社會學科核心素養

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社會學科核心素養范文第1篇

關 鍵 詞 品德與社會；核心素養；學習方式；方法與能力目標

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）06-0012-03

新課程改革以來，推進學習方式的變革一直是上海市品德與社會學科的重點研究方向。《上海市小學品德與社會課程標準（試行稿）》（以下簡稱“課標”）明確指出：“提高本課程教育的實效重在內化，關鍵在實踐體驗。本課程倡導主動參與、實踐體驗，在教學中要創設和利用社會生活情景，運用學生喜聞樂見的活動方式，把體驗性學習、探究性學習與接受性學習結合起來，改變傳統的學習方式。”在以核心素養為指向的新一輪課程改革中，上海市品德與社會學科不斷深化認識，展開了新的探索。

一、梳理關鍵方法與能力目標，凸顯素養旨歸

毋庸置疑，學習方式的變革是以核心素養為指向的新一輪課程改革的關鍵和中心環節。品德與社會課程標準（2011版）將三維目標表述為：知識、方法與能力、情感態度與價值觀。然而，學科開設初期，人們往往簡單地從“品德與社會”這一學科名稱出發，認為“品德”就要注重情感感受與價值觀，“社會”就要注重社會常識和社會規范的學習。因而，許多教師忽視了方法與能力目標，教學偏重講清知識、講透道理，而缺少應有的學習訓練。學生在教學中只是知識和道理的被動接受者，導致認知和明理往往停留在表面，既難以內化于心，也難以外化于行，也因此導致新課程改革所倡導的自主學習、探究學習等容易流于形式。

只有將知識與技能用于解決復雜問題和解決不可測情境所形成的能力和道德，學生才是真正形成了核心素養。[1]掌握方法與提升能力是學生養成自主學習素養最重要的前提。因此，我們認為變革學習方式的第一步是要喚醒“育能”意識，將方法與能力目標的制定與落實置于教學的關鍵位置。為此，我們重新深入研讀“課標”和教材（上教版、科教版《品德與社會》），將品德與社會學科的基本方法與能力要求確定為：初步收集、處理和獲取信息的方法和能力，溝通交流與理解合作的方法與能力，價值判斷與行為選擇的方法與能力，分析和解決社會生活中實際問題的方法與能力，生活自理與自我保護的方法與能力，社會實踐與服務的方法與能力。同時，我們提出了這6種方法與能力在第一學段（1-2年級）和第二學段（3-5年級）的分層要求（見下表）：

于是，品德與社會學科方法與能力培養的脈絡就比較清晰了。教師在教學中開始重視方法與能力目標，并嘗試將其貫穿教學設計，促進三維目標的有效融合，從而為學習方式的變革和核心素養的培育創造了有利的前提。

二、實現教學重點的轉移，聚焦學生學習

在落實方法與能力目標的實踐中，上海市品德與社會學科教學出現了明顯進步，教師在課堂教學中努力探索，促進方法與能力目標的落實。

例如，三年級《我家的雙休日》一課，執教教師設置了如下教學目標：1. 了解雙休日家庭豐富多彩的活動，明白健康、有益的雙休日活動可以愉悅身心、豐富生活經驗，增進親情；2.辨析是非、行為選擇，了解并遵守一些公共場所的基本規則，懂得遵守公共場所基本規則的重要性；3.合作交流與判斷，感受與家人在一起的快樂，產生參與健康有益的家庭休閑生活的愿望，積極制定家庭雙休日活動規則，增強有計劃安排生活的能力。教師雖然沒有分條表述知識、方法與能力、情感態度與價值觀目標，但三者都得到了明確體現，且相互融合。

其中，“辨析是非、行為選擇”以及“合作交流與判斷”便屬于方法目標，它一方面與“懂得遵守公共場所基本規則的重要性”的知識目標，“感受c家人在一起的快樂”的情感目標，以及“產生參與健康有益的家庭休閑生活的愿望”的態度目標有機融為一體，另一方面又與“增強辨別是非和行為選擇的能力”“增強合作交流、理解溝通的能力”緊密相連，并與“增強有計劃安排生活的能力”的目標相呼應。方法與能力目標體現得相當充分和完整，對于三維目標的體現可謂全面、到位。

在實踐中我們還發現，由于受到傳統教育積習的影響，教師往往將方法改進的重點放在教法上，較少從“學”的角度進行思考，變革學生學習方式的任務未能真正落實。表現在課堂教學中即“四多四少”即關注教案多，關注學生少；提出要求多，具體指導少；重視結果多，重視過程少；滿足一課多，注重長效少。學生始終是學習的主體。指向核心素養的課堂教學要求我們必須深度思考學生學習方式的變革，從“教師中心”轉向“學生中心”，將“學”放在首位。

社會學科核心素養范文第2篇

媒介素養教育可以作為獨立的課程進入學生的課堂，也可以和學校已有的課程進行融合。考慮到我國教育的具體情況，學生的課業壓力比較大，采用融入式的課程更適合我國的國情。筆者有幸參與中國傳媒大學與北京市定福莊第二小學共同開發的媒介素養教育與學科融合項目。這個項目從2010年10月開始進行，到現在為止已經有將近一年的時間。在此期間，我們與定福莊第二小學品德與社會學科的教師合作，選取六年級下冊的一個學習主題《輝煌的電影藝術》與媒介素養教育進行課程融合，開發出一節完整的融合課課例。筆者希望通過對這個課例的開發進行分析和研究，以為媒介素養教育和品社學科的融合提供一些有益的借鑒。

一、媒介素養教育和品德與社會學科融合課開發的背景

1．《品德與社會》課程的基本情況

《品德與社會》是國家九年義務教育階段新開設的一門綜合課程。教學內容按照每學期36課時、每周2課時進行編寫。作為國家課程，各學校被嚴格要求按照課程計劃開設《品德與社會》課（后文簡稱“品社課”），不得隨意減少課時或提前結束課程。具體來說，《品德與社會》課程是在小學中高年級階段開設的一門以兒童生活為基礎，旨在促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程。兒童品德與社會性發展是在逐步擴大的生活領域中，通過各種社會要素的交互作用而實現的。[1]隨著媒介技術的發展，媒介已經滲入人們生活的方方面面，媒介日益成為兒童生活、學習的必然環境。所以品社課是開展媒介素養教育融合課的理想課程。

2．《輝煌的電影藝術》的基本情況

《輝煌的電影藝術》是六年級《品德與社會》下冊第一單元“不斷發展變化的世界”中的具體學習內容。課表要求通過這一主題的學習使學生初步了解科學技術與人們生活、社會發展的關系，認識到利用科技為人類造福以及崇尚科學的精神和科學的態度。教材的主要內容是以時間順序為線索，呈現不同時期的經典電影，以及不同時期為電影作出貢獻的人物，通過電影的內容反映當時人們的生產、生活，體現電影藝術的魅力。而一般說來，媒介素養包括的基本內容層面有：了解媒介的技術特征和傳播特點；了解媒介組織的政治、經濟屬性及其對媒介內容的影響；反思媒介與受眾的關系，做積極主動的閱聽人；影響和使用媒體，勇于實踐個人的傳播權利；積極建構并實踐現代傳播禮儀和倫理，為改善媒介環境作貢獻。[2]

通過比較《輝煌的電影藝術》的主要內容與一般媒介素養的內涵，可以看出《輝煌的電影藝術》這一主題的教學內容涉及媒介素養的很多方面，包括：媒介技術層面（了解電影的特點和知識）；媒介組織層面（了解電影的演員、導演為電影發展作出的貢獻）；媒介與受眾關系層面（認識到電影的內容反映人們的生產、生活）。

二、《輝煌的電影藝術》融合課的開發過程

經過中國傳媒大學媒介素養教育研究中心的師生和定福莊第二小學品社課教師兩個多月的努力，已經初步開發出了一節學科融合課案例《輝煌的電影藝術》。筆者將從教學目標、教學內容、教學形式等方面進行介紹。

1. 有機融合教學目標

“媒介素養目標的融入設置，即在其他課程教學的過程中，根據課程教學的需要而隨時或有計劃地融入大眾傳媒素養教學內容，原有課程知識與大眾傳媒素養知識有機地融為一體，這事實上延展或拓展原有的課程目標和內容。”[3]根據這個定義，筆者認為媒介素養教育與品社課的融合課，就是在品社課的教學過程中，根據品社課的教學需要，隨時或有計劃地融入媒介素養教育，原有的課程知識與媒介素養教育的內涵有機地融為一體，延展或拓展品社課原有的課程目標和內容。

在媒介素養教育與品社課融合的過程中，課程目標的確立至關重要，因為課程目標是課程內容選擇和組織的依據，是課程評價的基礎。在《輝煌的電影藝術》融合課開發的前期，團隊經過交流、研究確定了融合課的目標。融合課的教學目標并不是兩個學科目標的簡單疊加，是以品社課原有的目標為基礎，自然地、有機地融入媒介素養教育的教學內容。這樣的課程目標不僅有利于更好地實現品社課的教學目標，也有利于逐步地實現媒介素養教育的目標，從而實現兩個學科的融合。這樣的課程目標也是符合媒介素養教育和品社學科的融合課的定義的。

2. 靈活設置教學內容

在《全日制義務教育品德與社會課程標準》中，有關品社課的教材編寫的建議為：教材內容的選擇要真實反映社會，使學生對社會有比較全面、客觀的認識，要精選教材內容。教材編寫可以考慮不同地區的特點和學生的需要，適當拓展相關內容，選擇貼近當地生活的素材。[4]這就為學科融合課教材內容的選擇和修改提供了條件。

從本質上說，媒介素養教育是一種思想的啟迪和思維方法的訓練，其理念注重從學生的生活體驗出發，組織、引導學生討論、反思自己的媒介接觸行為，使學生對自己與媒介的關系有更多元、更自覺的認識。[5]原有課程的教學內容包括科學技術的發展和電影導演、演員的貢獻促進電影的發展，以及電影內容所反映的當時人們的生產、生活這幾個方面的知識。在融合課開發的過程中，為了從學生的切身體驗出發，增添了新的教學內容“人的需求促進技術的進步”，以此來引入“技術的進步促進電影的發展”的教學內容。這樣的內容改變不僅豐富了教學內容，而且有利于學生理解技術和人的關系。在課程最后的教學環節，與之相對應，增添了新的教學內容，教師引導學生思考自己能為電影的發展作什么貢獻。這個教學內容的引入也是從學生的情感體驗出發，引導學生反思自己和媒介的關系，激發學生勇于實踐個人的傳播權利。

媒介素養教育提倡文明、負責地使用各種媒介，包括在使用網絡上下載的各種文件、圖片、視頻等資料時應注明出處，這體現了對知識產權的尊重和保護。在《輝煌的電影藝術》融合課的教學中，授課教師對使用的電影人物圖片和相關的文字資源都要標注相關資源的出處，并要求學生匯報課前搜集的資料時說明資料的來源。這些都有助于提高教師和學生的媒介禮儀。

教學內容的變化還體現在很多細節上，比如在講解“電影的輝煌與很多人的努力密不可分”這個教學內容時，授課教師以電影《阿凡達》的創作為例，向學生們展示了《阿凡達》背后的創作團隊，由此引導學生認識到一部電影的成功與編劇、音響師、特技師、燈光師等很多幕后的工作人員密切相關。這樣的設置使得教學內容不僅僅局限于教材中所給出的導演、演員這兩種工作角色，而且增添了很多不同類別的電影工作人員的介紹。這不僅豐富了品社課的教學內容，激發了學生的學習興趣，而且通過融入媒介素養中“媒介組織層面”的知識，讓學生認識到電影是由一群媒體人制作完成的，而不僅僅是由導演和演員完成。

3. 豐富教學形式

在品德與社會課程標準中，為了使學生廣泛地接觸社會，提倡開發多樣化的課程資源，比如：圖書、報刊、圖片、圖表等文本資源；影視節目、錄音、錄像、軟件等音像資源。媒介素養教育的理念也認為“互動式多媒體教材特別適用于計劃導向的問題解決，這不是一本一本單獨存在的教科書所能望其項背的”。[6]由此可見這兩個學科都意識到了媒介在教學中發揮的重要作用，因為通過對各種媒介的使用，不僅可以使課程資源更豐富，而且可以使教學的內容和形式更貼近學生的生活，拉近學生和教學內容的距離。

在《輝煌的電影藝術》的融合課中，可以通過靈活運用媒介和開展媒介運用的活動來豐富教學形式，比如：引入很多的電影片段和教師自己拍攝的視頻，讓孩子們充分感受電影的特點和魅力；制作形象的多媒體課件拉近學生和教學內容的距離，讓一百多年電影的發展史離孩子的體驗不再遙遠。授課教師還可以在自己制作的電影海報中標出電影的導演、演員、觀看時間、劇情、出品方等各種信息，以展現一種良好的搜集與整理資料的方式。授課教師還可以將自己觀看電影的感受標注在海報中，這可以體現教師對影片的分析與評價，這樣的教學形式能更好地體現出教師“提供學習的經驗，好讓學生可以強化其批判思考的能力”。

三、開發媒介素養教育和品德與社會學科融合課的途徑、方法

通過初步介紹《輝煌的電影藝術》融合課的開發內容，筆者試圖探索出一些開發媒介素養教育與品社課的融合課的途徑與方法。

1．對品社課與媒介素養教育理念的認識和把握是前提

在開發學科融合課時，對各自的課程性質、基本理念、課程目標、課程內容等具體標準的理解和把握是進行融合課開發的前提。如果對兩個學科的基本情況沒有基本的認識和把握，學科融合課的開發就無從談起。確定融合課的教學目標的前提是對兩個學科教學目標的認識、把握；選擇、組織融合課的教學內容的前提是對兩個學科的課程內容的理解和把握。隨著學科融合實驗課的開發，媒介素養教育的研究者和品德與社會學科的教師對兩個學科的認識和理解逐步加深，融合課的開發會隨著對兩個學科課程了解的加深越來越成熟。

2. 尋找兩者的結合點是關鍵

在開發融合課的過程中，兩個學科究竟如何融合，找到結合點是關鍵。因為品社課的課程性質是以兒童的生活為主線，所以這門課程的很多學習主題本身就與媒介知識相關。比如四年級上冊的“通信連萬家”這一主題是講解現代通信的種類和方式、通信和人們生活的關系，這些都是媒介素養教育同樣涵蓋的內容。但是媒介素養教育和品社課的結合不僅僅體現在知識內容的結合上，還應該體現在教學目標的結合、教學理念的結合等方面。媒介素養教育的最終目標是促進人的終身發展，品社課的目標是為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為社會主義合格公民奠定基礎。所以，讓學生學會利用媒介促進自己的發展是兩個學科在教學目標上的重要結合點。媒介素養教育以建構主義為其教學的哲學和心理學理念，在教學觀念上提倡師生平等，強調學生的切身體驗；品德與社會學科的基本理念是以兒童的生活為課程的基礎，教育的內容和形式必須貼近兒童。所以，以兒童的切身體會及其生活經驗為基礎和出發點進行教學是兩個學科在教育理念上的結合點。由此看來，媒介素養教育和品社課有很多層面的結合點。

3．師資的培養是保證

培養充足的、優秀的師資是媒介素養教育與品社課的融合課順利開展的保障。在媒介素養教育與品德與社會學科融合課的實驗中，我們的培養對象是品社學科的授課教師。通過參與實驗和對授課教師的訪談，筆者認為在融合課程中的師資培訓需要注意以下幾個問題。

第一，正如著名傳播學者波茲曼提醒中小學教師所說：媒體是教育的環境，你不能逃避，只能面對。作為參與融合課的品社課教師必須認識到媒介的重要性，認識到媒介素養的意義，有媒介素養教育教學的意愿。在我們進行《輝煌的電影藝術》融合課的開發時，品社學科教師對教學的熱愛、對媒介素養教育的認同，是課程順利開發的重要條件和成功原因。

第二，參與融合課實驗的品社課教師，在實驗開展的前期對媒介素養教育并沒有一個全面、深入的認識，因此參與實驗的教師需要不斷學習媒介素養教育理念與實踐的歷史和內涵，并且應當注重理論與實踐的結合。教師需要不斷地思考，嘗試將媒介素養教育的理論融入自己的課程教學實踐中，如此才能將媒介素養教育的理論內化，培養出實施媒介素養教育的能力，最終實現自主、獨立地開發媒介素養教育融合課。

第三，“融入媒體素養核心概念的老師，其教學的終極目的是藉由媒體素養提供一個教育轉化的機會，把權威的傳統學校與教師文化轉變為讓學生的聲音與觀點受到重視且尊重的場域，使得在教室內的學習可以與學生的生活經驗相連結”。[7]品社課的教師可以借助文本分析、個案研究、情境模擬等媒介素養教育的教學方法，建立貼近學生生活的學習環境，把教室學習和日常生活結合在一起，這樣有助于更好地實現品德與社會課的基本理念和課程目標。

四、總結與反思

通過對《輝煌的電影藝術》這節學科融合課的研究，筆者認為要實現媒介素養教育與品社課的融合，教育者要避免三種偏誤觀念。

第一種是認為：學生通過一段時間的融合課學習，其媒介素養能迅速得到提高。實際并非如此。媒介素養教育是一種終身教育，媒介素養的學習是一個持續不斷的過程。由于媒介技術始終在不斷發展，媒介不斷融入生活的方方面面，媒介素養教育應該貫穿整個學校教育和成人教育，成為促進人終身發展的重要方式。[8]

第二種是認為：教師通過媒介素養教育與品社課的融合就可以實現媒介素養教育的全部目標。媒介素養教育不僅是媒介知識、技能的教育，更是一種思辨與批判性思維能力的教育，它最重要且最困難的任務在于培養學生面對和使用媒介的足夠自信和成熟的批判性思考態度。自信的培養、批判性思維和能力的培養需要各個學科教師的共同努力，只通過品社課教師的參與是不能完成這個艱巨任務的。

第三種是認為：媒介素養教育和品社課的融合就是在品社課中增加大量的媒介知識。這種看法也是不正確的。首先，不是每一節品社課都和媒介素養教育有很多結合點，這要視課程的具體內容而定。其次，媒介素養教育與品社課的融合不僅是知識的融合，還有教學目標、教學方法、教學理念的融合。最后，媒介素養教育在品社課的融入應當是自然的、有機的，是為實現品社課的教學目標服務的，并不是為了單純地突出媒介素養教育。

我國的媒介素養教育尚處于探索階段，目前還沒有任何融入式媒介素養教育的系統研究。本研究有助于為媒介素養教育和品德與社會學科的融合提供一些借鑒。但是本研究也存在很多的不足，比如研究中并沒有對融合課的教學評價進行分析和探究，這是后續研究的重要內容。此外，因為筆者只研究了一個融合課的案例，探討的結論可能不具有普遍的操作性。希望有更多的教育者在了解媒介素養教育的理念后加入到探索媒介素養教育與已有課程融合的隊伍中來，從而更大范圍內促進媒介素養教育融合課在我國中小學的推廣和普及。

參考文獻：

[1][4]中華人民共和國教育部.全日制義務教育品德與社會課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社,2002.

[2][5]張潔,杜軍.暢游媒介海洋――小學生媒介素養教育教學手冊[M].北京：中國少年兒童新聞出版總社,2010:7-9,7-11.

[3]秦學智.試論人類傳媒素養教育的歷史開端和古今傳媒素養課程的設課方式[A].2010中國媒介素養研究報告[C].北京：中國國際廣播出版社，2010:382.

[6][7]吳翠珍,陳世敏.媒體素養教育[M].臺北：巨流圖書股份有限公司,2007:223,225.

社會學科核心素養范文第3篇

學術是指學術啟蒙，是一種思考問題的方式。借鑒國際學生成績測試（PISA）和IB課程的觀點，學生的學術素養體現為將所學知識與其生活聯系在一起，對周圍世界好奇，具有用知識解釋周圍世界的強烈動機；會猜想、尋找證明、論證和實驗的方法，具備思考和學習的能力。為實現上述目標，學校進行了以學術為指向的課程變革。

不同層次課程的變革

1.國家課程的跨學科改革

學校將加強學生所學知識與周圍世界的聯系作為改革國家課程的課程觀，并開展課程改革的探索。以人文綜合課程為例，學校將政治和歷史課程的部分內容按照主題進行綜合，最終，人文綜合課程確定了民主制度、中國政治制度、中國經濟制度、世界軌跡、家族企業等5個主題。整合相應的內容、改革學生的學習方式，將假設、求證、陳述、評論、討論等方法運用于學習過程，將檢索參考材料、整理陳述和論文寫作等作為不同階段不同形式的作業和評價。

2.校本課程的系統構建

校本課程是培養學生學術素養的另一個重要陣地。到目前為止，學校已開設七大類共70多門的校本課程，形成了科學素養類、文化素養類、學科拓展類、綜合實踐類、身心健康類、國際視野類、藝術素養類課程菜單，并逐漸形成了一系列特色課程。以生涯課程為例，其目標在于激起學生對自己的人生做出較為科學的規劃。課程內容包括生涯適應、生涯探索、生涯管理、生涯規劃在內的4個主題，通過“屬于我的成語、職業條件拍賣會”等20余項教學活動幫助學生提高學習效能，樹立個人愿景。

不同課程形式的變革

1.整合活動課程

學校從“發現”的視角出發，整合各種學生活動，設計了“發現之旅”四大主題。

科技主題――用技術和工具表達周圍世界。以科技節、體育節為依托，由數學、物理、化學等自然科學的教師，以及體育科的教師提供任務、設計活動，體現用符號表示、用工具實現和用技術表達的自然科學思想，以及用科技改革體育、研究體育。

社會主題――用研究聚焦對社會的思考。以心理健康節、讀書節為依托，由語文、英語、政治、歷史、地理、心理等學科教師設置合適的社會研究問題，以學生論壇的形式開展活動，幫助學生用社會學科的研究方法認識周圍的社會、認識自己、學會表達。

藝術主題――用知識深化對情感的理解。以藝術節、戲劇節、體育節為依托，由語文、英語、藝術、體育等學科的教師，提供藝術表達的內容和題目，幫助學生體驗藝術蘊涵的情感意義和價值思考。

哲學主題――我與這個時代的精神世界。以心理健康節、讀書節、戲劇節為依托，由政治、歷史、語文、心理等學科的教師提供題目，幫助學生用哲學的方式思考青少年的精神世界及當今的時代精神，嘗試回答“我是誰”“我要什么”等問題。

2.開發研究型課程

為培養學生學會猜想、尋找證明、論證和實驗的方法，學校開發了跨學科研究型課程――生態課程。

社會學科核心素養范文第4篇

關鍵詞: 《歷史與社會》 綜合文科課程 前景 困惑

自2001年教育部《歷史與社會課程標準》(一)(二)頒布以來,據此編寫的實驗教材在各試驗區陸續進行了實驗。這些年來教育界對綜合課程的研究也取得了一定的成績,但是總的來看關注還是不夠,而實際上綜合文科課程在培養學生的公民意識和人文素養方面是極其重要的。因此,對《歷史與社會》綜合文科課程設置的國際國內背景、課程實施的前景與困惑及其教學理念對《歷史》學科的啟示等幾個方面加以闡釋相當必要。

一、《歷史與社會》綜合文科課程設置的國際國內背景

《歷史與社會》是2001年國家新一輪基礎教育改革中新設立的一門綜合文科課程,以實施公民教育為目標,以培養現代合格公民所應有的人文素養和社會責任感為宗旨,以整合歷史學、地理學、政治學、經濟學及其他人文社會科學相關知識與技能為內容。

這種綜合文科課程,國外稱為“社會課”。最初的社會課起源于1916年的美國,肇因于第一次世界大戰。戰爭的爆發激化了社會矛盾,當時的局勢迫使人們更加關注自己所生存的社會狀況及社會熱點問題。在人們的教育需求下,在課程整合的理念下,美國的“社會課”①應運而生,正式引入中學課程。

社會課的使命,從它誕生之日起就有了明確的規定。那就是幫助學生了解其所處社會的環境;幫助學生成熟其應對社會現實的能力;幫助學生利用所習得的知識、技能和態度,實現個體發展,做個開明的文明人,以此促進國家乃至人類的健全發展。這個功能是其他任何學科都無法替代的。

作為綜合課程的社會課,其本身所具有的綜合性、開放性和時代性決定了它的教學目標和內容需要不斷與時俱進地發展變化。又因為社會課的內容不是各科內容簡單相加的“大拼盤”,而是根據“培養合格的社會公民”的基本要求來整合相關內容,這就給制訂課程標準、編寫教材、實施教學等教育環節帶來一定的挑戰。

不過,雖然社會科課程在其發展過程中不斷出現各種反復和挫折,但因其綜合性強,注重探究,關注實踐②,尤其在培養學生的人文素養和社會行動能力方面具有其他學科所不具備的獨特作用。因此,目前世界大多數國家和地區的中小學都開設了本課程,并且一直都在繼續探索。

課程采用的基本模式是主題講授,每一個專題由多學科或多領域的知識整合而成“框架③式結構”,再由這些主題組合成整個課程體系。主題講授模式具有比其他模式更優越的進行價值觀構建的作用。

在我國,“社會課”最早出現在1923年的《新學制小學課程綱要》中。這里把衛生、公民、歷史和地理合并為“社會課”,作為一門“啟蒙教育”。這樣合并的原因是這些課程實際都是在探討社會環境的狀況,都屬于人與生存環境的社會事項。需要注意的是,這里的“社會課”只是把幾門學科內容進行合并,并不具備綜合性。此后,社會課的范疇幾經變更,形式上時而分科,時而綜合,但主要內容都包括歷史和地理。建國后,有關“社會課”的內容,開設的是分科型的歷史課和地理課,沒有設置綜合的社會課。

到了20世紀90年代,隨著教育對外開放的逐漸深入和社會發展的綜合化趨勢,我國開始探索綜合型的社會課。由于進行公民教育是社會課的課程目標,所以對公民教育概念的探討就成為探索社會課不可避免的問題。

90年代末,我國學者對公民教育的內涵進行了探討。黃崴認為,公民教育就是把受教育者培養成為積極、自主的享有憲法和法律規定的權利、履行憲法和法律規定的義務的責權主體的過程④。香港著名社會學家曾榮光認為,公民教育是一個社會培養新加入者成為在政治、經濟及社會生活中有效能的成員的教育過程⑤。王智認為,所謂公民教育,簡言之就是培養良好公民的教育⑥。李大華認為,國民教育,也就是公民教育,是每一個出生在這個國度里的人都有權接受的教育。如在未成年前接受的義務教育及此后的職業教育、中等教育和高等教育⑦。

由于研究者觀察問題、思考問題的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。從狹義來看,公民教育的概念可以表述為培養參與國家和社會公共生活有效成員所需知識的公民學科,它是一門開設在基礎教育階段的課程。

2001年,中華人民共和國教育部啟動了最新一輪的中學課程改革。這次改革進行了“社會課”的開發與實驗的積極探索,增設了探索人類歷史和社會生活的《歷史與社會》課程。同時,由于開設綜合型的“社會課”在我國起步較晚,屬于新生事物,難度也比較大,故采取平穩的“立而不破”的思路,讓它與歷史課、地理課等分科課程并存。

二、《歷史與社會》綜合文科課程的前景

我國“社會課”的設置和發展是順應時展的進程的。當今世界,信息技術的發展日新月異,全球化、多元化進程不可阻擋,以科技競爭為核心的綜合國力的競爭日益激烈,中國的發展正面臨著前所未有的機遇和挑戰。這不僅對公民的科學素質提出了綜合化的新要求(針對于此,初級中學也相應設立了理科綜合課程《科學》),而且對中國公民的人文素養提出了更高的要求。“人文”一詞的涵義極為廣泛,現代漢語解釋為:“指人類社會的各種文化現象”,實際上它還包含著對這些文化現象的認識和理解。開放的多元化的現代社會產生了錯綜復雜的價值觀念和真假難辨的海量信息,這要求人們必須樹立現代公民意識和社會責任感、社會行動能力。

《歷史與社會》課程的設立,一個重要的職責就是幫助學生探究多種立場,培養對事物的判斷能力,培養公正和理性商議的精神。在面對一件事情時,能夠持公正的態度來讓意見各方充分地表達自己的觀點,以擁有更多的“道理”為準繩,找到最重要的支持或反對的理由,以及選擇某一立場將導致的結果。批判與反思精神的培養是這門課的重要內容。在研究和討論每種立場的過程中,鍛煉他們能夠以更好的方式處理較為復雜的社會問題,尤其是學會和他人合作解決問題的能力。

本課程的設立是符合國家發展需要的。十七大報告明確提出:“加強公民意識教育,樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”公民不但是指具有一個國家國籍的自然人,作為一個與國家相對應的一方權利義務關系主體,包括豐富的權利、義務和責任等內涵。公民意識,既包括獨立的人格意識,更包括公民對參與國家政權管理及監督國家權力運行的權利意識和責任意識。在實際生活中,人們對自我身份的第一反應常常是“我是一個老百姓”、“我是一介平民”、“我不過是草民一個”等,反映出對自身身份的模糊認識。而人們尤其是青少年的公民意識和人文素養如何,直接關系到中國將來的前途和命運。長期以來,我國缺少幫助學生理解社會生活,學習適應社會生活,積極參與建設社會生活,達到較好的公民教育目的的專門課程。而《歷史與社會》秉承“學習和領會先進文化”、“提高公民的行動能力”、“滿足社會發展要求”、“促進學生的社會性”四大理念,正彌補了課程設置上這方面的缺失。

在《歷史與社會課程標準(一)》中,對人文性做了這樣的要求:“以人類歷史和社會生活為學習和探究的領域,關注學生的需要和體驗,注重人文素質的培養,尤其強調社會主義、集體主義和愛國主義的思想與情感教育,使學生形成積極向上的生活態度,逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。”⑧

《歷史與社會課程標準(二)》也認為:該課程“是以提高學生人文素質、鑄造民族精神為宗旨”。⑨要求以民族精神鑄造為核心來提高學生的人文素質。

2001年的新課程改革設立《歷史與社會》綜合文科課程說明了當今社會的需求:這門課程的開設有利于學生了解我國社會的發展進程和現實狀況;了解在全球化進程中,國內、國際的狀況,從小培養社會責任感;促進學生的社會化成長,為今后成為一個良好的公民打下堅實的基礎。

現代社會的一個突出特點是人們面對的所有社會問題,都需要運用多門學科知識的綜合能力。隨著科學技術日益向高端化發展,其也越來越趨向于運用跨學科、綜合化知識來解答難題。既然我們在學生“成人”階段上對其進行分科教學,而在其今后的人生中必然又要整合、綜合各學科知識來解決問題,那么,我們何不讓學生從小就接受綜合課程教育呢?

綜合課程的設置,不僅減少了學科門類,而且進一步充實了人文教育迫切需要的內容,包括增強人們的自主意識、競爭意識、效率意識、民主法制意識和開拓創新精神等,向課程綜合化、優化發展。這樣,課程“少生優生”,學生“幸福一生”,不亦樂乎。

據人民教育出版社課程教材研究所歷史與社會學科網試驗區專欄⑩的不完全統計,全國目前有浙江全省、湖北省武漢市全市、廣東省深圳市全市、吉林省東豐縣、河北省涿鹿縣及湖南省、江蘇省部分地區的中學開設了《歷史與社會》課程。

另據我搜集的不完全信息,為適應新課程標準創設的綜合文科課程,目前也有部分高師開設有《歷史與社會》師范專業,如杭州師范學院、沈陽師范大學、吉林師范大學、西華師范大學、華南師范大學、漳州師范學院、渭南師范學院、焦作師范高等專科學校等。《歷史與社會》課程教研專家和一線教師也一直在進行著積極的探索,取得了豐富的理論和實踐經驗。

高等師范院校師范生是教師之“源”,教管部門、一線教師是教師之“流”。“源”的明天就是就是“流”。“流”取得的經驗教訓如得以回“源”,必能使“源”越來越好;“源”越來越好又必將促使“流”越來越好。

三、《歷史與社會》綜合文科課程的困惑

綜合文科課程的理念是先進的、優越的,但應該強調的是,如何把各社會學科整合到一門新的課程中,使之成為一個有機整體,以便在中小學開設,現在仍是我們探索的一個關鍵問題。就我國現有的社會學科研究的方法、手段和所采取的成果來看,要想把歷史、地理、社會學等學科知識融合起來,使之成為一門整合后的綜合型課程,是十分困難的。長期以來的單科教學在一定程度上形成了學科割據,各個學科之間形成了壁壘,而要綜合各個學科的理念和內容時,又必須讓其他學科的成員理解本學科的思路。這使得《歷史與社會》綜合課程在制訂課程標準到編寫教材的過程中,雖然努力進行了調適,但不可避免地遇到了相當的困難和阻力,比如課程標準要求的綜合程度高,必然給教材編寫提出挑戰。{11}而這又勢必導致課標和教材在教學實施過程中也將碰到一系列問題。尤其我國長期實行統一的中、高考單科評價制度,更為綜合課程的全面實施形成“瓶頸”,這也是目前廣東省內《歷史與社會》課程歷經10年卻只在深圳全市鋪開的重要原因。

我們前段時間在廣東省深圳市南山區{12}進行了《歷史與社會》課程實施現狀調查。在受調查的1066名學生中,有五成多的學生認為“教材和配套練習都很容易”(參見問卷第3題數據統計,圖表一),四成多的學生認為學習的過程中遇到的最大困難是“書本知識跨度大、內容過多”(參見問卷第17題數據統計,圖表二),這在一定程度上說明教材在把握其普適性方面做得比較好。但同時,知識跨度大、內容過多也讓學生不太適應。這和上文所提制訂課程標準、編寫教材所遇到的問題是一致的。

《歷史與社會》課程設置的基本理念是:1.面向全體學生;2.培養人文素養;3.注重社會實踐能力的培養;4.鼓勵探究式學習;5.提倡發展性教學評價。

而問卷數據反映出來有八成的學生表示沒有實施過綜合探究學習活動,教師也表示課時太少,課程內容太多,無暇開展探究性學習。而也許是因為對探究式學習的不了解,大部分學生對探究式學習持中立態度。囿于我國的中、高考制度,學生的學習效果評價也主要采用紙筆測試,有五成的學生表示采用紙筆測試最能激勵他好好學習。對于《歷史與社會》課程與高中《歷史》課程的銜接問題,大部分老師表示銜接比較困難。據高中教師反映,進行《歷史與社會》綜合文科課程學習的學生,歷史知識匱乏,歷史發展線索混亂,歷史記憶能力明顯不如往屆學生。初高中銜接得不是太好。無獨有偶,同為《歷史與社會》課改試驗區的浙江省寧波市也表示存在類似問題。{13}

我們觀察外國的“社會課”設置,會發現“歷史科”在“社會課”中的地位是十分受重視的。國外的“社會課”由歷史、地理、政治、經濟等多學科內容構成,但無論“社會課”如何演變,其中“歷史科”始終占據著重要地位,甚至說是核心地位。這是由歷史科本身的特點及其在公民教育中所起的重要作用所決定的。歷史是人們認識以往社會的發展、探討社會發展規律、指導現代社會生活的一門學科,具有聯絡過去、現在和未來的作用,本身具有高度的綜合性。傳統中國歷史教育與現代美國的歷史教育都十分注重時序{14}。

法國上世紀70年代推進的教育改革――“哈比改革”,一項重大舉措就是在初中階段開設一門綜合型的人文社會科課程,即把以前分科開設的歷史、地理、經濟、社會合并在一起,打破以往的學科體系,圍繞主題設計內容。打破歷史知識的延續性,年代界標也消失了。80年代當人們考察這一教改結果時,發現很多學生不知道本國歷史的一些基本常識,沒有歷史時間概念,混淆時代順序,模糊基本歷史聯系,最終不為多數國民所接受。

它留給世人的經驗教訓是深刻的:沒有歷史,就沒有辦法從事任何切合實際的政治的、社會的、社會道德問題的調查;沒有歷史知識和調查,也無法獲得過去的信息,不能區分公民權利和義務的重要性。歷史教育,具有重要的培養學生的民族意識和愛國精神的價值。

如何在實施專題教學的綜合課程的同時,幫助學生樹立時序的歷史觀念,是綜合文科課程目前需要解決的問題。

而《歷史與社會》專業教師的缺乏是這門課的另一個困惑所在。《歷史與社會》課程因為其要求的初中學生認知能力和思維方式涉及多個學科、多種視角的整合,當下在高等師范院校沒有對應的綜合學科設置,相應的師資培養仍在探索之中。

不像其他科目在師范大學都有一個相對應的師范專業,《歷史與社會》作為一門綜合文科課程,目前在我國尚無對應專業。因為歷史在這門課當中的重要甚至說是核心地位,在目前開設有本專業的高師中,基本掛靠在歷史系。專業教師的缺乏,成為本門課有效實施的難題。《歷史與社會》課程的綜合性、人文性和時代性決定了教師本身在這門課中的重要作用。“課程就是教師本身”這句話用在歷史與社會課上非常貼切。可以說,沒有優秀的綜合文科課程教師,就沒有優秀的綜合文科課程。

四、《歷史與社會》的教學理念給歷史學科教育的啟示

當下的歷史教育,陷入了這樣一種尷尬處境――歷史課就是背書,“除了考試,一無所用”。部分教師也把“教學生學習歷史”當作教學目標,走不出“為了考試”的羈絆。

“他山之石,可以攻玉”,《歷史與社會》綜合課程的設置理念,對當前的歷史科教育也是極有啟發意義的。歷史科教學要把落腳點放在“以學習歷史實現學生的發展”上。我們不僅要讓學生知道歷史是什么樣,而且要讓他們明白為什么會這樣,對于今天的現實生活有什么影響。歷史社會是現實社會的昨天,現實社會是歷史社會的延續,將來社會是現實社會的發展。

社會科的一個突出特色就是把歷史的歷時性特點和社會的共時性特點整合起來、協調起來。我們也發現,社會科的觀念和內容如未來意識{15}、社會史{16}等已經日漸對歷史學科產生影響。社會科的主題講授模式也在我國高中歷史新教材的編寫和教學中進行了運用。我們也期待著社會科開放、綜合、人文等教育理念在將來繼續的探索中輻射惠澤到其他學科當中。

注釋:

①社會課在綜合課程的意義上類似于我國本次課程改革中的《歷史與社會》課程。

②進行社區服務是本門課的重要內容之一。

③“框架”(frame)一詞,是馬文?閔斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)時所提出的概念和新創的詞語。閔斯基認為“在一般情形下,當一個人遇到新情況時,會從他腦海中的記憶結構里去搜尋相關的信息。”

④黃崴.公民教育:責權主體的教育.現代教育論叢,1997,(2).

⑤李錦旭.從社會學看公民教育:曾榮光有關研究述評.教育研究雙月刊,1998.6.

⑥王智.公民教育與政治教育.廣東教育學院學報,1999,(1).

⑦李大華.談公民教育.開放時代。2001,(9).

⑧中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育歷史與社會課程標準(一)(實驗稿).北京師范大學出版社,2002:1.

⑨中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育歷史與社會課程標準(二)(實驗稿).北京師范大學出版社,2002:1.

⑩省略/lsysh/

{11}趙世瑜,楊梅.綜合文科課程與中學歷史教學改革――以《歷史與社會課程標準(二)》及人教版教材為例.歷史教學.2003年第5期。

{12}深圳市南山區自2001年起就率先成為廣東省第一個《歷史與社會》實驗區,距今已有八年的教研教學經驗,具有一定的典型性和示范性。

{13}翁曉波.搭好初高中歷史教學的銜接“臺階”.教學月刊(教學參考)(中學版),2008:35-38.

{14}參看馬執斌.注重時序是歷史學科的特點.中學歷史教學,2008.9:4-6.

社會學科核心素養范文第5篇

    一 中國法制史教學面臨的兩大問題

    中國法制史這門課程雖被教育部列為16門核心課程之一,但由于傳統法制幾近消亡,而現行法多是西方法制移植的產物,傳統法制并不能帶來直接的法律適用,學習中國法制史的必要性在當下急功近利的環境下就成為一個問題。法學作為一門實踐性較強的社會學科,理論法學本就處于相對邊緣的地位,看似與現實無關的中國法制史無疑處于邊緣中的邊緣。中國法制史的學科地位與開設必要性成為中國法制史教學面臨的第一個問題。

    此外,綜觀我們的《中國法制史》教材,主要存在以下三大問題:(1)在教材的體例上,絕大多數教材都是按時間先后順序編排法律制度的內容,毫無制度層面的縱向深入,很多老師基于教材的特點,授課就以介紹性地講述知識點為主,缺乏理論縱深,對許多學生而言,學習中國法制史也就變成了死記硬背一些知識點。(2)在教材的指導思想上,階級斗爭學說及五種社會形態劃分直接支配了法制史的主要內容,導致傳統法制的豐富內容無法全面展現,傳統法制的很多優秀因子因為沒有適當的方法論而無法被現實認可。(3)在內容選擇上,大部分教材僅僅關注制度層面的介紹,缺乏實踐層面的分析,缺乏法律的鮮活性和生命力,而且很多教材包含很多諸如經濟政策、官僚制度等非法律內容,使得教材內容不精不專。正是因為教材存在的上述問題,導致中國法制史教學既缺乏理論縱深,又與部門法教學的實踐性特征相偏離,缺乏法學學科應該具有的鮮活性,讓學生無法產生對此門學科的興趣,此為法制史教學面臨的第二大問題。

    針對以上第一個問題,筆者在課程教學中通過五個方面進行辯駁:(1)本科教育是綜合性的素質教育,并非僅僅是專門的應用性教育,故而本科學習應兼容并蓄。法學專業學生的素養并不僅僅體現在專業性,更應具備人文性和綜合性,如此培養出的法學人才才不至于淪為法律適用的工具,不至于淪為破壞法制公正的法律人。中國法制史學科內含豐富,有很深刻的文化、社會和思想基礎,我們能夠通過此課程為大學生注入已經極為缺失的人文基礎。(2)本科生對傳統的認知源自于中學的歷史課本教育,但這些課本的諸多認知是武斷的,甚至是不科學的,導致我們對自己的傳統不斷否定,封建、專制、階級斗爭、司法黑暗等成為我們對傳統的第一認知,讓學生們認為傳統一無是處,學習傳統法制的必要性就成為難題。但什么是封建?專制就一定是不好的嗎?中國傳統果真有階級嗎?司法果真黑暗嗎?(3)事實上,傳統有諸多積極的因素可供吸取。舉例而言,以情理法為指導的立法毫無疑問完全符合傳統的社會基礎,包括我們的刑法修正案對老人不適用死刑的規定、包括刑事訴訟法對親屬免證的規定等都是對傳統情理和現實社會基礎的回歸。(4)即使傳統有不好的方面,有不利于今天法治建設的方面,我們也需要對其進行認知,對癥方能下藥。對傳統法制不了解,就無法對今天的很多社會現象做出解釋,就無法對很多因為傳統意識而導致的問題開出真正的藥方。我們的法治建設一定是中國特色的法治,我們無法照搬照抄西方,這一中國特色是中國傳統和現實探索的融合。(5)縱觀發達國家的教育,都非常注重對自己歷史的研究,只有注重自己歷史、珍視自己傳統的國家,其文明才能真正進步。如近代西歐的法律很多源自于羅馬法的復興,沒有羅馬法復興運動,近代西歐法治社會的建立恐怕需要更為長遠的摸索。