而非“以言取人”。對此，北朝思想家劉晝有一番很好的議論：“德行未著而稱我能，猶足不能行而賣躄藥（治跛足的藥），望人信之，實為難矣”（《劉子·辨施》）。不少人先后強調：“行高人自重”（袁采：《袁氏世范》卷二），只有道德行為的確高尚，方能獲得他人發自內心的尊重。

概言之，中國古代哲人認為，求道德之知是為了指導道德之行，道德實踐才是道德認識的目的。因此，行高于知，道德實踐高于道德認識。

二

知行脫節、言行不一、知而不行、只說不做是中國古代士人的通病。應該說，這種通病并未因自古以來重行的思想傳統和對它長期的呼吁、提倡而有所減輕，相反，隨著綱常名教日益嚴苛，這種習氣更加嚴重。大致說來，自宋儒將三綱上升為“天理”，因而更加神圣化、絕對化之后，自“去人欲存天理”的口號提出并流行之后，造成了兩方面的后果：一方面，越來越多的人將忠、孝、貞節視為至高美德，競相攀比，于是種種愚忠、愚孝、愚貞、愚節行為愈演愈烈；另一方面，則因道德的要求、標準愈拔愈高，以至要人“革盡人欲”、“無一毫人欲之私”，結果便是引發雙重人格，越來越多的士人以理學自詡，高調門大談仁義道德，而平居所為令人齒冷。這是宋明以來社會道德的兩大問題。

應該說，朱熹知先行后的知行觀對那個時代知行脫節的社會問題客觀上起了助長作用。如前所說，程朱也是重行的，朱熹還曾說過“工夫全在行上”一類話。不過，他們更強調“須先知得方行得”，將“講明義理”看作是為學的首務。而且，他們所要求的致知又是“窮盡事物之理”，其途徑則是講讀。在這種知行觀下，那時理學家們所關注的是辨析理氣心性、義利理欲，重在講明義理。在修養方法上則堅持主靜，教人“半日靜坐，半日讀書”。流風所及，士人皆以講學辨理為尚，以講讀為業。正如清初思想家顏元所說，宋明儒者“講說多而踐履少，經濟事業則更少”（《存學篇》卷一）。這種避實趨虛、“離事離物而言學”的學風，不僅使不少士人鄙薄事功，也使社會道德日趨空偽，知行脫節、言行不一的惡習更加嚴重。這些自然不是程朱所愿看到的，但客觀影響確是如此。

這種“講說多而踐履少”、知而不行的習氣自然要引發有識之士的憂慮，起而矯正之，其理論代表便是明代的王守仁。王守仁指出，那時的士子因受朱熹知先行后說的影響，他們“只在知上討分曉”，“從冊子上鉆研，名物上考察，形跡上比擬”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一），“終身從事于無用之虛文”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二），而不去躬行踐履。結果是“知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。那時，“士皆巧文博詞以飾詐，相規以偽，相軋以利，外冠裳而內禽獸，而猶或自以為從事于圣賢之學”（《書林司訓卷》，《王陽明全集》卷八），而廣大民眾也往往是“知得父當孝、兄當弟（悌）而不能孝、不能弟”。王守仁感嘆說：“天下之大亂，由虛文勝而實行衰也”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。普遍存在于社會中的知行脫節、知而不行、言行不一的習氣“不是小病痛”，其現實危害與潛在危害是很大的，必須大力矯正。為此，他針對朱熹的知行觀提出了“知行合一”說，作為“對病的藥”。

本文不擬（也難以）對王守仁的“知行合一”說作全面評價，僅就這一命題對解決道德認識與道德實踐關系方面的意義作些分析說明。

王守仁提出這一命題，目的在于糾正知而不行、知行脫節、以知為滿足而不肯躬行踐履的弊端，教人“言行相顧，勿事空言”，以“救空空窮理，只在知上討個分曉之非”（黃宗羲：《明儒學案》卷十）。對此，王守仁有過明確說明。他說，由于受朱熹知先行后說的影響，不少人認為“必先知了然后能行，我如今且去講習討論做知的工夫，待知得真了方去做行的工夫，故遂終身不行，亦遂終身不知”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。關于知行關系，王守仁的經典表述是：“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。這里，他強調的是知與行亦即道德認識與道德實踐的高度統一。

更值得我們重視的是，王守仁揭示了道德之知（道德認識）與一般知識的區別。他認為，道德之知不同于一般的書本知識，是實實在在的做人的學問。道德知識起于或好或惡的道德情感，因情感而生是非觀念，一旦形成正確的是非觀，面對諸事便能處置得宜。這便是“只好惡就盡了是非，只是非就盡了萬事萬變”（《傳習錄》下，《王陽明全集》卷三）。因此，真正的道德之知乃是一種覺悟，它自然包含了按知而行的自覺，勢必要表現為行。所以，王守仁一再指出，“真知即所以為行，不行不足謂之知”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二），“未有知而不行者。知而不行只是未知”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。舉例言之，“就如稱某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝、行弟，方可稱他知孝知弟，不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱知孝弟”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。在王守仁看來，不包含行的自覺的知不是真正的道德認識，只有包含了行的自覺的知才是真正的道德認識。

與前相聯系，王守仁對德育的特點作了揭示。他一再強調，道德教育不是單純灌輸書本知識，讓人“從冊子上鉆研”、“在知上討分曉”，而是讓受教育者明辨是非善惡，學做人，旨在教人落實于行，是一種知行合一的教育。一旦失去行的自覺，教化與修身便成虛文，淪為空偽。《論語·學而》記載說：“子夏曰：‘賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信，雖日未學，吾必謂之學矣。”王守仁所主張的學（德育）正是如此，即德行優于知識，行高于言，所考察的是外在德行而非書本知識。誠然，王守仁的思想也有偏頗，以讀書為可有可無之事，以至在圣賢標準中抹去了知識、才能、事功、貢獻。不過，他堅持道德教育應是使受教育者學做人，而非單純灌輸書本知識，這是很有價值的。

三

自1905年廢除科舉、興辦學堂后，中國的教育制度以至中國文化的大格局都發生了空前巨變。在漫長的中國古代，德育乃是中國傳統教育的中心點。以至王守仁認為，“學校之中，惟以成德為本”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二）。而在20世紀初所建立的新式學堂，所進行的乃是以西學、新學為中心的新式綜合教育，雖然“修身”（德育）為一門主課，但新學堂所學畢竟主要是數理化、天地生等課程。誠然，諸多新學家們（包括）一再強調德育是學校教育的“中堅”，但事實上并未能圓滿落實。所以從20世紀初到20年代，梁啟超一再批評那時的學校教育乃是“裝罐頭的讀書教育”，而德育則是“智育的德育”，并未達到德育陶冶情操、培養良好品德、提升人格境界的目的。大致說來，自新式學堂建立之后，如何有效地進行道德教育乃是幾代有識之士所關注的一大問題。時至今日，在現代教育的大背景下，這無疑更是一個極具現實意義的復雜問題。當下道德教育仍然是全社會關注的重點和熱點問題，但道德教育的實效性同樣不容回避。解決德育的實效性前提應當是正確理解德育的內涵。本文擬就此提出一些淺見。

道德作為社會道德活動的重要形式之一，是人類改造自身、完善自身的關鍵環節，是一個社會道德規范體系實現其作用的重要手段，其目的是培養全面發展的人。人類道德發生發展的歷史表明，人們的道德不可能自發地產生，這其中，既要依靠主體自身的道德修養，也要依靠人類積淀和傳承下來的文明的浸染和熏陶，依靠社會道德從外部進行的“灌輸”式的道德教育。沒有道德教育，任何一種核心價值觀掌握社會生活、影響人們的道德觀念都是不可能的。在中國傳統社會，道德教育是全部教育的中心和重心，“做人”、“成德”被看作是教育的首要任務。在今天，道德教育同樣是現代教育不可或缺的一部分。培養人們的道德素質，塑造健全的道德人格，提升人們的道德境界，培養全面發展的人，既是道德教育的基本內涵，也是教育本質的體現。

綜觀人類歷史上那些享受盛譽的教育家們的教育理念和教育實踐，都在昭示一個最基本的命題：教育的本質是人的完善，道德教育是教育的題中應有之義。在中國古代，無論是官學還是私學，教育都不是一種純粹的知識教育和技能培養，學校也不是純粹的知識傳授機構。中國傳統文化對教育本質的理解，講的就是改變氣質、成人成德，而不是具體的、瑣碎的、實證的知識傳授。不獨中國，西方文化對教育本質的理解同樣如此。蘇格拉底提出“知識即美德”的命題，把教人過一種道德的生活作為其哲學研究和教育學生的主要內容。他的學生柏拉圖繼承這一傳統，在其創立的“亞加德米學園”的門口，雖然寫著“不懂幾何學者勿入”的牌子，但柏拉圖的興趣顯然主要不在研究和講授幾何學，而在研究和探討社會倫理問題，希望實現他的道德理想國。古希臘以來的西方美德主義的傳統對教育本質的理解，強調的就是對人的美德的培養，是人的完善。

雖然“教育的本質是人的完善”這一論斷已經成為中外教育家們的一種共同的價值理念，“智德雙修”已經是教育實踐昭示給我們的一種歷史上行之有效的教育模式，但是在現代性的背景之下，隨著現代科學理性的日益強化和泛化，教育的工具化特征越來越明顯，教育體系越來越專業化、技術化、實用化，人文精神被遮蔽，道德教育受到漠視。比如，在現代的大學教育中，雖然德育與專業教育一樣，被當成一個學科、一門課程，可以換算成幾個學分，但德育的理念并沒有完全被滲透到專業教育中，沒有融入到教學的各個環節中。最重要的是，這種德育是一種知行脫節的德育，沒有切實指向受教育者的品德提升、人格完善與全面發展，背離了德育的宗旨，成為梁啟超所批評的“智育的德育”。在中國，除德育課之外，沒有哪門課程由中央發文明確其課程設置、學分和基本內容，沒有哪門課程編寫一本教材動用如此大的人力物力，也沒有哪門課程每年組織全國范圍的大規模師資培訓。而實踐上，德育課的滿意度明顯不高，實效性亟待增強，德育課處在一種形式上的被抬高與實質上的受冷漠的尷尬之中。可以說，德育課所面臨的尷尬折射了中國的道德教育所面臨的窘況，暴露出了中國古代哲人所一再批評的知而不行、知行脫節、以知為滿足而不肯躬行踐履的弊端。

對古代教育的認識范文第2篇

中國現代的語言教育，一味地借鑒國外教育經驗而忽視中國文化的特質。在課程設置上，用大量的精力和時間學習外語，卻把中國古典語言視如敝屣，只是作為現代語文教學的附屬。過去屬于孩童啟蒙的“小學”教育，讀書必備的“經學”常識，變得比外語還要艱澀難懂，令人生畏。一個外語四級的中國大學生，能流利地講說和閱讀外文典籍，卻連淺顯的文言都閱讀不了，“中國幾種重要叢書都末曾見過”(林語堂語)。中國大學生被外國人問起孔子在世界思想家的排名，一定會很自豪地說：“是第一！”當問：“你讀過他的《論語》嗎？”回答是“沒有，讀不下來。”我們又從何驕傲自豪呢？這是中國文化的幸事還是悲劇？

閱讀古代經典，反對者無外以“古代經典的封建糟粕”為借口。所謂的古代經典，多是先秦經典，大都產生于春秋戰國。這時是奴隸制崩潰而封建制尚未確立的時代，何來“封建糟粕”？所謂的“封建糟粕”，不過是封建文人因時所需，對古代經典的再發現和新認識。我們現在不必拾人牙慧，完全可以也對古代經典進行再發現和新認識。

現代西方有識之士早就指出：歐洲力量的來源，常是透過古代文明的再發現和新認識而達至，中國要想真正崛起，為世人矚目，也應如此，要對中國古代經典進行再發現和新認識。中國文化的發展史也證明，文化的每一次進步和創新，都是以“復古”為名，借以對古代文明的新認識而達至。當代中國文化要充分發揮他賓的民族性和創造性，取得更大的輝煌和成就，就必需對古典文化進行再發現和新認識。

梁啟超在被稱為“中國近代史學理論寶典”的《中國歷史研究法》中也說：“無論研究何種學問，都要有目的。什么是歷史的目的，簡單一句話，歷史的目的是在將過去的真實事實予以新意義或新價值，以供現代人活動這資鑒。”現代古典文化研究，背離了學術研究的目的。古代經典不是離民眾越來越近，而是離民眾越來越遠，沒有予以新意義和新價值，仍是照搬古代的經解，還堂而皇之地斥責古代經典有糟粕。所謂的“糟粕”，不過是不同時代的學者予以的新意義和新價值，用以服務當時的社會。現代社會，應該有新認識和再發現，予以的新意義和新價值。著名學者顧頡剛說：“不同時代對孔子思想的闡述都不一樣，一個時代有一個時代的孔子。”

經典該不該讀，問題不是經典本身，而是對經典的注解。學生閱讀古代經典的關鍵，是要對古代經典再發現和新認識，以現念重新解經。教育部指定的中學生課外必讀書中，唯一的先秦經典是《論語》，人民文學出版社的推薦本是徐志剛教授的《論語通譯》。我們不敢說此書有什么不對，但可以肯定地說，此書只是延續了封建文人為當時朝代服務的認識，而沒有用現念去再發現和新認識。讓中學生讀這樣的注解經典，自然是不讀為好。

我們完全可以再發現和新認識這本中國人心目中的圣書　——《論語》。書中有一句話使人對孔子頗有微詞：子曰：“夷狄之有君，不如諸夏之亡也。”歷來認為這表明孔子對少數民族的歧視，是典型的。現在，各民族和睦共處，這種歧視性的傳統注解不利民族團結，只會助長。現在的讀來自然不合時宜。

且不說孔子作為周的臣民，是否會冒殺頭的危險把中原稱為“諸夏”，但也沒有必要沿用封建文人的注解。我們完全可以再發現和新認識，把這章斷句為：“夷狄之有君，不如諸，夏之亡也。”意思是說“夷狄都心中有君，不這樣（愛君尊君），是夏朝的滅亡原因”。夏被臣國商所滅，商被臣國周所滅，是同樣的以下犯上，但孔子作為周的臣民，不便指責周，故只言夏，也是講得通的。后儒的解釋，原因想必是因為歷朝歷代都是以下犯上取得天下，而不敢直解。

宋儒釋“中庸”為“不偏為之中，不易之謂庸”，已把中國人的性格塑造成沒有棱角的“謙謙君子”。我們完全可以把“中庸”重新釋為“中和之用”。

對古代教育的認識范文第3篇

所謂人文教育，其本質在于人性教育，根本目的在于提升受教育者的思想境界，加強受教育者理想人格的塑造，以及促進受教育者個人及社會價值的實現。然而隨著經濟社會的高速化發展，科學技術在社會進步中所起的作用日益彰顯，再加上人文教育功能的實現并不能一蹴而就，人們的教育觀念開始向科學知識教育傾斜，人文教育逐漸被忽視。在高校課堂教學中，科學知識教育與人文教育的對立也屢見不鮮。教師們盲目地認為，為適應當今社會發展需要，讓學生立足于社會，就必須使他們掌握特定的謀生技能，因此專業知識和專業技能的培養就成了課堂教學的主要目的。一些專業技能課變成老師和學生們重點關注的對象，而文史哲等課程則被置于無關緊要的地位，大學教育呈現出過分專業化的弊端。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”［2］。這就告訴我們：教育的核心是人的教育，人的健康全面的發展是教育的終極目標，“重專業，輕人文”的教育觀念則偏離了教育的初衷。高校是人才培養的主要陣地，是我國社會主義建設的重要基石，因此在高校教學中如何加強大學生的人文教育是關系到整個社會價值導向和整個民族精神塑造的重大課題。

二、高校日本古代文學史課堂教學中人文教育的必要性

日本古代文學史的授課對象為高年級日語專業的學生。語言類專業學生普遍存在的問題是過分注重語言這一工具，認為語言學習的目的無外乎聽、說、讀、寫、譯這幾種能力的習得，語言背后所蘊含的人文知識則無關緊要。部分教師“重專業輕人文”的教育觀更是加深了學生這一錯誤認識。因此，目前高校日本古代文學史課堂出現的問題是，教師只是按部就班地對教科書中的知識點進行梳理，要求學生死記硬背，對古代文學史中涉及到的作品及其社會文化現象只字不提或籠統概括；學生則更是出于應付考試、拿學分等目的，機械地學習此課程，教師教學效果不佳，學生學習興趣低下。子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識于鳥，獸，草，木之名。”這句話的意思是：“學生們為什么不學詩呢，詩可以激志，可以觀察社會，可以交往朋友，可以怨刺不平。近可以侍奉父母，遠可以侍奉君王，還可以知道不少鳥獸草木的名稱。”這是對文學人文教育作用的最高度贊頌。日本古代文學史不僅是一部日本文學發展史，也是一部日本文化、文明的進步史，歸根結底是人的發展史。它具備文學和歷史雙重學科的性質，應該是對日語專業學生進行人文教育的生動教材。通過對日本古代文學發展規律的探索和總結，可以提升學生的思想認識水平；通過對文學史中出現的著名作家的成長、經典作品的誕生、代表流派的形成等時代背景和歷史要素的考察分析，可以增強學生的文化素養；通過對作品的學習，可以培養學生的審美能力；另外，通過對中日文學發展史的對比以及文化差異的對比，可以培養學生的跨文化交際能力和民族文化自信心、自豪感等。我們應該高度重視日本古代文學史的教化功能，改變過去教學中只重視傳授專業知識的做法，注重人文教育，使廣大學生在學習日本古代文學史的過程中真正獲得心靈的熏陶和升華，“使學生變成歷史意義上、文化意義上、情感意義上、道德意義上的人，實現精神成人的目的”。

三、人文教育視域下的高校古代日本文學史課堂教學

（一）分析我國文化對日本古代文學的建構，增強學生的民族自豪感中日兩國同屬于漢文化圈，中國文化對日本文學的建構，尤其是中國古代文化對日本古代文學的建構起到了很大的促進作用。例如，向學生講授日本古代文學史時，不能忽視中國古代文化的以下作用：奈良時代，漢字的傳入結束了日本漫長的口承時代，使日本進入了文字記載時代，首創了由變體漢文或純漢文書寫的文字文學《古事記》《日本書紀》等，并為假名文字的產生打下了基礎；平安時代初期，日本貴族文化興起，漢字文化更是被置于公眾場合，《凌云集》《文華秀麗集》等大批漢詩集出現在日本文壇，一度占據日本古代文學的主流，掀起了唐風文化的。初期的漢文學模仿帶來了平安中后期的漢文學深層消化吸收，間接地推進了日本文學的“和風化”進程。日本古代文學雙壁《源氏物語》《枕草子》中的白詩受容等就可以反映出中國文學對日本文學的深遠影響。鐮倉室町時代是日本文學發展的特殊時期，這個時期的日本戰亂頻繁，文學的發展受到一定程度的影響，但是在中世文學代表作《沙石集》《徒然草》等作品中依舊可以看到中國儒家、道家與佛教典籍及其思想的受容；江戶時代的草子文學、讀本等更是處處有中國明清志怪、傳奇小說的縮影，甚至出現了以中國的小說為題材的“翻案小說”。通過以上的日本古代文學史的學習，可以讓學生感受到日本古代文學史是一部日本文學自身發展史的同時，在某種意義上也是一部中國文化受容史，以此可以讓學生了解到中國古代文化的燦爛輝煌及其深遠的影響力，增強對中國傳統文化的歸屬感和認同感，從而使學生樹立起民族自信心，增強民族自豪感。

（二）解讀日本古典名著，提升學生的審美素養審美素養是當代大學生應具備的一種重要素質，審美素養的提升應貫穿大學教育的始終。古代日本文學史課程的講授不僅要包括基本文學常識、文學概念的講解，更要與經典作品的解讀相結合。文學反映的是人與世界的審美關系，對文學著作學習、鑒賞的過程，同時也是審美素養形成的過程。文學經典名著表面上看起來或許只是一次遠離社會生活的個體審美事件，但歸根結底是與某種意識、思想、觀念聯系在一起的，是對客觀世界的人格化處理。在作品的世界里，人的思想、行為在文學藝術中被展示、被感受、被體認，從而在讀者中引起一系列積極的反應。不同時代文化渲染下的讀者對同一作品可以表現出不同的審美態度。在日本古代文學史的課堂教學中，教師可以通過文學理論的有效滲透，奠定學生審美意識的思想基石；通過文學經典著作的講讀，陶冶學生的審美情操，拓展學生的審美視野，真正做到“以美啟真、以美啟智、以美育人”。日本最早的和歌總集《萬葉集》以雄渾、樸實、清新的歌風奠定了日本文學的基礎。其作者層上至宮廷貴人下至普通庶民，題材廣泛還涵括了日本偏遠地區的民歌———“東歌”“防人歌”等，被稱為日本民族的精神故鄉。《萬葉集》是古代日本人民對自身精神生活的直接表露和最真實情感的流露，他們熱愛山水，敬畏自然；忠于國君，奮勇征戰；悼念死者，感傷離別；滿懷希望，追求自由。通過對《萬葉集》的學習，可以讓學生理解用文學來表達對自然及人生的最淳樸的感動———“誠”的文學美意識。日本女作家紫式部的《源氏物語》與清少納言的《枕草子》被并稱為日本古典文學的雙壁。作品《源氏物語》以光源氏為主線，描寫了不同身份貴族男女間的戀愛糾葛及生死別離，“美麗”和“哀愁”是貫穿小說的主線。對《源氏物語》的賞析可以讓學生理解日本美學中的“物哀”精神。與此相對，清少納言則一改平安貴族們作品中慣有的感傷情調，采取積極的創作態度，通過對自然和人事的描寫，創造了“明快”的世界，它與《源氏物語》中的“物哀”一起，構成了平安朝文學中的兩大審美趨勢。

（三）探究文學中日本特有的文化現象，培養學生的跨文化交際能力“文學是一種心靈文化，是文化的表征，是體現文化精神、具有傳播與教化功能的一種特殊的文化建構活動，它并非游離于文化系統之外。”任何時代的文學都映射著各自發展的歷史背景、社會環境、政治思想以及意識形態等文化內涵。因此，在日本古代文學史課堂教學中，不應局限于文學本身的研究，而應將其上升到文化層面，探尋文學背后的文化意義。日本古代文學史是日本精神文化的源頭，通過對該課程的學習能夠使學生更加客觀地理解日本文化，拓寬視野，并用廣闊的視角去比較中日文化的異同，從而加深對中日文化異同的理解，更好地增強跨文化交際能力。日本文化向來被稱為“雜合文化”，日本古代文學史中不同歷史階段中國文化的受容，可以使學生更好地理解日本文化的這種“雜合性”，了解日本民族自古以來對外來先進事物所采取的慣有的積極吸收、巧妙融合的態度，從而使學生理解當今日本社會對外來文化強有力的兼容和吸收。日本古代文學作品中歌頌自然的作品的大量存在，則展示了日本人對水木山川、日月星辰等大自然的敬畏和熱愛，這與中國古代作品的“詩言志”傾向大有不同。對中日文學差異的講解，有助于培養學生用世界的眼光來看待外來事物和文化。另外，日本古代文學中武家社會生活的描寫則有助于理解日本人所推崇的武士道精神，古代日本稻作文化中則體現了日本人的集團意識。這些異文化的學習和理解，對學生在以后的跨文化交際中能夠起到一定的積極作用。

四、結語

對古代教育的認識范文第4篇

關鍵詞:中國古代文學;教育改革;對策

中國古代文學教育是社會科學研究的熱點，研究領域非常廣闊，是一門很成熟的研究學科。但該學科在課程的教學研究方面很滯后，沒有引起足夠的重視。當前研究中國古代文學教育改革對推動高等院校古代文學教育發展具有重要意義，對提高高等院校大學生的綜合素質產生積極影響。

一、中國古代文學教育改革的重要性

(一)有助于優化高校文學教育實效

前期，高校進行了一系列古代文學教育的改革，取得了一些成果，但是在教學改革過程中偏重于教學手段方面的改革，對課程理念、課程內容缺乏研究，對課程設置的目標不夠明確，沒有實質性的推動古代文學教育改革的發展。新時期推動高校文學教育改革對推動課程教學、研究具有重要作用，對培養古代文學創新人才，具有重要推動作用。

(二)有助于深化高等教育改革發展

隨著社會的不斷發展，世界經濟一體化發展日益加劇，未來綜合國力的競爭對高等教育質量提出新的要求。中國古代文學教育改革有助于推動高等教育改革，從課程設計、課程教學方法、課程目標等一系列改革措施，有助于增強高等課程競爭力，提高教學效率。

(三)有助于傳承中國古代文化

中國古代文學蘊含深刻的人生體驗、哲學智慧和具有天然的教化功能。為了提升社會整體道德水平和國民修養，當今社會需要中國古代文學課程的文化熏陶。因為它承載著中華優秀古代文化和民族精神，有著開啟民智和提升社會文明程度的作用。可惜之前這門課程沒能發揮其在國民教育中的應有作用，而隨著社會不文明行為的增加，課程也需要由知識教育變為道德教育與綜合素質教育。

二、當前中國古代文學教育改革存在的主要問題

(一)重教學方法、手段，缺乏改革理念和目標

當前中國古代文學教育改革偏重于教學方法和手段上的改革，對中國文學教學理念研究不夠。雖然在教學方法和手段上的改革，在一定程度可以豐富課堂，提高課堂的活躍性，調動學生的積極性，但是長期使用這一教學方法和手段，或者經常性的變化教學手段和方法，勢必會讓學生產生厭倦情緒，不利于提高教學效率，達到教學目標。對于長期不重視教學理念和目標的研究，不利于學生找到認同感，學習的目標意義不明確，在學習古代文學課程上，沒有目的性，對學習程度界定模糊，取得的效果鑒定不明確，都不利于達到預期的教學效果。

(二)重實訓技能培養，缺乏相應的實訓手段

隨著大學古代文學教育改革的深入，對中國古代文學教育課時相應減少，更多的注重培養學生的實訓技能，很多高校在對學生考核評價時偏重于課程實訓，高校古代文學教育由理論為主，轉變為實踐教學，給學生增加了相應的實踐學時。高校普遍認識到了實踐教學的重要性，但不清楚如何進行實踐教學，應用什么樣的手段去開展實踐教學。很多高校會利用多媒體教學手段去引導學生學習，通過觀看影片的方式來完成實踐教學任務，雖然教學方式有所變化，但是取得的教學效果仍然不夠理想，對中國古代文學教育長期發展，對提高高等院校學生的實踐技能仍顯不足。

(三)重文學作品學習，缺乏國學經典創作

中國古代文學教育課程內容設置主要是中國幾千年以來的文學作品，這類作品一般是歷史傳唱，文學色彩濃厚，且具有廣泛代表性的，具有顯著的教育意義。這類作品得到了高等院校的重視，在安排課程時對于課時的安排就相對多一些，研究力量也強一些，各高校也紛紛成立專門的國學院，開展國學教育，開始重視國學經典誦讀。高等院校在開展課程評價，對學生進行綜合考核時，在國學教育、研究方面的比重更加偏重一些，平時就要求大學生要開展國學閱讀主題活動，列出必讀科目，將平時的表現和最終考核結果綜合進行評價，在一定程度取得了一些效果，但是一些學生的閱讀主動性不強，疲于應付的思想還存在，筆記報告流于形式，取得的效果不明顯。

三、中國古代文學教育改革措施分析

(一)科學設置中國古代文學課程改革理念和目標

科學設置本課程的目標，使學生通過學習中國古代文學史，掌握基本的文學作品知識和文學史常識，加深對中國古代文化、中國古代文學悠久傳統和主要特點的認識和理解，提高文學素養和審美能力。對古代文學課程的基本要求，對于基本常識要熟練掌握，對于文化常識能夠正確判斷。掌握中國古代文學的言說方式和藝術特點，能運用文學、語言學、美學、歷史等相關知識對中國古代文學作家、作品、文學事件、文學現象、文學流派進行分析和評述，在宏觀上掌握中國古代文學史的發展線索。

(二)中國古代文學課程教學方法與手段的改革

高等院校在加快推行古代文學教育教學手段方面采取了很多措施，利用現代化的教育手段和技術在高等院校非常普遍，現代化的多媒體手段可以很形象的展示教學內容，讓學生很容易接受理解。使用很普遍的是現代化的多媒體教學手段，以聲光畫的方式展示在學生面前，讓學生很深入的了解，有助于調動學生的積極性，提高教學效果。高等院校應該注重為教師提供諸多素材的條件，因為在制作這些音像資料和文字材料，需要大量的背景材料，如果沒有便利的資源和條件，會極大增加教師的工作量，做出的多媒體資料借鑒意義也很有限，不利于達到預期的教學效果。在對資料的選取要本著實用，能夠擴大大學生的文學視野，能夠形象的說明問題，有助于提高教學效果，克服過去單純的灌輸式的教育，不利于啟發學生的思維，不利于創造性思維的發展，讓學生主動的學習，深入的研究問題，活躍課堂氣氛，推動中國古代文學進一步發展。在研究古代文學課程時要結合其內容和特點，在網絡化時代，對中國古代文學文獻檢索和收集相關學術最新研究成果顯得日益重要。將過去那種傳統的古代文學與現代網絡文獻檢索有機結合起來，通過現代化的教學手段，展現在大學生面前，可以有效豐富教學內容，激發學生的興趣，能夠為他們獲取更多的研究成果。現階段，很多優秀的中國古代文學被文化部門，廣電中心拍成了優秀影片，在全國各大劇場進行放映，這又為大學生研究了解古代文學提供了一定的途徑，使得大學生在輕松的環境中得到學習，激發研究的興趣。

(三)樹立新型學習觀，將中國古代文學教育改革引向深入

對古代教育的認識范文第5篇

從孔子興辦私學,為門徒講授《詩經》等古代文學作品開始,中國古代的優秀典籍就成為教師課堂教學的重要內容,并發展成一個專門的學科。作為一門古老的學科,在長達兩千多年的發展歷程中,先輩們積累并總結出了不少行之有效的教學經驗和方法,體現了這一學科最鮮明的中國特色。

在春秋時代,孔子就提出“學思并重”“傳習結合”的教育理論,提出“學而時習之”“學而不思則罔,思而不學則殆”“溫故知新”的精辟見解,還指出教學中應遵循“有教無類”“循循善誘”的教育原則。中國古代文學在以后的歲月中,作為一門重要的課程始終遵循著這一教學原則和教學方法。對于這些行之有效且經過實踐檢驗的、正確的教學方式方法,我們要很好地繼承。但我們又要清醒地看到,隨著現代社會政治、經濟的急遽發展,時代環境、社會環境都在發生深刻的變化,不僅中國傳統文化面臨著各種新信息、新思潮、新理念的沖擊,而且我們所面對的教育對象的文化素質、心理素質等方面也在發生著變化。作為中國傳統文化的代表———古代文學,在經歷了兩千多年的風雨歷程后,如何在當今的信息時代去熏陶、感染讀者,使讀者從中受到知識的啟迪、思想美和藝術美的熏陶,從而激發出更強烈的愛國激情、藝術才情、美善感情,是一個值得研究的重要課題。

一、教師學者化:古代文學教師應是“學者型”教師所謂“學者型”教師,是指具有系統的專業知識,在先進的教育理念和科學研究的基礎上參與教育教學的全過程,并取得一定的教學成就和科學研究成果的教育專家。一個能夠適應未來社會需要的高質量教師,首先應該成為他所從事專業領域的學者。教師學者化首先要做到以下幾點:

(一)教師應該具有系統的專業理論知識中國古代文學源遠流長,它是中國傳統文化中最重要、最具活力的部分,是中國文化基本精神重要而深刻的體現。中國古代文學作品,無論是文學家們純心靈、真性情的抒發,還是擔負著“載道”重任的言志之作,都包含著豐富的文化內涵。而一部浩瀚的中國文學史,就是一部生動、真實的中國文化發展史。作為“學者型”教師,應該全面把握中國古代文學發展的歷程,并對不同時期文學發展的特征、走向有全面而深刻的了解;深刻理解影響文學走向的文化動因和文學得以生成的文化土壤。例如,如果教師不深刻領會春秋戰國時代社會大分化、大瓦解所導致的“士”階層的蓬勃興起,就很難使學生理解何以在那一時代會出現“百家爭鳴”的文學現象;如果教師授課時不聯系魏晉士風的變化、魏晉玄學的發展和佛教的傳入,就很難使學生理解“竹林七賢”的怪誕、正始文學隱晦曲折的特征和玄言詩的風行;如果教師不結合宋代“理學”進行講授,學生就難以理解中國文學的風度氣韻何以在很短的時間里會由唐代的雄渾、壯闊而轉向了宋代的內省、自斂。教師必須準確把握中國古代文學深刻的文化內涵,把握文學與科學、宗教、哲學、藝術的關系,才能使學生在研讀文學史、涵詠文學作品的同時,去探尋古人與今人心靈相通的東西,從古代優秀文化遺產中汲取營養,從而激發學生學習的興趣,使他們認識到古代文學不是故紙堆,而是有著鮮活生命的。比如在講到《史記·貨殖列傳》的時候,筆者首先向學生介紹了司馬遷的經濟觀點,之后又結合現實,將20世紀改革開放前后的經濟政策做對比,使學生認識到正確的經濟政策對國家、民族發展的重要作用,讓學生在課堂上積極地把他們對司馬遷的經濟觀和對現有經濟政策的認識與感受談出來。這不僅大大激發了學生的學習興趣,同時也拓展了學生的思維,鍛煉了學生分析問題的能力。同時,教師必須以自己學者的風范去感染學生,使學生逐漸認識到學習古代文學不只是讀幾首詩、背幾篇文章那么簡單,古代文學中別有洞天。

“學者型”教師還應該具有前瞻的眼光,具備本學科的專業知識和一定的科研能力,但他不應該只沉浸在舊紙堆中去考據、索引,而應該把更多的注意力和著眼點放在研究和了解古代文學中那些與現實人生聯系密切或能給人帶來審美愉悅,能陶冶情操、培養健康人格的人文色彩濃郁的文化精髓上。教師應該在教學過程中把自己的科研心得和成果及時傳授給學生,把當今科研領域的新觀點、新理念、新動態及時介紹給學生。這樣使教學始終與現實接軌、與時代同步。

(二)教師應該具有先進的教學理念所謂先進的教學理念,包括:新的教學觀、學生觀、師生觀。作為“學者型”教師應認識到自己不僅是知識的傳播者,還是學生發展的合作者、參與者、促進者與指導者。教師要善于激發學生積極主動探求知識的欲望,引導他們去嘗試學術研究,提高學生的科研能力和水平。可以在課外搞一個有教師參與的學術論壇,讓學生把自己的學習心得通過論壇這個平臺表述出來。這樣既可以培養學生的參與意識,又可以提高學生研究的能力和水平,從而形成知識的良性循環。

新的學生觀認為,學生不但是教育的對象,而且是學習和發展的主體。每個學生作為獨立的人都有其自身的獨特性,教師應關注每個學生,因材施教,在注重學生整體發展時,注意張揚個性。近年來,隨著科研能力和水平的提高、研究視角的變化,出現了很多新觀點和新理念,因此,在教學中要鼓勵學生不能一味因循傳統,要具有創新意識。同時,新的師生觀也要求教師重新審視傳統的師生關系,即所謂的“師道尊嚴”。教師應該是知識的權威,但不應以居高臨下的態度去講授知識或以挑剔、審視的眼光去面對學生,而應該是在釋疑解惑的過程中與學生進行平等的學術交流和溝通,為學生創設快樂的學習氛圍。新型的師生關系既有利于教學的開展,也有利于學生能力的培養,更有利于學生潛力的開發。

(三)教師應該是美、善的傳播者和塑造者中國古代文學是中華民族文化精神的代表,體現著中華民族的審美風尚和美學精神,具有豐厚的人生意蘊和體驗。研讀古代文學作品對人的審美意識的培養、道德情操的樹立、心靈世界的凈化具有重要的意義。優秀的文學作品往往通過生動的形象、深刻的理趣、豐富的想象和高超的藝術手段來表現作家的人生理想和審美情感,使讀者在閱讀后產生或輕松、或愉悅、或超脫、或悲哀、或感嘆的情感體驗,從而獲得極大的精神滿足和真正的審美享受。

教師應該充分認識到文學作品的怡情作用,在教學中適時地對學生進行美的啟迪和塑造,就像魯迅先生說的“發揚真美,以娛人情”①,要將美育融于古代文學的教學中。在教學中,引導學生通過可感的形象,自然而然地、潛移默化地接受真、善、美的熏陶。如屈原那為了實現“明君”“賢臣“”修明法度”的美政理想,而“路曼曼其修遠兮,吾將上下而求索”;孟子那“道不同,不相為謀”“辭萬鐘”的優厚待遇,“富貴不能,威武不能屈,貧賤不能移”的志節品格;杜甫那“窮年憂黎元,嘆息腸內熱”和范仲淹那“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”的憂國憂民的精神品格;文天祥那“人生自古誰無死,留取丹心照汗青”的民族氣節等都使同學受到極大的精神震撼,同時也受到心靈的洗滌和凈化。而“大漠孤煙直,長河落日圓”的壯闊雄渾“;明月松間照,清泉石上流”的清新淡靜;“江流婉轉繞芳甸,月照花林皆似霰”的飄渺朦朧,使學生在對賞心悅目的自然美景的鑒賞中感受到一種生活的美,從而生發出對自然人生的無比熱愛之情。

二、教學手段現代化:運用多媒體教學手段在教學中我們應該及時更新教學方法和手段,將現代化教學手段引入古代文學課堂,在本學科領域進行多媒體教學實踐,在現代教育技術的支持下制作出不同風格的,更具有直觀性、生動性、趣味性的多媒體課件,從而使古老的教學內容借助現代化的手段煥發出新的蓬勃生機。這樣就會提高教學水平,增加教學信息量,更好地適應信息時代古代文學教學的需要。利用現代化教學手段可以達到如下教學效果:

(一)使復雜的事件圖表化如《秦晉之戰》,講述的是秦、晉、鄭三方的軍事、外交沖突和糾葛。其中重要的情節有“蹇叔哭師“”王孫滿觀師“”弦高犒師“”鄭皇武子辭杞子“”先軫論戰”“秦師敗“”文嬴請三帥”等,事件復雜、關系錯綜、頭緒紛繁,敘述起來,須費很多口舌,可學生理解的效果并不好。但如果運用電腦課件,將其繪成圖表,則一目了然,且避免了繁瑣的敘述。

(二)將相關的背景材料文字化在介紹古代作家、引證材料、相互比較等方面,都涉及大量的文字板書,如果運用電腦課件直接提供給學生,再輔之以簡單的闡釋,即可節約教學時間。

(三)使熟悉的內容新穎化筆者在講授中學課本中就已出現的《陌上桑》時,主要針對其側面描寫的手法。這本來也不是什么新鮮的創意,但筆者借助多媒體的手段,為課文配上深情的朗誦,同時為突出側面描寫的妙處,將宋玉的《登徒子好色賦》、李延年的《佳人歌》、《三國演義》中的“三顧茅廬”與《悲慘世界》中冉阿讓走出采石場時的畫面用課件展示出來,使學生通過生動的畫面去體悟側面描寫的妙處,這樣就可以讓學生對此詩有全新的審美感受。