教育評價的核心要素

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教育評價的核心要素范文第1篇

為了深入研究表現標準，美國匹茲堡大學學習研究發展中心與國家教育和經濟中心合作制訂了新標準計劃（New Standards Project）。新標準評價系統創立者為勞倫?雷斯尼克（Lauren Resnick）、馬克?塔克（Marc Tucker），參與人員包括了國內外研究人員、國內一線教師。標準制訂的依據為全國數學教師協會、全國英語教師協會、全國研究委員會制訂的內容標準，在此基礎上研究人員對美國小學、初中和高中三個學段在英語、數學、科學和應用學習方面的能力表現標準進行了非常詳細的劃分。其過程是對學科領域中的能力進行了能力分級，其次將每一種能力劃分不同的亞能力層級，并用不同的行為動詞詳細表述。新標準評價系統由表現標準、隨機考試、學生檔案系統組成。該標準嚴格按照各權威機構有關課程標準的標準或原則來制訂，目的是使得表現標準嚴格、達到世界級水平、為教師提供明確的學習目標程度、為學生達成要求提供公平的機會。同時，該表現標準緊扣教學實際，相對較好地描述了各內容標準應達成的程度，受到了學校、教師歡迎，現已被全美20多個州采用。

一.美國語文閱讀能力表現標準的特點

《表現標準：英語、數學、科學、應用學習/新標準》（Performance standards:English language arts，mathematics，science，applied learning/New Standards）作為新標準計劃的研究成果分三卷詳細呈現了小學、初中、高中表現標準的兩個組成部分――表現說明、作業實例及評注。[2]表現說明描述了學生需要掌握什么知識及如何顯示他們學的知識和技能。在很大程度上，能力表現說明對應于通用評分規則中某個特定等級及描述。作業實例是對學生完成某個相應表現性任務的具體表現，它很好地說明了學生在此知識點上的表現水平；作業實例的評注闡明了能力表現說明是如何在這份作業中得以反映。

（一）對能力結構詳細的分解。“能力表現說明”說明了學生應掌握什么知識及應如何顯示他們習得的知識和技能。其中，小學英語能力表現標準部分以國家英語教師理事會和國際閱讀協會開發的內容標準為基礎進行開發，將英語能力分為:E1閱讀；E2寫作；E3說、聽和觀察；E4英語語言的規則、語法及用法；E5文學。以E1閱讀為例,“閱讀能力表現說明”在以下幾個方面為閱讀教學提供了操作依據。

1.閱讀能力類別的劃分。閱讀能力被劃分為五種類型:E1a廣泛涉獵性的泛讀；E1b專題研究與比較的精讀；E1c信息理解與處理的專業性閱讀；E1d大聲流利地閱讀。

2.閱讀能力亞層級的劃分。每一層級的閱讀表現標準除了標準說明以外還包含有不同數量的亞層級。例如：E1b學生閱讀和領會至少4本關于一個問題或主題的書（或相當的讀物），或由一位作家撰寫的4本書，或同一風格的4本書。

提出有保證而又負責任的有關文本的看法；

為自己的看法提供精細的令人信服的證據；

將這幾篇文本放在一起,就主題、人物、觀點加以比較和對照；

對這些書的內容進行有洞察力和合理發展的聯想；

評價作者的寫作策略和技巧要素。

E1c閱讀和理解信息材料以領會和體驗寫作過程與口頭表達，是對信息理解與處理的閱讀提出的要求。

復述或概述信息；

聯系知識和經驗；

拓展思想；

聯系相關專題或信息。

以上能力亞層級的劃分表現了標準期望學生掌握的全部能力，它更能夠反映出知識與能力的關系及能力的內在機制，蘊含了能力習得過程的特點和階段轉化的條件，是標準對能力跨度的充分體現。

（二）對不同能力要素明確的描述。學生閱讀了什么、如何表明其閱讀成效,在“能力表現標準”中得到了清晰的呈現。例如：E1a學生可能會根據要求進行閱讀25本書，其例子包括：

保留閱讀作品的批注列表

生成一個閱讀日志或日記

參加正式和非正式的書會談

E1d學生可能會通過以下方式作為大聲流利朗讀的證明，例子包括：

為同行或年幼的孩子朗讀

參與讀者劇場制作

錄音帶或錄像帶記錄朗讀

以上呈現方式對學生“能做”什么進行了清晰的闡述，可以作為教師評價學生閱讀能力的參考依據，也可以作為學生學業成就與課程標準一致性檢驗的依據，以促進學生獲得高質量的學業成就。

（三）具體的活動例子。能力表現標準的作品實例部分是以證據為中心的標準呈現方式，是從證據中推導學生掌握學習能力的依據，即能力習得的推理過程。從本質上說，學生對項目或任務提供的呈現作品可以作為分析標準以及心理測量和其它有效性分析的因素，以此建立具有完整性與科學性的表現標準。以《我的生活就像一匹海馬》這一“作業實例及評注”為例作具體說明。“作業實例及評注”包含以下幾項：

1.作業要求。在長達一個月時間內收集海洋的各方面知識，要求寫一本關于海洋生物的報告，在報告中學生可以選擇從海洋生物的角度來發表自己的觀點。

2.完成本作業的條件。學生根據如下條件完成該樣本：

√獨立完成 小組完成

課堂作業 √家庭作業

√有教師反饋 有同學反饋

有時間限制 √有修改機會

表1 學生完成作業的條件

3.對照能力表現標準,確定期望達成的標準。本作業實例顯示了“能力表現標準”中的下列標準:

E1c閱讀：閱讀和理解信息材料。

E2a寫作：產生一個報告。

E4a語言規則：對英語語言規則 有基本的了解。

表2 期望學生達成的標準

4.展示學生作業作品實例(略)

5.詳細說明通過本次作業所期望達到的標準及其相應的作業評注。“作業實例”具有真實性、代表性和綜合性。編者在編輯這些實例時并沒有對作業加以修改，而是以原生態的方式編選了不同環境、不同類型的作業作為實例。同時，作業實例還可以反映出多種能力的映射。如上例，既反映了閱讀能力又反映了寫作能力和英語語法規則運用能力。而“評注”作為評價的依據和評價結果，具有指導測量、教學、使標準與測量相一致的特點，進一步引導教師理解標準的實質。

二.我國中小學語文閱讀能力標準存在的問題

閱讀能力是學生語文素養的重要組成部分,在閱讀能力的培養過程中，高質量的評價可以發揮反饋作用,促進學生閱讀能力的發展。但是,當前的閱讀能力評價往往在科學性和客觀性上不能盡如人意,在一定程度上阻礙了學生閱讀能力的發展。造成這一現狀的具體原因分析如下：

（一）缺乏科學具體的表現標準。從我國語文標準的描述來看，它是一份完整的內容標準，但是缺少表現標準。于是，我國課程標準未能在評價過程中充分發揮指導作用。另一方面，由于受到傳統智能理論和應試教育的長期影響，我國現行中小學課程評價出現了諸多問題，其中有些問題已經成為全面推行新一輪課程改革的嚴重障礙。這些問題主要表現在以下幾個方面：

首先，過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視對評價結果的反饋和認同，不能很好地發揮評價的改進、激勵、發展等功能。例如，我國學生在國際評價項目PISA閱讀試題項目中表現出高分，但是從“積極參與閱讀”項目調查問卷中卻反映出學生對閱讀興趣不高的現象。造成這種結果的主要原因在于評價過程中過多強調了閱讀的應試功能，而忽略了閱讀素養的綜合考察，例如學生和教師在教育活動中表現和培養出來的創新精神、實踐能力、心理素質、情緒態度、行為習慣等綜合素質。

其次，缺乏有效的評價工具和方法。例如，如何從單純的定量評價發展到定量與定性相結合的綜合評價是課程改革一大挑戰。我國現階段很多教師為測量成績所采用的學業測驗大部分是教科書中心主義。雖然教科書比較有效地達成了學生、教師、學校、教育行政部門和廣大家長等方面對于考出好成績的目標，但是教科書只是課程解讀的技術路線。教師可以根據學科學習內容和培養目標設計觀察、訪談、問卷、成長記錄手冊等多種評價方式。

從以上表現可以看出，雖然關于學生知識學習的評價和檢測的理論已經相對成熟，而對于學生能力發展的評價卻沒有相對成熟的實踐方法，對學生能力發展的評價指標體系也顯得非常模糊，不能為評價學生能力發展提供有效的指導。因此，一個完善、清晰、明確、具有可操作性的表現標準體系就顯得尤為重要了。

（二）缺乏對閱讀能力結構的解析。具體到語文學科中的閱讀能力結構體系就顯得更為模糊了。在2011年澳大利亞頒布的英語課程標準中將閱讀標準的總體結構劃分為語言知識、文學閱讀、閱讀技能知識；[3]2014年英國頒布的課程標準中將閱讀標準的總體結構劃分詞語閱讀和理解性閱讀；[4]美國2010年頒布的英語課程標準中將閱讀標準的總體結構劃分文學文本閱讀、信息文本閱讀、閱讀的基本技能知識。[5]從國際課程標準的發展趨勢可以看出，我國應該盡早研究制訂閱讀能力的核心結構，并加以詳細解讀。為了進一步確定語文閱讀能力發展目標的前提是應該明確閱讀能力的核心智力動作是什么，這些核心智力動作是通過什么樣的外顯行為來體現的，進而通過對不同行為表現的分析確定學生實際閱讀能力的發展狀況。另外，閱讀活動是一項個體活動，只有尋找到最基本的，不隨閱讀內容的變化而發生變化的能力因素,才有可能進行準確的評價。

三.美國閱讀能力表現標準對我國的啟示

教育評價的核心要素范文第2篇

關鍵詞： 高校 核心競爭力 內涵

核心競爭力不僅存在于企業之中，而且存在于一切從事競爭性活動且具有競爭需要的組織或地區等結構化的實體之中。將核心競爭力的概念引入高等教育，給高校發展帶來了新思路，使高校對競爭概念的認識有了質的升華和提高。全球化所引發的國家綜合國力的激烈競爭，核心是生產力、科技水平和高級人才的競爭，而其實質是教育，特別是高等教育的競爭，大學是競爭的主角。爭創“世界一流大學”、“國內一流大學”等口號的提出，大學排行榜的涌現，都表明競爭意識已深入人心，各高等院校之間激烈的競爭態勢已逐漸形成，我們能夠窺見它們追求的目標是競爭能力的提高。不可否認，競爭是促進大學可持續發展的推動力，國內許多高校正在積蓄力量，調整戰略，決意在競爭中成為贏家。

傳統上認為，大學是純粹的教育組織，而企業是純粹的經濟組織。在經濟全球化和市場化的沖擊下，大學的組織性質正在隨環境的變化而變化。新的研究表明，大學具有經濟的屬性，而企業也具有教育的屬性。著名教育經濟學家舒爾茨就認為：“學校可以視為專門生產學歷的廠家，教育機械（包括各類學校在內）可以視為一種工業部門。”［1］而對大學類企業特征的研究認為大學和企業均屬功利性組織，因為兩者都是在適用的技術、人的因素和規則的約束下，追求適度的收入和成本的差異。只是更貼近地來分析，企業是純盈利性組織，高等學校是準盈利性組織，準盈利性組織追求適度利潤［2］。大學類企業行為的假設與分析給大學研究提供了一個有效借鑒平臺。在繁雜多變的市場環境下，在市場經濟中經受摸爬滾打的企業要比大學有更強的適應能力和應變能力。類企業行為分析允許我們移植企業中成熟的理論和制度，而目前對高校核心競爭力的研究正是基于對企業核心競爭力理論研究方法與模式的一種移植和借鑒。

一、高校核心競爭力的基本概念

從20世紀末開始，我國高等教育的理論工作者和管理者將企業核心競爭力理論應用于高校戰略管理，從不同的研究視角對高校核心競爭力的基本概念和內涵進行了理論探討。但高等教育領域對核心競爭力的研究，目前仍然處于引入概念、嫁接模式、借用方法和對核心競爭力結構、要素的初步設計階段［3］。對高校核心競爭力的理論研究起步晚，研究內容不夠系統全面，研究成果缺乏創新性，欠缺時代感，缺乏實證研究。

高校核心競爭力是一個具有明確直觀含義卻又較不太容易精確把握的概念。在對高校核心競爭力概念的眾多探討性描述中被引用較多的有以下兩種觀點：北京師范大學的賴德勝、武向榮在他們2002年發表的《論大學的核心競爭力》一文中提出“大學的核心競爭力就是大學以技術能力為核心，通過對戰略決策、科學研究以及成果產業化、課程設置與講授、人力資源開發、組織管理等的整合或通過其某一要素的效用凸顯而使學校獲得持續競爭優勢的能力”［4］。孟麗菊指出高校核心競爭力主要指一個大學在競爭和發展過程中與其他大學相比較所具有的吸引、爭奪、擁有和控制、轉化資源以及創造社會價值收益并為其社會提供知識和人才的能力［5］。

二、高校核心競爭力的構成要素

賴德勝、武向榮對核心競爭力的定義是從規范的核心競爭力概念移植而來，強調技術能力的核心地位，突出整合能力的重要性，在宏觀上把握了大學核心競爭力的本質，但在實際高校戰略的制定中可操作性不強，執行成本高［6］。國內對高校核心競爭力的研究更多的是從我國大學辦學歷程和現實國情出發，結合高校自身改革發展的實踐，從高校核心競爭力的構成要素（核心要素）角度賦予高校核心競爭力更豐富的內涵，構建高校核心競爭力的構成要素模型，增強了實踐中的可操作性，同時從不同側面去揭示高校核心競爭力的本質特征。

1.高校核心競爭力的要素分析模型

核心要素論――如陳傳鴻認為構成一流大學整體競爭力的核心要素是學科建設水平［7］；張曉琪認為，普通本科院校的核心競爭力是教學質量［8］；劉一平認為學科建設就是高校的核心競爭力［9］。

雙要素論――張卓提出大學核心競爭力應包括學術核心和管理外殼兩個構成要素，其中，學術核心由學科和專業構成，管理外殼是指大學的組織結構和管理體系［10］。

三要素論――羅紅認為高校核心競爭力由技術、文化和制度三個要素構成，技術（教育能力、管理能力與科研能力）是關鍵，文化是基礎，制度是保證［11］。別敦榮、田恩舜認為大學核心競爭力是一個由制度體系、能力體系和文化體系有機組合而成的系統［12］。

四要素論――宋東霞、趙彥云認為高校核心競爭力是指影響和決定高校在市場經濟建設中生存、成長和發展的關鍵性因素，包括四個核心因素：學生素質（生源質量、學生的科學素養、人文素養和專業素養）、師資隊伍（學術梯隊的建設狀況）、科研活動（科研項目、科研經費和科研成果）、學科建設（全國重點學科、重點實驗室、人文學科重點研究基地）。其中學生素養和科研活動是高校的最終產出，師資隊伍是重要資源，學科建設是發展核心［13］。張書華、張正義認為科學定位、創新能力、大學管理、大學文化是構成大學核心競爭力的核心要素［14］。

五要素論――李景渤認為高校核心競爭力由五個要素構成：人、技術、管理、信息、創新。人是形成核心競爭力的基礎，技術是核心競爭力形成的關鍵，科學的管理體系能發揮整體優勢，完善的信息系統是核心競爭力形成的重要保障，創新是保持長久競爭優勢的動力［15］。

七要素論――馬士斌認為高校核心競爭力要素有七個層次：辦學資金、知名度和美譽度、科研成果和畢業生、辦學方向和辦學能力、人的因素、內部管理體制與人力資源管理運行機制、高校主要負責人的素質等［16］。

全要素論――王繼華、文勝利認為高校核心競爭力是指那些“促進大學走向成功，在大學競爭中起關鍵作用的要素”［17］。

2.高校核心競爭力的核心要素

通過對上述構成要素模型的闡釋和對眾多相關文獻資料的檢閱，我認為，目前研究者們在對高校核心競爭力內涵的理解認識上還不盡統一，但從他們的研究成果中還是可以發現一些共性的理解，歸納出高校核心競爭力的一些共性要素，主要有以下幾點：

（1）學科建設。世界一流大學最核心的本質是其無與倫比的社會聲譽和學術聲譽，而這主要來自于該大學的學科、專業建設水平。“學科建設是一個高校建設的核心，某一學科建設失敗或學科建設跟不上全國乃至全球的發展步伐，將會影響高校的整體建設和學科聲譽；而一個學科建設的成功有可能改變一個高校的整體格局或學術地位”［18］。學科發展水平始終是一所大學在國內外地位的主要標志，一所高校只有在一定的學科或學科群中占據絕對或相對優勢的情況下，才具有核心競爭力，才能夠塑造出滿足社會經濟發展需要的、功能強大的產出能力。從這個意義上說，重點學科或一流學科建設本身就是高校的核心競爭力。

（2）人才。主要指教師的才能或素質，包括整體技能、科研能力、創新能力、領導能力和管理技能等。高校核心競爭力是以人為基礎建立起來的，并在一定程度上體現為人的能力。正如清華大學老校長梅貽琦先生所說的“大學者，非大樓之謂也，乃大師之謂也”。名校必有名人、名師，高校的競爭優勢往往顯性地表現為人力的實力，尤其是高層次人才，是引領高校高水平學科建設的源動力，一個名副其實的一流學科的建設必須有大師級人物的引領，這是高校參與國際競爭的戰略資源，這也正是很多高校將人才的引進培養和使用作為重中之重的原因。實際上，誰有了一流的人才，誰就擁有了競爭致勝的源泉。

（3）高校基礎結構資產，包括制度體系、管理體系、信息系統和文化體系，是高校得以運行的基礎和環境支撐。高校的成長和發展只有遵循其特殊規律并在相應的制度體系和規范下才能健康可持續。人本管理比集中管理有更高的資產價值，它能充分挖掘和利用組織的人才資源，使人力資源轉化為人力資本，達到人盡其才，才盡其用，人本管理下的高校才能建立起指揮便捷、高效靈活的大學組織系統以實現大學體制的現代化和規范化，為高校的發展注入強大的活力，以應對激烈的競爭。發達的信息系統比發展中的信息系統凝聚了更多的無形資產。校園文化更是高校難以計量的精神財產，體現著高校的軟實力，它不僅為高校教育提供了一種新的教育內容和教育教學活動方式，更重要的是為促進高等教育深化和實現高等教育目標提供了新的視角，是高校經過長時間積累和沉淀的結果，反映著社會文化發展的要求和高校群體的智慧與意志，因而成為核心競爭力形成的關鍵因素。而一個高水平狀態的校園文化體系必然是以精神文化為核心，以物質文化來承載精神文化，且建立起與精神文化相適應的制度文化，以發揮校園文化在提高高校核心競爭力中的積極而又重要的作用。

三、高校核心競爭力的內涵

通過以上分析本文認為，高校核心競爭力是以核心資源（人力資源）和核心能力（學科建設）為軸心，通過有效的戰略決策、系統控制、組織管理、教學科研、高校文化等具體實施高校的資源配置與整合。它是高校在競爭中取得顯著競爭優勢和獲得可持續生存與發展的核心性、復合性、整合性、復雜的能力體系，它隱含在高校內部從教育教學到管理等各個環節，是諸多競爭性能力中最能實現高校價值的核心能力，是高校內存的支撐力。因為高校核心競爭力以人才和學科為核心，高校更體現為知識資本的積累和學術資源的配置；因為高校核心競爭力是由高校各種能力構成的能力集合體，在這個能力集合體中，各種能力相互有機聯系、有機融合，因此高校核心競爭力的形成，不僅是某一方面能力的顯示，更是高校內部各種因素相互整合、協調、交融、互補而形成的整體性的競爭力。不能將高校核心競爭力與高校中某一單方面能力，如管理能力、技術能力、資源能力等同起來。它是高校長期積累和學習的結果，經常是以知識為特征的高校戰略性資產，體現在高校活動的各個層面，滲透到高校所有組織和全部活動過程中。

參考文獻：

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［3］楊昕，孫振球.大學核心競爭力的研究進展.新華文摘，2004，（21）.

［4］賴德勝，武向榮.論大學的核心競爭力［J］.教育研究，2002，（7）：42-46.

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［6］李叔濤，李向波.基于核心競爭力的高校發展戰略［J］.高等教育與學術研究，2006，（4）：1-4.

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［8］張曉琪.面向市場辦學是新形勢下大學校長的首要任務［J］.湖南社會科學，2002，（2）：24-25.

［9］劉一平.牢固確立現代高等教育管理理念［J］.求是，2003，（12）：50-52.

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［11］羅紅.核心競爭力培養與競爭教育平臺［EB/OL］/homepage/jiaoyuii/-11k.

［12］別敦榮，田恩舜.論大學核心競爭力及其提升途徑［J］.復旦教育論壇，2004，（1）：55-60.

［13］宋東霞，趙彥云.中國高等學校競爭力發展研究［J］.教育發展研究，2003，（12）：41-44.

［14］張書華，張正義.論大學核心競爭力的核心要素［J］.山西青年管理干部學院學報，2006，（4）：93-95.

［15］李景渤.從核心競爭力的視角看我國西部地區高校如何發揮地域特色［J］.貴州師范大學學報（社科版），2002，（4）.

［16］馬士斌.“戰國時代”高校核心競爭力的提升［J］.學海，2000，（5）：163-166.

教育評價的核心要素范文第3篇

[關鍵詞] 教育信息化評價;面向過程;ICS-CMM

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)01―0013―05

教育信息化已經成為世界教育領域的焦點。我國在教育信息化方面也推出了一系列政策與工程,并投入了大量資源。隨著人力、財力、物力的大幅度投入,在教育信息化的進程中也逐漸暴露出一些問題,如硬件環境大投入而沒有得到應用效果大產出問題,教育系統內各要素發展不均衡導致系統無法協調運轉問題,設備管理與使用的矛盾問題等等。在這種情況下,如何對教育信息化建設進行有效的評價,并促進相關工程可持續的、和諧的發展,則成為重中之重。

近幾年來,我國學者也對教育信息化的績效評價問題給予了高度關注。李新暉(2008)從教育信息化發展歷程的角度,對我國教育信息化不同歷史時期的績效成熟度情況、特征等進行了分析,并建構了相關模型[1]。顧小清等(2007)從區域教育信息化效益評估的角度,從較為綜合、全局的視角建構了區域教育信息化效益評估的模型[2]。從歷史和區域等角度對教育信息化績效評價進行研究都是非常有益的,但是我們認為,教育信息化的主陣地是學校,反映教育信息化建設質量的重要指標也是學校,因此,對學校的教育信息化建設水平進行評價則顯得尤為重要。

本文在借鑒現有研究成果的基礎上,從系統發展的角度提出了面向過程的學校信息化建設評價思路及成熟度模型,以期對促進學校信息化建設的全面評價、和諧發展提供建議和方案。

一、面向過程的學校信息化建設成熟度模型(ICS-CMM)基本框架

當前,我國學校教育信息化建設評價的內容大多關注的是硬件環境建設、資源建設、開課率、師生信息素養等,而評價的方法也是通過等考察、典型案例分析等。相關評價在系統性、對整個工程的推動性等方面都較為缺乏。

信息化建設是一個龐大的,涉及到教學、管理、科研等各個方面的系統工程,這樣龐大的工程不可能一蹴而就。不同的決策人員在信息化建設的工程中也有不同的決策和著力點,這樣就導致各個學校在信息化建設的過程中各行其是,各走各的路。沒有統一的規范與階段性引導,評價也就無從談起。同時,信息化建設無論在財力、物力還是人力上,都是一項投資巨大的工程,如果沒有有效的評價和引導,一旦走錯方向,不僅導致巨大的經濟損失,甚至有可能貽誤教育。

面向過程的評價可以在很大程度上解決上述問題。在學校信息化建設與評價的過程中,采取“面向過程”的評價方法,采取“總體規劃、分階段實施、逐步完善”的原則,實現學校從管理到教學等各個層面的共同開展,而不是只抓其中的某些環節而忽略了整體推進。此外,采用面向過程的評價有利于發揮評價的診斷作用,使得我們在信息化建設的過程中不斷審視已經開展的工作,不斷思考后續應該采取的行動。采用面向過程的評價方法,有利于我們采取“邊建設、邊評價”的思路,按照螺旋式上升的路線不斷發展;有利于我們關注核心要素,循環式的、整體推進學校信息化建設工程。

在“面向過程”的評價理念和評價原則指導下,我們借鑒了“軟件能力成熟度模型”(SW-CMM即Capability Maturity Model for software)的相關經驗[3],建設了“學校信息化建設成熟度模型”(以下簡稱ICS-CMM模型,即Capability Maturity Model for Informationization Construction in Schools)。該模型以過程評估為核心特色、以動態改進學校教育信息化水平為目標,從系統的角度考慮學校在信息化建設過程中需要協調發展的環節和內容,為學校的信息化建設過程提供了一個階梯式的進化框架,如圖1所示。

ICS-CMM模型將學校信息化建設主要分為四個成熟度級別,分別為:初始級、基本級、發展級和變革級。這為測量某一學校信息化建設的成熟度提供了一個有序的級別,有助于學校在進行整合過程中分清問題的輕重緩急。ICS-CMM模型各級別的基本特征如下:

第零級 初始級:學校領導與教師沒有信息化建設的意識和計劃,或沒有基本的硬件條件及設施,就算有也是處于一種無組織、不系統狀態。

第一級 基本級:學校有信息化建設的計劃及相應文件;學校在環境建設、教師培訓等方面有一定的發展,并制定了相關的制度、方案。這是一個逐漸紀律化的過程。

第二級 發展級:學校在紀律化的基礎上在環境、師資、管理等各個方面進行不斷改進和完善,較好地發揮出信息技術在各個領域的應用效果。這是一個不斷優化與改進的過程。

第三級 變革級:學校在將信息技術工具有效整合到各個領域的同時,不斷進行變化與革新,尋求在教學、管理、科研上的突破與變革,并獲得相關成績。這是一個不斷變化與革新的過程,也與整個社會的發展密切相關。

對于ICS-CMM模型的每個級別來講,我們都將從“管理機制”、“軟硬件環境”、“工具的應用水平”和“師資水平”等四個維度列出其具有代表性的特征和涵義,即關鍵過程域,從而進一步完善ICS-CMM的體系結構,以便于我們對學校的信息化建設情況進行比較與評價。

二、ICS-CMM模型評價維度與關鍵過程域

(一)ICS-CMM模型評價維度

在采取面向過程的評價方法對學校信息化建設進行評價的過程中,要抓住一些核心要素,其中“管理機制”、“軟硬件環境”、“工具的應用水平”和“師資水平”這四個方面是重中之重。

1.管理機制

要促進信息化建設的順利發展,必須有全面的、合理的管理制度與保障。從實際工作的角度來講,可以分為如下內容:信息化建設項目管理、設備與資源管理、教學與科研管理、人員管理、評價與反思制度等。相關的管理制度應滿足如下準則:第一,有目標、有計劃。相關管理制度有預定的目標、具體的實施計劃及相應的監控、監督機制。目標應達到:可控制,可量化,對不同角色人員有不同的職責要求。計劃應達到:有實現目標的長期及短期計劃,并列舉實現目標所需的行為、步驟;第二,有專門的負責人及負責小組,能根據實際需求不斷調整、完善相關制度;第三,有文檔性材料;第四,有利于教學效果的最優化,如設備與資源管理不能只考慮“管”,更應考慮最大程度上促進師生對設備與資源的使用;第五,有相關機制保障制度的實施。

2.教學軟硬件環境建設

教學軟硬件環境建設是信息化建設中一塊十分重要的內容。硬件建設、資源與工具等都是非常重要且必不可少的。

(1)硬件環境。相關的硬件環境包括多媒體教室、網絡教室、電子備課室、語音教室、計算機設備等。但在相關建設的過程中,并不是說要把以上設備一次性建立起來或者說先建立以上設備再考慮其他因素,而是希望學校根據自身的情況先建立1~2種硬件環境,然后建設相關的軟件環境或教師培養機制,在該環境下運行良好后再推進其他硬件環境的建設。

(2)軟件與平臺。相關的軟件主要有辦公軟件、辦公自動化系統、教學軟件、教學平臺、殺毒與安全軟件、校園網建設等。其中相關的教學軟件與教學平臺是重中之重,如數學學科的幾何畫板、物理與化學學科的仿真實驗室、英語學科的語音軟件等。

(3)教學資源。學校應具備的教學資源有:各類優秀的學科資源庫、訪問網上資源庫的賬號、學校教師自己組建的資源庫。我們不贊成由學科教師進行大量的資源建設與開發,但是如果教師總是采取“拿來主義”而沒有按照自己的教學思路將相關素材組織起來,那么這個學校的教學也只能存在于起始狀態,因此學校應鼓勵教師在已有素材與資源的基礎上,按照自己的教學思路對其進行重新設計與組織,從而形成學校自身的資源庫。

3.信息技術在教學中應用的水平

信息技術在教學中的應用有一個由淺入深、不斷深化,從而促進變革的過程。我們認為,信息化教學應用大致可分為三個階段:

第一個階段:簡單的演示型PPT課件或大而全的講授性課件,這是最基本的教學內容演示型的應用,能對傳統教學產生增強作用,卻沒有對學習方式產生實質性的影響,學生還是被動的接受知識,對學生的創新精神與實踐能力培養沒有實質性的促進作用。

第二個階段:把信息技術作為學生的學習工具、認知工具、情感激勵工具、評價工具、研究工具等,促進學生在課堂上具有“積極的情感體驗、廣泛的認知范圍、深層次的認知投入”沉浸式的學習,形成“學教并重”的教學結構。信息技術不僅用于增強學生的學科知識,實現新課程改革的三維教學目標;更重要的是還要將信息技術作為問題解決的認知工具,促進學生實踐能力、問題解決能力、創造性思維的培養。

第三個階段:信息技術與教育、教學的全面融合。歷史已經證明,時代的變遷會促進教育的變革,信息技術與社會各個領域的融合,也會促進教學目標、教學理念、教學組織形式的變革,信息素養將越來越重要,正規教育也將向非正規教育延伸[4]。

4.師資水平/教師專業發展

再好的設備,再優秀的資源,再先進的理念,如果沒有優秀的教師,那一切都無法發揮作用。教師的重要作用已經在歷史上眾多的教育改革與實驗中得到驗證。我們認為,信息時代的教師應具備如下素養:

(二)ICS-CMM模型關鍵過程域

根據上述“管理機制”、“軟硬件環境”、“工具的應用水平”和“師資水平”等四個評價維度,我們可以為ICS-CMM模型的四個成熟度等級分別定義實現該等級目標的關鍵特征即關鍵過程域。只要該等級的相關過程域實現了,那么該學校就達到了該成熟度等級,并可以向更高一級努力與邁進。

四個成熟度等級與18個關鍵過程域的關系如表1所示。

根據評價維度的18個關鍵過程域,我們會得到ICS-CMM的整體體系結構,如圖3所示,并對ICS-CMM模型的四個成熟度等級有更清晰的理解和闡釋。

第零級 初始級:學校領導與教師沒有信息化建設的意識和計劃,或沒有基本的硬件條件及設施,就算有也是處于一種無組織、不系統狀態。

第一級 基本級:學校有信息化建設的計劃及相應文件;學校建設了多媒體教室并得到了合理的使用;學校制定了教師培訓制度,對管理人員、學科教師、技術人員等進行分層培訓;學科教師有初步的信息技術與課程整合的觀念并在教學中進行應用;90%的教師能合理發揮信息技術在教學中的作用,尤其是作為演示工具的作用。

第二級 發展級:學校制定了系統的管理制度和激勵機制,教學與科研制度等;建設了各教學班、教師電子化備課室和校園網,并可與Internet互聯;購買了相關教學資源庫并建設了一定數量與質量的學校自身資源庫;80%以上的教師掌握了多種先進的教學思想和理論,在教學中逐漸發揮出信息技術作為探究工具、認知工具等工具的優勢,而且40%以上的教師具有一定的科研能力,參與一定級別的課題并發表學術論文、著作等。

第三級 變革級:學校建立了完善的制度對信息技術與課程整合的教學改革過程進行監控和評價,及時從教學中得到反饋信息并制定相應對策;硬件設施和資源建設得到系統的、開放的管理;教師的理論水平和技術水平得到極大提高,能按照教學需要,靈活選擇信息技術并發揮信息技術作為多種工具的優勢,有很好的自學能力和科研能力。

(三)成熟度等級與關鍵過程域的關系

除第零級初始級外,ICS-CMM的每一成熟度等級都包含了實現這一級目標的若干個關鍵過程域。不同的關鍵過程域都有具體的目標和有不同的屬性描述,這些屬性是具體的實踐活動的描述,是可執行、測量的。如果學校實現了某個關鍵過程域包含的全部實踐活動,這個關鍵過程域的目標就達到了,也就表明該關鍵過程域實現了。如果某個成熟度級別的所有關鍵過程域都實現了,該學校就達到了該成熟度級別,如圖4所示。

從上述體系結構可以看出,ICS-CMM強調過程進化和逐步走向成熟,認為過程的改進是基于許多小的、不斷進化的步驟而不是革命性的創新。

三、ICS-CMM模型評估應用

應用ICS-CMM提高信息化建設的過程如圖5所示。學校和教育測評機構可以利用ICS-CMM模型對學校的信息化建設情況進行評價,從“管理機制”、“軟硬件環境”、“工具的應用水平”和“師資水平”等四個核心要素入手,對照18個關鍵過程域的相關屬性,確定學校當前完成了哪些關鍵過程域的哪些屬性,確定學校所處的教育信息化成熟度層級,找到與下一個層級之間在具體關鍵過程域上的差距,從而制定計劃,改進、實施,周而復始,不斷提高學校教育信息化水平。

例如,某所學校想看一下是否達到了ICS-CMM模型的第一級基本級,他們可以參照表2的基本級詳解,找到該等級6個關鍵過程域的目標,要達到的實踐活動以及對相關實踐活動進行測評的方式,然后通過問卷、訪談、觀察等方式收集信息與數據,并對結果進行分析,指出學校在信息化建設過程中的強項和弱項,指出哪些實踐活動或關鍵過程域已經實現,哪些還沒有,并診斷出沒有達到的原因。依據評估做出的診斷,學校可以建立改進計劃,確定改進方針和優先級,規劃行動。具體實施后,再進行進一步的測量和診斷,這樣不斷循環直到該成熟度級別的所有關鍵過程域均已實現,即學校的信息化建設已達到了該級別。

面向過程的學校信息化建設成熟度將學校教育信息化建設從低到高分成了初始級、基本級、發展級和變革級四個層級,并從管理機制、軟硬件環境、工具的應用水平和師資水平等四個核心要素入手,設置了18個關鍵過程域。這為測量某一學校信息化建設的成熟度提供了一個有序的級別,有利于我們關注核心要素,循環式的、整體推進學校信息化建設工程。但是該模型還處于初級階段,在后續的研究中還需要對各關鍵域及其屬性進行不斷完善,并在實踐中不斷調整與優化整個模型。

[參考文獻]

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[2]顧小清,林陽,祝智庭.區域教育信息化效益評估模型構建[J].中國電化教育,2007,(5):23-27.

[3]Mark C. Paulk, Bill Curtis, Mary Beth Chrissis, Charles V. Weber, “The Capability Maturity Model For Software, Version 1.1”, CMU/SEI-93-TR-24/ESC-TR-93-177.

[4]馬寧,余勝泉.信息技術與課程整合的進程[J].中國電化教育,2002,(1):9-13.

[5]馬寧,余勝泉.信息時代教師專業素養的新發展[J].中國電化教育,2008,(5):1-7.省略);余勝泉,教授,博士生導師,北京師范大學教育技術學院院長()。

The Process Assessment and Capability Maturity Model for Educational Informationization of Schools

Ma Ning & Yu Shengquan

(Institute of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

【Abstract】 Based on the process assessment theory, we constructed the Capability Maturity Model for Informationization Construction in Schools(ICS-CMM). This model divided the educational informationization of schools into four levels which are initial level, basic level, developing level and innovative level. We built 18 different key areas to describe each levels and how to get it. This model provided sequential levels for educational informationization assessment of schools and made the programs more rational.

教育評價的核心要素范文第4篇

關鍵詞 教育理念 幼兒教育 小學化 教師素質

幼兒教育”小學化”是指幼兒園將小學辦學理念、管理模式、課程資源、教育規范、教學方法、評價方式等滲透或運用于幼兒教育實踐中,使之常規化、教學化、狀態化,進而普遍化、趨勢化的教育現象。出現這種現象的原因一方面實際上是應試教育前移的表現，熟不知超前灌輸幼兒無法理解的知識相當于拔苗助長，會讓幼兒從小對學習產生厭惡情緒，形成不良的學習方法。另一方面是迎合家長和社會的需求，例如家長望子成龍，以為兒童智力早開發早得利。一些幼兒園為多收幼兒、多賺錢，一味迎合家長望子成龍的心理，不顧幼兒接受能力，向幼兒提出過高的學習要求，不斷制造認識多少漢字、背誦多少篇唐詩宋詞、記住多少英語單詞 、會算多少道題的教學神話，并以此作為“辦園成績”向社會炫耀，以提高自己的吸引力和競爭力。有的優質小學借助學科知識考試和智力測驗的名目篩選學生，導致不少幼兒園投其所好，客觀上助長了幼兒園教育小學化傾向。目前幼兒園教材與幼兒實際脫節比較嚴重，教材雜亂，標準不一，偏多偏難，導致幼兒園教育小學化。這是幼兒園小學化的社會根源。改變這種現狀必須需要各方面凝聚共識，形成合力，綜合治理，手段上堵疏結合，方式上標本兼治，目標上遠近兼顧。

一、通過廣泛宣傳小學化傾向的危害，家園達成共識

要想杜絕小學化傾向這種現象，必須發揮我們專業教育機構的權威性，帶領家長走出教育的誤區。第一，充分發揮家長學校的作用，通過一系列專業教育知識的學習，并輔之以一些實例，讓家長看到急功近利的拔苗助長方式并不利于幼兒的長遠發展。在教育孩子時，應保持一顆平和的心態，著眼于幼兒的長遠發展，同時給予家長一些具體的科學育兒方法的指導。讓他們在教育孩子的觀點上做到與幼兒園一致，只有這樣，家庭與幼兒園的教育也就做到了真正意義上的同步。 第二，多舉行一些諸如家長開放日或其他形式的開放活動，吸引家長參加，通過形式多樣的活動，讓家長真切地感受到幼兒在情感、態度、能力多方面的逐步提高，更堅信幼兒園在教育孩子方面的權威性，從而能更主動的配合幼兒園以正確的教育觀對孩子實施教育。 第三：我們會不定期的針對一些家長感興趣的熱門話題，教育難點問題，展開家長論壇、教師論壇等活動，通過大家各抒己見，溝通觀點，能更好的達成教育的共識，同時也促使家長更加關注科學的教育觀，理智地看待學前幼兒教育，并主動向幼兒園靠攏。

二、完善幼兒園規章制度，杜絕小學化傾向

沒有規矩不成方圓。要想嚴控小學化傾向這一現象，必須制定相關的規章制度，以制度來約束園所行為。例如不準使用小學教材和其他不規范的書進行教學活動；不準教學拼音、漢字書寫、筆算、珠心算小學教學內容；不準給幼兒布置家族作業；不準進行任何形式的知識性測驗和考試；不準舉辦各種形式的小學預科班；不準在正常的幼兒日常活動時間內舉辦收費性質的興趣特長班，違反規定與績效工資掛鉤等等。有了完善的相關制度，這一現象會減弱甚至消失。

三、通過不斷學習提高教師綜合素質，防止小學化傾向

教育評價的核心要素范文第5篇

關鍵詞：中外教育合作；創新人才；制約因素；機制；途徑

中圖分類號：G648.9 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）35-0232-02

一、國內高校創新人才培養的制約因素分析

在我國提出建設“創新型國家”發展戰略的背景下，社會對高校創新人才培養表現出了更多的期待，高校也圍繞培養創新人才做出了一系列改革，但是效果普遍不明顯。究其原因，其中有學生自身因素，而更重要的是外部因素。

（一）自身因素

首先，學習目標的片面性導致學習動機的外在化和功利化。在學習的定位上，多數學生一般都是將知識作為學習的唯一目標。其實，知識既不是學習的唯一目標，也不是學習的最終目的。學習是促進生命完滿和諧、發展和開發人的生命潛能、實現自我價值的重要途徑。只有在學習知識的基礎上不斷豐富人的情感、陶冶品性、提高能力，形成良好的人格，才能使大學生獲得人生命所具有的全部意義，健康、活潑、全面、和諧地發展。據調查，當前大學生學習最主要的動機是為得到一個好職位、出人頭地、報答父母、想在某方面有所建樹等，多涉及自我及個人利益方面。學習動機的外在化和功利性，造成大學生學習目標價值追求的近視或短淺，學習心態的浮躁，學習行為的短期化傾向，妨礙了需要以長期、穩定的學習作支撐的創新能力的發展。

其次，學習方式單調以及學習內容狹窄。目前，大學生的學習方式主要是接受學習，而且以課堂學習為主，個人自學為主。通過這種學習，大學生可以學習和繼承前人已經發現的知識，獲得個體經驗，但其創新能力是難以形成與發展的。大學階段，主要是專業教育階段，目的是為大學生將來從事某種職業打下扎實的專業知識方面的基礎。這種專業教育使得大學教育，分科過細，知識成點線結構。大學階段這種分科過細、專業性太強的學習內容，導致大學生知識面狹窄，限制了大學生的思路，不利于大學生成才。

（二）外部因素

首先，創新人才培養的教學制度弱化和異化。創新人才培養的教學制度弱化主要體現在本科生參與研究制度以及小班化教學制度。在美國，專業教育已經過度到研究生教育階段，美國的大學尤其是研究型大學無不設有本科生研究計劃，并將之作為一種必要的人才培養制度。中國的高校在這方面也開始了有益的嘗試，如浙江大學的“大學生科研訓練計劃”、中國科技大學的“大學生研究計劃”。但我國高校起步較晚，沒有形成成熟、完備的體系，更沒有在高校中產生普遍效應。美國大學特別重視小型討論班對培養創新型人才的作用，這種人才培養的方式有利于提高學生學習的積極性、主動性，也有利于學生批判性、創造性習慣和精神的養成。然而我們由于考慮教學成本，更多選擇了大班上課，顯然研討無法展開。

其次，教師及學生評價制度。按照教師活動的主要內容，對教師的評價可分為教學評價與科研評價，相對而言，由于科研提升學校地位與層次見效快、科研考核易于操作，教師評價普遍存在重科研、輕教學的傾向。如何把教師在科研過程中所體現出的創新意識、創新精神傳遞給學生，如何把創新能力、創新成果轉化為學生的能力、教學成果，在我國這些方面普遍沒有成為教師教學評價的重要內容。建設“創新型國家”的戰略決策不斷推動高校把“創新”作為人才培養目標內涵之一，但我們看到高校紛紛提出培養創新人才目標的同時，學生的評價制度沒有做出相應的調整。創新人才一個主要特征是可持續發展，對學生的評價應該延伸至畢業后的若干年，所以評價主體不應該仍然是學校范圍內的教師評價與學生自我評價，還應該注意社會評價主體；當評價指標與評價主體發生變化時，評價方式也必然發生變化。統一化、剛性化的評價方式只會抑制“創新”的出現，培養創新人才必然呼喚多樣化、柔性化的評價方式。

二、中外教育交流合作背景下的創新人才培養機制

中外教育交流合作背景下，大學國際化是創新人才培養途徑的必然選擇。正如耶魯大學校長理查德·萊文（Richard Charles Levin）所說，“在經濟全球化背景下，高等教育國際化已是大勢所趨。一個‘全球性大學’必須具備四個要素：更多地吸納來自不同國家的學生；在教學和科研中注入更多的國際化內容；與國外大學建立聯系，加強校際交流與合作；開展國際網絡教學，通過先進的通信科技將世界更多的聽眾帶入課堂。”耶魯校長的話充分表明了大學國際化的重要性與緊迫性。“全球性大學”的四個要素與創新人才培養過程的環節密切相關，大學國際化為培養高質量創新人才提供了更多路徑。

在中外教育交流合作背景下，大學國際化與創新人才培養是相互融合的統一體。培養創新人才為大學國際化指明了方向，國際化為創新人才的培養提供條件和資源；培養創新人才在國際化進程中體現了人才培養的更高標準，國際化也因立足創新人才的培養而獲得前所未有的推動。兩者相互促進、相互滲透，在一定條件下相互轉化，融入了人才培養的動態過程。大學國際化只有從外部的人才流動轉向內部的人才培養，滲入人才培養過程的核心要素中，才能真正找到深化大學國際化的突破口。若從基本要素考察創新人才培養過程，專業建設與人才培養模式改革是龍頭，課程與教學是著力點，實踐環節是催化劑，師資團隊是保障，而培養高質量的創新人才是根本的出發點和落腳點，這些要素形成了一個循環系統。大學國際化只有涉及專業、課程、教學、實踐及師資等核心要素的深層次變革，才能培養出高素質的創新人才。

三、中外教育交流合作背景下的創新人才培養的實現途徑

（一）優化專業結構，重置課程體系

政府教育主管部門應根據社會、經濟、科技發展的特點，立足我國實際，通過社會對專業的需求預測，建立高校專業設置與調整制度，旨在引導專業建設與國際接軌。高校要充分發揮自身優勢，按照個性化原則設置特色明顯、社會急需、交叉綜合的專業，以滿足社會對創新人才的需求。培養創新人才需具有國際認可的專業人才質量標準，因此加入國際認證是專業建設國際化的重要舉措，對于優化專業結構意義重大。我國的課程國際化有兩個關鍵問題需要解決才能與國際接軌。一是課程體系要沖破學科壁壘，優化重組。根據創新人才應具備的知識、素質和能力要求，按照初級、中級、高級的不同層次模塊重新設置，建立以能力為本位的課程體系，融理論課程、實踐課程、自主研學課程、網絡助學課程于一體，課程的內容盡可能多地加入國際前沿；引入國外教材，供學生比較學習。二是要提高雙語課程在課程設置中的比例。當前，我國高校的雙語課程實施問題頗多：雙語課程設置沒有統一規劃、雙語課程覆蓋面不夠廣泛、雙語教學理念不清、雙語課堂中“僅學習外文單詞或翻譯”的做法普遍。這些問題的存在與雙語師資的嚴重缺乏不無關系。

（二）開展國際聯合教學，促進教學水平的提升

引入先進教學理念的關鍵是改進教學方法。耶魯大學校長萊文認為，教學方法影響創新能力培養，制約學生創新能力發展的主要因素應該是教學方法的問題，不同的教學方法取得的效果大不一樣。培養學生獨立思考、批判思維的能力，嚴密分析的能力，從不同視角看問題的能力，這種教育對社會的貢獻是最大的。國際聯合教學有助于在國際化與本土化中尋求平衡點，既可學習國外先進的教學理念與模式，又可推廣我國教學的優勢與特色；通過學分互認，可以吸引更多的外國學子來中國學習和交流，營造良好的國際化校園環境。構成國際化聯合教學的基本要素有：國際公認的辦學特色和人才標準、具備一定數量的學分互認課程、國際知名教授的理論與實踐教學、具有海外留學背景的高水平師資。

（三）重視學習體驗，擴大國際交流

目前，我國大學在創新人才培養的過程中并未能充分重視學生的學習體驗，其實驗教學、畢業設計、專業實踐往往局限于國內的實驗室與企業。這樣的學習體驗常常難以與國際前沿相聯系，學生的思維也難以在全球化的視角下得到激發，最終必然影響國際化創新人才培養目標的實現。大學重視學生學習體驗的緊迫之舉是擴大國際交流，使學生的學習體驗由國內延伸到海外。國外學習體驗、國際合作項目和研究有助于學生獲取更廣泛的國內外信息、發展批判性思維、深化對多元文化的認知、建立廣泛的學習和研究興趣，這對于培養具有國際視野的創新人才不無裨益。

（四）教學科研結合，培養國際化師資

師資短缺是培養國際化創新人才過程中一個不可回避的問題。離開國際化的教師，大學國際化就沒有實施的主體，培養創新人才也無從談起。解決教師國際化的途徑除了“請進來”外，更重要的是通過“走出去”的方式培養本土的國際化師資。就大學層面而言，管理部門須做很多努力才能使具有國際背景的教師對人才培養做出貢獻。最重要的一點是要明確出國教師的任務。高校應深化與國際名校間的教學、科研合作，分年度有計劃地選派一定數量的教師到國外知名大學進修訪問，明確其教學交流的具體任務和要求，爭取在國際高水平的學術與教學平臺上提升教學水平。