法醫學的概念

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法醫學的概念范文第1篇

關鍵詞:性質 方式 法醫學

一、“性質”和“方式”兩詞在不同版本法醫學教材、專著及相關辭書中的應用

在不同版本的法醫學教材、專著及相關辭書中,“性質”和“方式”兩詞的應用,總體上看來有兩類:一類是把“性質”和“方式”的含義合用;一類是把“性質”和“方式”的含義分別應用。下面一一舉例說明:

(一)把“性質”和“方式”的含義合用

(1)在郭景元《損傷的鑒定》中的應用是“損傷的方式有自殺(自傷)、他殺或意外災害三種”。

(2)在徐英含《死亡與尸體現象》中的應用是“暴力死可分災害、他殺和自殺三種方式”。

(3)在徐英含《死亡概述》中的應用是“死亡方式分為他殺、自殺及意外三種”。

(4)在《

1.“性質”和“方式”是兩個截然不同的概念,“性質”是“一種事物區別于其它事物的根本屬性”,“方式”是“說話做事所采取的方法和形式”。因此“性質”不等同于“方式”,“方式”也不能替代“性質”,兩者不能混為一談。

2.在有關訴訟和違法案件中,“性質”是一個在特定學科中使用的專用詞匯,是指“案件本身具有區別于其它案件的本質屬性”,就“損傷性質”和“死亡性質””而言,它是通過法醫對傷者或尸體檢驗后,結合現場、案情及有關檢驗結果進行分析作出的本質屬性的判斷;而“方式”通常講的只是損傷方式和死亡方式,即造成人體損傷或結束生命的方法,兩者是不能混用的,尤其是在法醫學教材,法醫學專著中更不能將兩個概念混為一談、合意而用。因為法醫學是為法律服務的一門科學,希望今后的作者們,在法醫學科中編寫教材、專著、辭書時,應該把用語或用詞規范到訴訟和違法案件特定學科中使用的專用詞匯上來。

參考文獻:

[1]郭景元.實用法醫學[m].上海:上海科學技術出版社,1980.

[2]徐英含.實用法醫病理學[m].北京:群眾出版社,1984.

法醫學的概念范文第2篇

[關鍵詞]物理概念 等效 深化鞏固

在新課標下，中學物理的概念的形成尤為重要，物理基礎知識包括物理現象、概念、原理、定律和公式等方面，而其中首要掌握的是物理概念。因為它不僅是基本理論的重要組成部分，而且也是構成物理定律和公式的理論基礎。所以，教學中引導學生搞清物理概念是非常重要的。

一、物理概念

物理概念是反映物理現象和過程的本質屬性的思維形式。

它包括二大類：

其一是只能定性地反映客觀事物的基本物理特性和性質。如：重心、簡諧振動、電磁波等等均屬此類。

其二是不僅能定性地反映客觀事物的基本物理特牲和性質，而且還能定量地反映客觀事物的基本物理特征和性質。如：力、加速度、功等屬此類，我們把這一類通常又叫物理量，對于第一類只能叫物理概念，而不能叫物理量。

物理概念具有高度的科學性、概括性，因此，教學中教師對其比較重視，下面我從概念的引入、形成、定義、表達式、深化和鞏固幾個過程談一點如何重視的體會。

二、概念的引入

1、引入新概念的必要性、迫切性

教師在講一個新概念之前，應當明確指出，不引進新概念，已有的知識已經不能概括我們正在研究的事物特征。

2、運用舊知識進行類比，引入新概念

物理知識是比較系統的，不是彼此孤立、毫無聯系的，也就是說前面學的知識，不僅是學好后面知識的基礎，而且往往可利用學過的知識來引入一些學生容易出現理解上錯誤的概念。如“浮力”概念的引入，如果從生活中的簡單事例“木塊能浮在水面”上來引入的話，學生易感覺到浮力似乎是一種特殊的力。如果我們從已學過的“二力平衡”出發引入“浮力”概念，就不會出現上述錯誤，方法是讓學生通過觀察靜止在臺面上的木塊，受到重力和支持力的作用而平衡，類比靜止在水面上的物體也受到重力向上的托力的作用，進而引導學生比較“木塊能浮在水面”和“船能浮在水面”等學生生活經驗中的事例，找出共性，概括出“浮在水面的物體受到一個向上的托它的力，這種力叫做浮力”。

3、利用舊概念的深化引入新概念

在舊概念不能確切描述已有的現象時，教師還可利用學過的概念，加以引導深化，從而引入新概念，這樣，可增強學生的主動性，對新概念留下深刻印象。例：利用“速度”引出“加速度”來。在學生學過勻速運動后，他們對于公路上速度不同的車，都能做出某個速度快，某個速度慢的判斷，如教師問：汽車、火車急剎車時，“速度”怎樣呢？回答：“慢慢減小”，顯然，這個回答不能確切反映“速度”的變化量，那么要描述這個變化量，引入“加速度”這個概念就解決了。

4、由演示實驗提出問題，引入新概念

利用生動的演示實驗，恰當地啟發性設疑，引入新概念，能調動學生學習的積極性，引人入勝，使一節課一開始就搞得生動活潑，妙趣橫生。

5、糾正原有錯誤概念，引入新概念，這樣，不僅鞏固了學生原有的概念，而且對新概念印象比較深刻。

三、概念的形成

1、通過多個實驗，找出共性形成概念

自然界的事物千姿百態，瞬息萬變，每個事物都有自己的特征和運動形式，即有個性，而有些物理概念，就是在研究了多種具體事物的個性和過程后，棄去非本質的，找出本質的、共同的東西而得到的。

2、透過現象，抽出本質的東西形成概念。

有些物理概念的本身，就是描述有關物理現象的本質和特點的，對這一類概念，必須通過分析實驗現象和結果，找出其主導作用的、具有決定其本質的東西。

對不能用實驗直接演示出的物理現象和過程，可根據生活中的一些事實或某些間接實驗，進行假設推理，形成概念。

4、運用類比，溫故知新，形成概念

有些物理概念所反映的客觀事實在通常情況下是看不見、摸不著的，如直接給學生講述，學生難以接受，我們如由分析看得見的現象開始，運用類比，可使學生較順利地抽象出不能直接看到的新物理事實和概念，這樣，對學生有著很大的潛移默化作用。

5、運用對比、比較的手法形成概念

有些物理概念，有相似之處，本質不同，而常被學生混為一談，直接影響教學質量，大多數教師都重視用“對比“的方法，來講清其形成過程，區別其異同點。這樣，條理清楚，學生易接受，記憶力牢固。如位移和路程，速度和加速度，蒸發與沸騰，振動和波等等都是常用“類比”來講述的，這里不再贅述。

6、運用比喻，使概念形象化

對于缺乏直觀性的概念，恰當地運用比喻，把科學性與通俗性結合起來，變無形為有形，使之形象化。但“比喻”所應用的畢竟是另一事物，它不是所講物理模型本身，所以在應用“比喻”之后，一定要明確指出：“在那些方面兩者可以相互模擬，而在哪些方面兩者之間有質的差別，以免概念被曲解。

7、運用等效方法，形成概念

用等效法處理某些概念的過程有二種情況：

其一，是人們注意到兩個不同的物理過程（現象）在某一方面，有共同性或相同結果，在解決這一物理過程中的某個方面問題時，就可用另一物理過程代替它，同時也能對這兩個不同的物理過程的物理實質獲得更深刻的認識。

其二，人為的選擇較為簡便的處理方法，去處理一些物理過程，以獲得其方面相同的結果。但并不涉及物理過程的物理實質。例：合運動，合力，重心，電路，總電阻等等，都可用等效法來處理。

8、掌握概念“層次”，不能引得過深，還能使學生聽懂，又不能在某“層次”上把概念講得絕對化

四、對概念的定義

在引導學生形成概念之后，接著教師的工作是如何對概念下定義，教材中對有些定義已做了精辟的闡明，而有些要領還須要教師來完成，完成定義教師除引導學生深入到事物內部揭示事物的本質，把本質用精煉的語言，清楚、準確地表述出來外，還應注意以下幾個問題：

1、定義不能循環，就是說不能用被下定義的概念來下定義，即不能在下定義部分中出現被下定義的概念。例：不能說“物理學是研究物理的科學”。

2、定義必須是相應相稱的。就是下定義部分與被下定義部分的外延要相等。例：不能說“物理學是研究自然現象，性質及其規律的科學”。也不能說“物理學是研究力學的科學”。

3、定義必須清楚、明白，不能用比喻。

4、定義不能是否定判斷。

對于課本上的定應急，講解時應注意，充分發揮課本的作用，不應隨便另用其它表達式，還應注意定義的科學性和邏輯性。所謂科學性，是對定應急表達準確，講解正確，論證確切。

五、概念的深化和鞏固

1、對初次接觸的概念，不要求學生一次“弄通，應逐步的了解深化”

掌握一個物理概念要有一個逐步深入，逐步完善的過程，對于一些比較復雜，難理解的概念，不能要求學生一次弄通，只有通過反復使用，從不同角度多次接觸或采用小循環的方式，使學生逐步地融會貫通。但多次出現同一概念時，不能做原地踏步式的簡單重復，應將概念放到與它相關的規律中去，在不同的條件和要求一來加深、鞏固。

2、基本概念的講述與圖象有機結合起來

有些物理現象和過程直接可用圖象反映出來，有些現象和過程我們按照其規律間接地做出圖象來，因為用圖象反映規律更為直觀、形象，易為學生所接受，使規律系統化、完整化，而且思路更為清楚，因此，把概念融會在圖象中講解，便于概念的深化。

法醫學的概念范文第3篇

關鍵詞：解釋性方法 重要概念 生物學教學

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

《義務教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準（2011年版）》）在修訂過程別強調要“凸顯生物學重要概念的傳遞”，這就需要教師對生物學重要概念的教學有更加深入的理解和認識。下面介紹一種“解釋性方法”去理解和認識生物學重要概念的教學。

1.解釋性方法——重要概念教學的工具

1.1解釋性方法

解釋性方法是指一些以人的內心活動、精神世界以及作為人的精神世界的客觀表達的文化傳統及其辯證關系為研究對象的一種研究方法。解釋性研究方法目前主要用于人文社會科學的研究，強調從“理解”意義的角度區別于自然科學的因果說明的研究。它不是追求自然科學模式的科學化目標，也不是強調以實驗的客觀性為研究的方法，而是強調人文社會科學的特點及人的精神與文化的特殊性，通過探尋某種規律來體驗與理解人的生命，進而在解釋其意義的基礎上重構人的生活世界。

解釋性方法起源于哲學，是經歷了胡塞爾的現象學等的影響，逐漸成為對一些研究領域有借鑒意義的一種方法。解釋性方法主要是體會“理解”，它不是進行因果說明，而是把自己移入到另一個異在的生活經驗之內，以“我”作為一個生命存在，重構地理解另一個對象化的生命，在體驗中把握意義。而體驗是“對陌生的生命表現和他人的理解建立在對自己的體驗和理解之上，建立在此兩者的相互作用之中”。體驗不僅是對自己生命和生活的體驗，而且是通過這種體驗達到對理解他者生命與生活的重構。

在施萊爾馬赫看來，一切個性都是普遍生命的表現，每一個人都在自身內與其他人有某種聯系，因此理解可能通過心理解釋來達到。狄爾泰把這種由外在感官所給予的符號去認識內在思想的過程稱之為理解。海德格爾認為現象學是讓人從顯現的東西本身所顯現的那樣來看它。伽達默爾提出“理解何以可能”的問題，認為理解是普遍性的，理解的經驗乃是“先于現代科學并使之得以可能的東西”。理解不是重建而是調解，把理解定義為一種“視域融合”，為發生在一切意義轉換中的進程提供了一個更為真實的圖像。

“何種答案回答何種問題依事實而定”，這句話其實就是解釋學能夠被應用于教學中的一個原因，引中出一個必然，每一個想學習一門科學的人都必須學會掌握它的方法論。

2.解釋性方法在生物學重要概念教學中的實際意義

2.1生物學重要概念

重要概念是對課程內容中重要指示內容的提煉。生物學重要概念是在眾多的生物學事件、生物學事實、生物學現象的基礎上進行歸納、推理得出的結論，是對同一類生物學問題本質特征的概括。《標準（2011年版）》提出的50個生物學重要概念是以概念內涵或命題的方式具體描述，采用完整陳述句的形式來表述課堂教學中期望學生掌握的概念。

2.2解釋性方法在生物學重要概念教學中應用的范例

解釋性方法在生物學重要概念教學中應用的前提，是一定要明確重要概念的內涵、外延和作用。例如：

名稱：生態系統。

定義：一定空間范圍內生物與環境所形成的統一整體叫做生態系統。

內涵：生物與環境所形成的統一整體。

外延：一片森林，一條河流等。

重要概念：對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋。

作用：傳達給學生如下的信息，任何生境中都有多種多樣的生物，每種生物都離不開它們的生活環境，同時，又能適應、影響和改變環境。生物與環境保持著十分密切的關系，并形成多種多樣的生態系統，生物圈是最大的生態系統。

具體范例一：生物與環境。

生物的存在離不開環境，環境的生成同樣離不開生物。生物與環境之間存在著普遍的聯系和多種多樣的相互作用。二者之間相互依賴，相互影響。

（1）生物與環境相互依賴、相互影響。

（2）一個生態系統包括一定區域內所有的植物、動物、微生物以及非生物環境。

（3）對生命基本現象、規律和理論等的理解和解釋。

在準備教學時，教師先羅列本節重要概念，圍繞重要概念，設計這節的教學活動。例如，“生態系統”，重要概念是“生態系統——生物與環境構成的統一整體”。教師怎么幫助學生構建這個概念？先提供事實，先讓學生去感知事實性材料，帶學生到農田里，或者到池塘邊走走看看。若是條件不允許，給學生提供圖片、文字資料、以展示生態系統，反映生態和環境密不可分的關系。教師要先了解該重要概念的內涵、外延和作用等，再充分了解學生的學前狀態、學生對于該部分內容的內心反映、其精神活動以及他們認為異在的東西。教師在解釋這個概念時，可讓學生進入另一個異在的生活中，假設讓學生在一定時間內離開空氣、離開水等，讓學生進行自我體驗，思考生物的存在離不開環境的原因。如果反過來說，環境的存在離開了生物，又將會是怎樣的？教師要讓學生通過體驗去“理解”，不要正面進行因果解釋，最終通過這種學生自我體驗達到對理解他者生命與生活的重構。

具體范例二：生物圈中的人。

生物圈中另一重要生物就是人，其實學習了各種生物，尤其綠色植物，無非就是想逐漸理解人體的基本生命結構。人體的組織、器官和系統的正常工作使得人可以生存。人體的幾大系統的基本結構和機理以及相互關系則是中學生要掌握的基本知識。

（1）人體的組織、器官和系統的正常工作為細胞提供了相對穩定的生存條件，包括營養、氧氣等以及排除廢物。

（2）消化系統包括口腔、食道、胃、小腸、肝、胰、大腸和，其主要功能是從食物中獲取營養物質，以備運輸到身體的所有細胞中。

（3）呼吸系統包括呼吸道和肺，其功能是從大氣中攝取代謝所需要的氧氣，排除代謝所產生的二氧化碳。

教師在介紹這一重要概念時，先分析學生的心理活動和精神世界的狀態、學生客觀表達對“人”的理解的方式。教師應從學生角度理解：由外在感官所給予的符號而去認識內在思想的這樣一個過程，讓學生最終達到“理解”的水平。以重要概念的建構為目的或方向，教師從學生思維發展和其慣用的學習方法兩個角度考慮學習活動的設計，在情境、素材或者開展的活動中體現出重要概念，并且將其轉化為學生容易理解和接受的內容。

法醫學的概念范文第4篇

（1）流動的課堂更有生命力。一名教師不可能對課堂上即將發生的良性或不良的事件進行完全的預設，掌控教學指的是對全局和整體的駕馭，而非對每一個點和每一個環節生成固定的應對策略。畢竟偶然的突發事件屬于小概率事件，可以靈活應對，課堂更多的是一種常態，這就要求我們的課堂應該是流動。何謂流動？即：在教學環節尚未進入預設環節而學生跳入該內容時應因勢利導，順應變化，從而使得課堂更為豐富。本堂課中，有兩名同學都在教師教學之前直接提出并應用了公式：an=amqn-m，這一現象本來很好，教師本應因勢利導，順勢引出該問題的證明問題，進而更加深入的探究單位“1”與“m”，字母與數之間的深刻內在聯系，而教師為完成任務，匆匆而過。一方面，錯過了一個讓學生更深層次的探討和認知的機會。另一方面，使得課堂處于一種凝滯的人為引導的狀態，導致課堂缺乏活力。長期如此下去的話，學生容易形成思維定勢與思維依賴，反正我怎么想，老師都要按照他的方法來講，那么我就干脆不思考等著老師來講算了。這樣的想法一旦形成，學生的學習容易陷入僵化、呆板的格局。

（2）提問應有發散性、生成性。長期的不良習慣養成了我愛提判斷性問題，愛用疑問句和反問句的習慣，本堂課也沒有幸免。例如：“等比數列的通項是指數函數嗎？”、“某某同學的回答正確嗎？”諸如此類的問題。課后反思下來，這些問題中有的完全可以逐層遞進的展開提問。1.請類比等差數列中通項與一次函數的探究方法，觀察等比數列的通項公式，找出與之相關聯的函數。2.此二者有何異同（關鍵性問題，這兩者定義域不同，等比數列可取負數，而指數函數必須為正，從而可以通過對比讓學生進一步區分和認識散點函數與連續函數之間的關系）。如果本堂課多有幾個類似于某位同學提出的q≠0的問題的話，對學生的啟發效果將更為顯著。而“對不對”、“是不是”等這些問題其實完全可以不提。唯有好的問題才能創造高效能的課堂，才能激發學生靈感的火花。

（3）對學生的兼顧不足。一堂課可以完成多少內容，應該是教師智珠在握的，如果僅僅局限于好學生完成的話，本堂課內容似乎不多，但差一點的學生呢？她們并沒有跟上，在隨堂練習中我發現部分同學還在用等差的公式在解等比的問題。這就一方面說明教師課堂提問的效能沒有體現，另一方面也說明教師過于急躁。這種急躁既有為了完成教學任務而趕課的原因，也有對學生的認識不足的因素在內。事實上，課后反思下來，以后這些學生還得花時間去補，就此而言，還不如放慢一點腳步，讓每一個學生能在每一堂課都扎扎實實的獲得知識并消化知識，這比起炒回鍋飯的效果顯然會好得多。

（4）本堂課教師的示范演示過少，導致學生格式不規范等等現象發生。這讓我認識到：一方面，學生板演，特別是對新知識的板演應該是在教師有過示范的情況下再來進行，以免學生對格式一無所知的情況下按照自己的想象去亂寫一氣，進而養成不良習慣。另一方面，教師不規范的板演將直接導致學生的不規范，所以自己在這一方面有待提高。

（5）導學案應該體現導的作用，其核心內容應該是在教學中運用使得學生能快速、有效地“學好教材”，教材作為“教”和“學”的中介，是導學案的核心內容。要使用導學案，學生就應該有課前的預習工作，學生的預習需要老師的介入與督促，我個人根本沒有進行這些活動而是直接使用導學案進行課堂教學，教學效果不好自然也是情理之中了。另外，本堂課中教師對學生的估計不足，進而導致了對學案的設計顯得隨意的問題出現，使得學案不僅沒有成為促進課堂教學的有力武器，反而一定程度的桎梏了教學。

幾個問題

（1）數學教學應當是充滿想象力的，同時更要注重學科之間的遷移。因此我常常認為在教學中應留足教師發揮的空間，課堂不能完全被教案、學案牽著走。事實上，我個人在日常教學中也常常寫略案以便于在某一地方有一定的發揮，學案的使用是從教生涯以來的第一次。經過數列這一章節的使用，我個人覺得學案的使用對自我的束縛過多、過大，如果說通過減少學案內容來增強自我創造，又不見得完全可行，因此，如何使用學案、怎樣用好學案，在什么地方仔細用什么地方大概的用，這是值得我研討的問題。

法醫學的概念范文第5篇

1.對概念和規則存在機械記憶

在數學的學習中學生掌握了概念和規則，就能進行學習遷移，以不變應萬變，就能做到融會貫通，解決實際問題.可現在的高中生在學習數學時卻誤將概念和規則的語言描述的機械記憶當作對它們的理解，不會用在實際的解題中.

1.采用探究式教學即發現法

數學概念的引入，應從實際出發，創設情景，提出問題.通過與概念有明顯聯系、直觀性強的例子，使學生在對具體問題的體驗中感知概念，形成感性認識，通過對一定數量感性材料的觀察、分析，提煉出感性材料的本質屬性.如在“ 異面直線”概念的教學中，教師最好先陳述概念產生的背景.如在長方體模型中，讓學生觀察長方體的各條棱中是否存在兩條既不平行又不相交的直線？若存在，請同學找出來.教師接下來告訴學生像這樣的兩條直線就叫作異面直線.接著提出“什么是異面直線”的問題，讓學生相互討論，嘗試敘述，經過反復修改補充后，給出簡明、準確、嚴謹的定義：“我們把不同在任何一個平面上的兩條直線叫作異面直線.”經過了學生自己的直觀感知、歸納概括的基礎上，再讓學生找出教室或長方體中的異面直線，進一步深化學生對概念的理解.最后以平面作襯托，引導學生如何畫出異面直線的圖形.學生經過以上過程對異面直線的概念有了明確的認識，同時也經歷了概念發生發展過程的體驗，會更有利于學生對概念的把握.探究式教學尤其在新課標教材改革后有明顯的體現.

2.采用講授式教學策略

在教學順序方面，講授教學法要比探究方法更早地給出概念的符號和概念的關鍵特征以及規則的內容.教師應重視對數學概念的講解，通過講解向學生全面系統地傳授概念知識.但是教師要轉變教學觀念，要由單一的課程實施者向課程的研究者、建設者和課程資源開發重要力量的角色轉變.因此概念教學最好不要囿于課本，應盡量從學生已有的認知結構出發，通過講解幫助學生形成良好的概念網絡，真正在講上下功夫，力爭把數學概念講透.同時，要將講和練有機地結合在一起，只要處理好講與練的關系，對學生掌握數學概念和規則將起到重要的作用.

幫助學生對數學概念和規則的有效學習教師應該從以下幾點出發：

1.幫助學生回憶先行知識

一個新概念的引入，無疑是對已有概念的繼承、發展和完善.有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次逐步加深提高.如三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數的定義，用點的坐標表示的銳角三角函數的定義，任意角的三角函數的定義等等.可見，三角函數的定義在三角函數教學中可謂重中之重，是整個“三角”部分的奠基石，它貫穿于與“三角”有關的各部分內容，并起著關鍵的作用.而要理解高中階段的任意角的三角函數的概念的教學中就要先幫助學生回憶以前學過的先行知識，從而引出新知識.更要重視挖掘概念的內涵與外延，這對于學生理解概念和規則顯得更加有必要.常言道：磨刀不誤砍柴工.

2.給學生提供恰當的樣例

在概念和規則的教學中，為了要學生對其有深刻的理解，最好能給學生提供正例和反例使其對概念的應用有深入的認識.

3.給學生提供練習的機會并且及時提供反饋