經(jīng)濟學(xué)邏輯推理

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經(jīng)濟學(xué)邏輯推理范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 數(shù)學(xué)方法 經(jīng)濟研究

1975年瑞典皇家科學(xué)院把諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎授予兩位學(xué)者，前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)家康托羅維奇和美籍經(jīng)濟學(xué)家?guī)炱章员碚盟麄優(yōu)榻⒑桶l(fā)展線性規(guī)劃并把它應(yīng)用到經(jīng)濟分析中所做出的貢獻(xiàn)。這一事實誘導(dǎo)人們不斷探求數(shù)學(xué)與經(jīng)濟學(xué)的共生現(xiàn)象，數(shù)學(xué)做為工具研究和分析經(jīng)濟活動中的各種宏觀、微觀的數(shù)量關(guān)系，現(xiàn)代數(shù)學(xué)方法引入到經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，大大地推動了經(jīng)濟學(xué)的研究和發(fā)展。

一、數(shù)學(xué)方法在經(jīng)濟學(xué)研究中的作用和重要性，可以從經(jīng)濟學(xué)的最高獎項―――諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎的獲獎名單中得到證實

諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎從1969年開始頒獎，上世紀(jì)末共頒獎32屆，獲獎?wù)哌_(dá)46人。從32屆頒獎的學(xué)者以及頒獎的內(nèi)容來看，貫穿著一條很明顯的事實，那就是數(shù)學(xué)方法與經(jīng)濟學(xué)研究的巧妙結(jié)合。幾乎所有的(除了獲1974年諾貝爾獎的哈耶克)獲獎成果都用到了數(shù)學(xué)工具，有一半以上獲獎?wù)叨际怯猩詈駭?shù)學(xué)功底的經(jīng)濟學(xué)家，還有少數(shù)獲獎?wù)弑旧砭褪侵臄?shù)學(xué)家，特別像獲1975年諾貝爾獎的蘇聯(lián)數(shù)學(xué)家康托洛維奇，獲1983年諾貝爾獎的法籍美國數(shù)學(xué)家德布洛，獲1994年諾貝爾獎的美國數(shù)學(xué)家納什。

二、在經(jīng)濟學(xué)中應(yīng)用數(shù)學(xué)方法是經(jīng)濟科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求和必然趨勢

薩繆爾森在其《經(jīng)濟分析基礎(chǔ)》中文版序言曾經(jīng)說，不使用數(shù)理經(jīng)濟學(xué)方法，是“不能使人超越經(jīng)濟科學(xué)的幼兒園的。”現(xiàn)代經(jīng)濟理論工作者們也越來越清晰地意識到，在經(jīng)濟理論研究中僅靠過去普遍采用的文字描述方法進行思辨式推理分析，很難保證所討論問題的規(guī)范性及推理邏輯的一致性和嚴(yán)密性，也就難以保證研究結(jié)論的準(zhǔn)確性、易證實性和理論體系的精密性，這就極不利于經(jīng)濟學(xué)科知識準(zhǔn)確地、低成本地積累、交流和傳播。而數(shù)學(xué)方法則能使經(jīng)濟學(xué)研究對象明確具體、經(jīng)濟變量之間的關(guān)系數(shù)量化以及保證邏輯推理過程的嚴(yán)密性，最終將保證在理論上得出的結(jié)論具體明確，使相應(yīng)的經(jīng)濟理論建立在堅實的科學(xué)基礎(chǔ)上，從而減少或消除經(jīng)濟關(guān)系中的不確定因素，促進經(jīng)濟科學(xué)不斷發(fā)展。自從威廉?配第在《政治算術(shù)》中“用數(shù)字、重量和尺度的詞匯”來分析經(jīng)濟現(xiàn)象、并確定經(jīng)濟發(fā)展存在著客觀規(guī)律性以后的三百多年來，數(shù)學(xué)方法在經(jīng)濟學(xué)研究中得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展，而且對經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，做出了巨大的貢獻(xiàn)。例如現(xiàn)正在使用的邊際分析、彈性分析、均衡分析、回歸分析、主成分分析、聚類分析、投入產(chǎn)出模型、經(jīng)濟增長模型、經(jīng)濟控制模型、博奕論模型等都是利用數(shù)學(xué)工具來解釋或解決實際經(jīng)濟問題的，它們對經(jīng)濟科學(xué)的發(fā)展也做出了巨大的貢獻(xiàn)。

三、數(shù)學(xué)使經(jīng)濟學(xué)研究方法更加清晰、精確，邏輯推理更加嚴(yán)密

回顧經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展歷程，會清楚地發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟學(xué)的每一次重大突破，都與數(shù)學(xué)有著重大的關(guān)系。無論是從古典經(jīng)濟學(xué)到新古典經(jīng)濟學(xué)的轉(zhuǎn)變，還是從“邊際革命”到“凱恩斯革命”都得益于數(shù)學(xué)方法的應(yīng)用。在經(jīng)濟學(xué)發(fā)展史上，最偉大的發(fā)現(xiàn)是亞當(dāng)?斯密的“看不見的手”的經(jīng)濟思想。它揭示了市場經(jīng)濟最基本的內(nèi)在規(guī)律:價格調(diào)節(jié)會自發(fā)地實現(xiàn)均衡。但這一經(jīng)濟思想最終是由迪布魯運用拓?fù)湔摗⒓险摰痊F(xiàn)代數(shù)學(xué)工具給出了最完備的證明。在由常量數(shù)學(xué)向變量數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)折中，微積分被應(yīng)用于經(jīng)濟學(xué)引發(fā)了經(jīng)濟學(xué)的“邊際革命”，這就奠定了當(dāng)代西方經(jīng)濟學(xué)的理論框架。而必然數(shù)學(xué)向隨機數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)折，促使人們以概率論的觀念取代了傳統(tǒng)的定數(shù)論的觀念，于是經(jīng)濟計量學(xué)就應(yīng)運而生，從而溝通了經(jīng)濟理論與實踐的聯(lián)系，使經(jīng)濟學(xué)進一步實用化，隨著數(shù)學(xué)的不斷發(fā)展，人類經(jīng)濟行為中最難以把握的問題之一是不確定性與風(fēng)險性，在運用了博弈論之后對不確定行為的分析也有了突破性的進展。這使得數(shù)學(xué)在不斷應(yīng)用于經(jīng)濟學(xué)的過程中不斷強化著經(jīng)濟學(xué)與數(shù)學(xué)的關(guān)系，同時也在不斷改變著人們在經(jīng)濟研究中的思維方式和思維習(xí)慣，使人的思維和行為更具有了定量特性。這就是說大部分經(jīng)濟現(xiàn)象即使不用數(shù)學(xué)也能講清楚它的因果關(guān)系，但是數(shù)學(xué)有它的好處，因為數(shù)學(xué)是最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊环N形式邏輯，尤其有不少人在運用語言時邏輯容易不嚴(yán)謹(jǐn)。這就要求在經(jīng)濟學(xué)的論述和交流中，從使用文字語言轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂脭?shù)學(xué)語言。因為使用數(shù)學(xué)語言比較簡練，表述概念比較精確。而且數(shù)學(xué)語言是最嚴(yán)格的邏輯形式，尤其是數(shù)學(xué)表達(dá)的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、無歧義，并容易被證實或證偽。可以說科學(xué)史上的許多爭論，都源于未明確給定討論的前提條件或者潛在假設(shè)模糊，用文字語言表述卻難以發(fā)覺，造成了“公說公有理，婆說婆有理”的爭論局面。解決這些爭論的最好方法就是使用數(shù)學(xué)語言。這樣就可以避免一些無意義的爭吵，這無疑將提高學(xué)術(shù)交流的效率，提高經(jīng)濟學(xué)的科學(xué)性。

四、結(jié)束語

我們看到，經(jīng)濟管理數(shù)學(xué)化已經(jīng)成為一種趨勢，經(jīng)濟管理已離不開數(shù)學(xué)這個支柱，而且隨著數(shù)學(xué)的進一步發(fā)展和計算機技術(shù)的普及，數(shù)學(xué)的作用顯然會向更多方面拓展。依據(jù)數(shù)學(xué)對現(xiàn)代社會發(fā)展的作用來進行數(shù)學(xué)教育改革，是時展的需要，一般說來，數(shù)學(xué)并不能直接處理經(jīng)濟領(lǐng)域的客觀情況。現(xiàn)代化進程所需要的數(shù)學(xué)起源于實踐，數(shù)學(xué)與實踐的聯(lián)系是通過數(shù)學(xué)建模來實現(xiàn)的，為了能用數(shù)學(xué)解決經(jīng)濟領(lǐng)域中的問題，就必須進行數(shù)學(xué)建模。因此在高校的數(shù)學(xué)課程中加開和重視數(shù)學(xué)建模課。

參考文獻(xiàn):

經(jīng)濟學(xué)邏輯推理范文第2篇

    進入20世紀(jì)之后,經(jīng)濟學(xué)與倫理學(xué)學(xué)科內(nèi)部分化越來越細(xì),各自都出現(xiàn)了許多分支學(xué)科。在此背景下,幾乎同時于20世紀(jì)末期,經(jīng)濟學(xué)家楊小凱與倫理學(xué)家王海明分別擔(dān)當(dāng)起了經(jīng)濟學(xué)與倫理學(xué)的學(xué)科整合任務(wù),前者建立起新興古典經(jīng)濟學(xué)體系,將原來相互分離的各個經(jīng)濟學(xué)分支進行整合,后者通過《新倫理學(xué)》的新功利主義理論框架將原來相互分離的各個倫理學(xué)分支進行整合。他們對各自領(lǐng)域的整合,都體現(xiàn)了中國學(xué)者擅長綜合創(chuàng)新的能力,具有某些相似的特征。本文具體選擇楊小凱的《經(jīng)濟學(xué)》和王海明的《新倫理學(xué)》進行比較。楊小凱的《經(jīng)濟學(xué)》和王海明的《新倫理學(xué)》這兩本書最大的成就是分別建立了經(jīng)濟學(xué)與倫理學(xué)的全新理論框架,改變了經(jīng)濟學(xué)與倫理學(xué)原來各分支學(xué)科相互分離的狀況,分別為經(jīng)濟學(xué)和倫理學(xué)建立了一個統(tǒng)一的對話平臺。

    二、文獻(xiàn)分析

    楊小凱的《經(jīng)濟學(xué)》將傳統(tǒng)的新古典微觀經(jīng)濟學(xué),貿(mào)易理論,產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學(xué),新制度經(jīng)濟學(xué)(包括交易成本經(jīng)濟學(xué)、產(chǎn)權(quán)經(jīng)濟學(xué)、企業(yè)理論和委托理論等),宏觀經(jīng)濟學(xué),發(fā)展經(jīng)濟學(xué),國際經(jīng)濟學(xué)等相互分離的經(jīng)濟學(xué)分支整合進一個統(tǒng)一的以專業(yè)化分工演化為核心的分析框架之中。《經(jīng)濟學(xué)》從論述主流經(jīng)濟學(xué)四層次分析框架出發(fā),在比較新古典經(jīng)濟學(xué)與新興古典經(jīng)濟學(xué)分析框架的基礎(chǔ)上,以個人的專業(yè)化選擇和社會的分工組織結(jié)構(gòu)選擇的統(tǒng)一框架來解釋各種經(jīng)濟現(xiàn)象,而20世紀(jì)所形成的各經(jīng)濟學(xué)分支都能在其統(tǒng)一框架中重新找到更為誘人的解釋。從《經(jīng)濟學(xué)》出發(fā),可以對任何經(jīng)濟理論模型的優(yōu)劣有清醒的認(rèn)識和評價。王海明的《新倫理學(xué)》整合了傳統(tǒng)上相互分離的元倫理學(xué)、規(guī)范倫理學(xué)和美德倫理學(xué),并將政治哲學(xué)的核心思想整合進道德哲學(xué),建立起一個邏輯上自洽的統(tǒng)一的倫理學(xué)體系,使元倫理學(xué)、規(guī)范倫理學(xué)和美德倫理學(xué)之間的關(guān)系非常清楚地體現(xiàn)在統(tǒng)一框架之中,原來這三門各自為政的分支學(xué)科被置于合理的位置。《新倫理學(xué)》從價值推導(dǎo)公理出發(fā),論述了道德終極標(biāo)準(zhǔn),正義理論和人道主義思想,能夠為一個人從事社會問題的思考提供基礎(chǔ)的理論框架,并能從它出發(fā)對其它倫理學(xué)和政治哲學(xué)思想進行清晰的認(rèn)識和評價。《經(jīng)濟學(xué)》和《新倫理學(xué)》在理論體系構(gòu)建上,都是從一定的前提假設(shè)出發(fā)建立起一定的公理化體系,然后在這個體系上進行推演并得出整個理論體系。兩書作者都特別強調(diào)概念的清楚定義和邏輯推理的運用,既適合于對經(jīng)濟學(xué)和倫理學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練,也適合于對讀者進行明辯思維和邏輯推理的訓(xùn)練,這在今天的中國特別具有實用價值。《經(jīng)濟學(xué)》和《新倫理學(xué)》能夠提供一個對于一切經(jīng)濟與社會問題進行認(rèn)識和評價的基準(zhǔn)坐標(biāo),從而對經(jīng)濟問題和社會問題有一個非常清晰的認(rèn)識和評價,并能避免很多無謂的爭論。

經(jīng)濟學(xué)邏輯推理范文第3篇

關(guān)鍵詞：國際貿(mào)易原理；研究型教學(xué)；高校

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）01-0022-02

目前，高等院校社會科學(xué)課程大致可以分為兩大類：原理類課程和實踐操作類課程。原理類課程是實踐操作類課程的理論基礎(chǔ)和先修課程，在高等院校社會科學(xué)的課程設(shè)置中占有重要地位[1]。社會科學(xué)原理類課程主要是闡述經(jīng)濟社會運行與發(fā)展的一般規(guī)律，是對經(jīng)濟社會現(xiàn)象的高度概括和總結(jié)，具有抽象、不易理解和相對枯燥等特點。有些課程還需要有前期的理論準(zhǔn)備，采用灌輸式、傳統(tǒng)的教學(xué)方式和方法講授已經(jīng)不能適應(yīng)該類課程的性質(zhì)，有必要對該類課程的教學(xué)手法進行創(chuàng)新。同時，如果學(xué)生的理論基礎(chǔ)較差，可能導(dǎo)致學(xué)生對內(nèi)容理解困難，進而造成對知識沒有興趣，使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理[2]。研究型教學(xué)方法是通過教師的課堂講解，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，通過交流、討論等互動形式啟發(fā)學(xué)生提出問題、分析問題，形成自己的學(xué)術(shù)觀點和學(xué)術(shù)論文的教學(xué)過程。

一、社會科學(xué)原理類課程研究型教學(xué)的實施程序

一般來講，理論性課程是高等院校中的基礎(chǔ)課程，與實踐性較強的課程相比較，理論性較強的課程更適合開展研究型教學(xué)。要充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的主動性，通過開放式、多元化的教學(xué)手段，提高學(xué)生綜合分析、解決問題的能力，逐步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神[3]。理論性課程研究型教學(xué)的實施主要有以下幾個環(huán)節(jié)。

（一）前期準(zhǔn)備階段

前期準(zhǔn)備是實施研究型教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，理論性課程之間具有密切的相關(guān)性，多數(shù)理論性課程或內(nèi)容都需要一些先行課程或內(nèi)容。所以，前期的準(zhǔn)備工作主要是指所講理論所需要的基礎(chǔ)知識和基本方法。基礎(chǔ)知識和基本方法可能是指該門課程中前段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也可以是在其他課程中所學(xué)的知識與方法。這些知識和方法的獲取主要依靠學(xué)生之前的學(xué)習(xí)，教師可以在課堂中簡要回顧，捎帶復(fù)習(xí)即可，不必占用過多課堂時間。

（二）課堂組織階段

這一階段是開展研究型教學(xué)的核心階段。就理論課程研究型教學(xué)的課堂組織，主要是理論的導(dǎo)入、理論的闡釋和理論的應(yīng)用三個方面的內(nèi)容。主要以教師的講授為主，通過教師對知識的講解，相關(guān)知識的串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，使學(xué)生在查閱、整理相關(guān)資料結(jié)合所學(xué)知識形成自己獨立的學(xué)術(shù)觀點。這一階段主要采取教師引導(dǎo)、學(xué)生主動、師生互動的方式。

1.理論的導(dǎo)入。任何理論都不是憑空產(chǎn)生的，都是在一定的社會背景下產(chǎn)生的，尤其是社會科學(xué)理論。理論的導(dǎo)入環(huán)節(jié)主要是介紹理論產(chǎn)生的背景，主要包括現(xiàn)實背景和學(xué)術(shù)背景。現(xiàn)實背景主要是指理論產(chǎn)生的經(jīng)濟、政治、社會、文化以及對外關(guān)系等條件，這些條件是思想和理論產(chǎn)生的現(xiàn)實土壤。學(xué)術(shù)背景主要是前期的理論準(zhǔn)備，之前理論誕生的學(xué)術(shù)思想及理論的發(fā)展?fàn)顩r，即理論的發(fā)展歷史。

2.理論的闡釋。在了解了理論產(chǎn)生背景的基礎(chǔ)上，接下來就是對理論本身的闡述，主要包括對理論的內(nèi)容、理論內(nèi)在的推理過程以及理論的評價等問題的闡述和講解。對理論內(nèi)容進行清楚、準(zhǔn)確的闡釋是使學(xué)生理解進而應(yīng)用理論的關(guān)鍵，讓學(xué)生掌握理論的內(nèi)在推理過程能夠使學(xué)生體會理論邏輯的嚴(yán)密性，有利于使學(xué)生形成自己的推理方式及思維習(xí)慣，理論的評價是讓學(xué)生認(rèn)識到任何理論都是在特定的歷史背景下產(chǎn)生的，是符合當(dāng)時歷史發(fā)展潮流的，既有現(xiàn)實的局限性和進步性，也有理論上的局限性和進步性。

3.理論的應(yīng)用。理論的學(xué)習(xí)目的是知道現(xiàn)實，理論的適用性是檢驗理論活力的重要標(biāo)準(zhǔn)[4]。在對理論的闡釋之后，接下來是對理論適用性的講解與討論。結(jié)合當(dāng)時理論產(chǎn)生的社會狀況，一方面分析理論在現(xiàn)實世界里對社會活動的指導(dǎo)和運用，另一方面分析理論尤其是社會科學(xué)理論在一個國家或地區(qū)政策中的運用。通過對理論應(yīng)用的分析與討論，理論與現(xiàn)實的緊密結(jié)合解，進一步加深學(xué)生對理論內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生用理論來分析現(xiàn)實現(xiàn)象的自覺性，打破多數(shù)學(xué)生認(rèn)為的理論空洞無物，理論“無用論”，有助于解決理論課程枯燥、乏味的問題。

（三）后續(xù)深入階段

經(jīng)過課堂組織階段后，學(xué)生通過教師的講解和引導(dǎo)，基本掌握了理論的相關(guān)內(nèi)容，后續(xù)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是對理論相關(guān)及相近內(nèi)容的深入學(xué)習(xí)和研究。主要包括對老師在課堂中介紹的與理論相關(guān)的內(nèi)容、或者學(xué)生自己感興趣的問題進一步閱讀、整理和思考，在與教師和同學(xué)之間的交流與討論中提出問題以及在教師的指導(dǎo)下形成學(xué)術(shù)論文、提出學(xué)術(shù)觀點。這一階段主要是發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，以學(xué)生為主導(dǎo)，教師對學(xué)生進行引導(dǎo)和指導(dǎo)。

二、“國際貿(mào)易原理”課程研究型教學(xué)的實踐策略

基于對理論性課程研究型教學(xué)模式的理解，結(jié)合筆者的教學(xué)活動，以“國際貿(mào)易原理”課程中“絕對優(yōu)勢理論”為例探討研究型教學(xué)模式的實施。

（一）前期的知識準(zhǔn)備

“絕對優(yōu)勢理論”中涉及的前期知識相對較少，主要是經(jīng)濟學(xué)中的一些基本概念，如勞動生產(chǎn)率、充分就業(yè)、規(guī)模報酬和交易費用等。這些概念可以在講“絕對優(yōu)勢理論”的前一節(jié)課末尾時提醒學(xué)生課下復(fù)習(xí)這些概念，以免在課堂上對理論進行講解時占用太多時間。同時，讓學(xué)生課下了解亞當(dāng)?斯密的《國民財富的性質(zhì)和原因的研究》的主要內(nèi)容。

（二）理論的課堂講述

對“絕對優(yōu)勢理論”的課堂講述主要包括理論產(chǎn)生的歷史背景、理論內(nèi)容的闡述與邏輯推理的講解、理論的例證和對理論的評價四部分。

1.理論產(chǎn)生的歷史背景。主要是講解在18世紀(jì)初期資本主義生產(chǎn)方式準(zhǔn)備時期英國的政治經(jīng)濟狀況，突出英國在當(dāng)時產(chǎn)業(yè)革命逐漸展開，產(chǎn)業(yè)資產(chǎn)階級要求發(fā)展資本主義的強烈愿望收到國內(nèi)行會制度的限制，對外貿(mào)易活動的擴大受到重商主義政策的阻礙。代表資產(chǎn)階級利益的亞當(dāng)?斯密在批判了重商主義的政策主張，部分吸收重農(nóng)主義思想的基礎(chǔ)上，在其經(jīng)典著作《國富論》中提出了“絕對優(yōu)勢理論”。

2.理論內(nèi)容的闡述與邏輯推理的講解。這一部分是“絕對優(yōu)勢理論”的核心，主要是以教師課堂講授為主，在講授過程中，不僅使學(xué)生理解“絕對優(yōu)勢理論”的內(nèi)容，熟知其邏輯推理過程，而且培養(yǎng)學(xué)生的興趣，使他們發(fā)現(xiàn)問題，就像“經(jīng)濟學(xué)家一樣思考問題”，進而解決問題。

講授思路可以是：首先教師可以先用一段話來概括出“絕對優(yōu)勢理論”的內(nèi)容，便于讓學(xué)生清楚、準(zhǔn)確地掌握。然后是講解邏輯推理過程，按照“絕對優(yōu)勢”的原則“由交換到個人之間的分工最后是國家與國家之間的分工和交換”。筆者在教學(xué)中首先是介紹了亞當(dāng)?斯密在《道德情操論》中把交換作為人的本能之一，人們?yōu)榱藫Q到自己需要的產(chǎn)品，就要滿足他人的需要實現(xiàn)自己需要的目的，于是就出現(xiàn)了個人之間的分工。亞當(dāng)?斯密在《國富論》的前三章中精辟地論述了分工，他通過指針的例子來論述分工是有好處的，能夠提高勞動生產(chǎn)率等。為了進一步加深學(xué)生對分工的理解，可以給學(xué)生推薦美國經(jīng)濟學(xué)家倫納德?里德的I，PENCIL，再進一步深入，可以給學(xué)生講解分工也會帶來交易費用的增加等問題，華裔經(jīng)濟學(xué)家楊小凱在專業(yè)化分工帶來交易效率提高和交易費用增加的兩難沖突中演化出了他的新興古典經(jīng)濟學(xué)。

既然分工能夠提高勞動生產(chǎn)率，那么分工的原則是什么呢？接下來給學(xué)生介紹“絕對優(yōu)勢”的思想。斯密是通過鞋匠和裁縫的故事來說明這一問題的。適用于不同職業(yè)和工種之間的分工原則在各國之間也是同樣適用的。最后給學(xué)生介紹絕對優(yōu)勢原則的分工基礎(chǔ)是有利的自然稟賦或者后天的有利條件。

3.理論的例證。此部分是通過舉例來加深學(xué)生對絕對優(yōu)勢理論的理解。多數(shù)教材都是通過兩個國家交換兩種商品來說明該理論，讓學(xué)生體會通過“絕對優(yōu)勢”的原則進行分工生產(chǎn)，再來進行交換，都會給每個國家和整個世界帶來好處，一般性的教學(xué)到此為止也就可以了。但是筆者認(rèn)為研究型教學(xué)還應(yīng)該通過對例證的分析逆推出該理論存在的一系列假設(shè)前提，如：2×2×1模型、充分就業(yè)、交易費用為零等。讓學(xué)生體會任何理論都是建立在假設(shè)前提基礎(chǔ)上的，沒有無條件的絕對正確的理論。

4.理論的評價及應(yīng)用。理論的評價是在理論產(chǎn)生背景的前提下，對當(dāng)下社會發(fā)展及理論貢獻(xiàn)所做出的正反兩方面的認(rèn)識。就“絕對優(yōu)勢理論”而言，進步性主要包括：一是資本主義的發(fā)展創(chuàng)造了條件；二是第一次論證了貿(mào)易發(fā)生的原因，“非零和博弈”代替了“零和博弈”，為資本主義國家開展對外貿(mào)易提供理論基礎(chǔ)。局限性可以通過舉發(fā)達(dá)國家之間的貿(mào)易來說明“絕對優(yōu)勢理論”能夠解釋貿(mào)易現(xiàn)象，過渡到該理論只能夠解釋一部分的貿(mào)易現(xiàn)象，不能夠解釋全部，如發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家的貿(mào)易現(xiàn)象，進而可以承上啟下引出“比較優(yōu)勢理論”。

（三）深入研究

一方面是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生針對理論提出自己的認(rèn)識和看法。如：放棄“絕對優(yōu)勢理論”的某一個假設(shè)條件會帶來什么樣的結(jié)論等。另一方面，學(xué)生也可以就課堂講授的有關(guān)內(nèi)容開展進一步的研究，如《道德情操論》和《國富論》的關(guān)系是什么？“專業(yè)化分工理論的發(fā)展脈絡(luò)是怎么樣的？新興古典經(jīng)濟學(xué)的古典經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)是什么？等問題。教師鼓勵學(xué)生自己動手查閱、整理相關(guān)資料，與學(xué)生、教師和相關(guān)專家進行交流，提出問題，在教師的指導(dǎo)下形成學(xué)術(shù)觀點和學(xué)術(shù)論文。

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經(jīng)濟學(xué)邏輯推理范文第4篇

關(guān)鍵詞：IS-LM模型；教學(xué)技巧；經(jīng)濟學(xué)內(nèi)含

西方經(jīng)濟學(xué)是經(jīng)濟管理類專業(yè)的一門基礎(chǔ)理論平臺課，一般院校均安排在大一下或大二上開設(shè)這門課程。由于此時學(xué)生剛剛接觸專業(yè)知識，再加上課程本身有較大的難度，“文科生怕它的數(shù)學(xué)應(yīng)用，理科生怕它的復(fù)雜理論”，學(xué)生普遍對該課程有畏難情緒。本文選取該課程的的一個重要知識點——IS-LM模型，從授課的角度分析該知識點在講解過程中應(yīng)該注意的問題，并試圖總結(jié)出一些可以讓學(xué)生正確理解并輕松掌握課程內(nèi)容的講授技巧，希望這些技巧能夠?qū)φn程的學(xué)習(xí)者提供幫助，對講授者提供啟迪，并能靈活運用到西方經(jīng)濟學(xué)其他章節(jié)的學(xué)習(xí)中去。

1 IS-LM模型簡介

IS-LM模型被認(rèn)為是對凱恩斯宏觀經(jīng)濟理論的標(biāo)準(zhǔn)闡釋，用來考察產(chǎn)品市場和貨幣市場一般均衡及收入決定問題的基本框架，它在現(xiàn)代西方宏觀經(jīng)濟學(xué)中具有十分重要的地位。對于該模型，要求學(xué)生在準(zhǔn)確、細(xì)致地掌握IS曲線、LM曲線以及IS-LM模型的相關(guān)概念與性質(zhì)的基礎(chǔ)上，學(xué)會熟練地運用公式、函數(shù)、圖形以及邏輯推理進行分析、推導(dǎo)或相關(guān)的計算。通過這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，既要加深學(xué)生的經(jīng)濟學(xué)理論功底，又要提高經(jīng)濟學(xué)學(xué)習(xí)中數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用能力，因此，本知識點的學(xué)習(xí)對學(xué)生而言存在一定的挑戰(zhàn)。

通過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，在IS-LM模型的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生常常會碰到以下問題：由于沒有弄清各種符號的經(jīng)濟學(xué)內(nèi)涵，因此面對一連串的數(shù)學(xué)推導(dǎo)無從理解，或是因?qū)揭恢虢饣蚴钦`解，更是將簡單理論復(fù)雜化，派生出一大堆新的疑問；由于太執(zhí)著于經(jīng)濟學(xué)中數(shù)學(xué)的推導(dǎo)，忽視了經(jīng)濟內(nèi)含的凝練，使得數(shù)學(xué)應(yīng)用與經(jīng)濟學(xué)理論脫節(jié)；由于未將模型與經(jīng)濟意義很好的融合，也沒能將模型應(yīng)用于實踐，理論無法指導(dǎo)實踐，兩者嚴(yán)重脫鉤。為了解決以上問題，本文提出一些具有針對性的課堂教學(xué)技巧，希望對教學(xué)能有所幫助。

2 IS-LM模型的講授技巧

2.1 厘清模型中使用符號及其經(jīng)濟學(xué)內(nèi)涵

IS曲線和LM曲線都是反映利率和收入間相互關(guān)系的曲線，曲線上任何一點都代表一定的利率和收入的組合。IS曲線代表產(chǎn)品市場的均衡，滿足產(chǎn)品市場上總供給與總需求相等。由于字母I代表Investment，S代表Saving，因此通常教學(xué)中都會將IS曲線上的點解讀為“I=S”，“投資=儲蓄”。但是，通過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，這樣的解讀為后面的邏輯推理和模型應(yīng)用帶來很大的困擾，學(xué)生會往往深究投資與均衡國民收入、儲蓄與均衡國民收入以及投資轉(zhuǎn)化為儲蓄等問題而百思不得其解，偏離了曲線本想表達(dá)的經(jīng)濟學(xué)內(nèi)涵。因此，本文建議在講解IS曲線時，一開始就向?qū)W生傳遞這一思想：“I=S”源自于“C+I=C+S”，無論在兩部門、三部門還是四部門經(jīng)濟中，I代表產(chǎn)品市場的總需求，S代表產(chǎn)品市場的總供給，“I=S”表示產(chǎn)品市場“總需求=總供給”，而非簡單的字面意義“投資=儲蓄”。相信這一符號概念的厘清對于后面分析、推理的順利展開將起到非常好的鋪墊作用。

同樣的思路，LM曲線代表貨幣市場的均衡，滿足貨幣市場上貨幣需求與貨幣供給相等。字母L代表Liquidity，人們對于貨幣的需求源自于對流動性的偏好，因此，L表示貨幣需求。此處值得一提的是，在解釋貨幣需求時，必須強調(diào)這是人們對擁有財富形式的一種選擇，若想以貨幣的形式持有財富則表現(xiàn)為對貨幣的需求。字母M代表Money supply，表示貨幣供給。LM曲線表示滿足貨幣市場均衡，即貨幣需求等于貨幣供給時利率和收入間相互關(guān)系。

此外，在該模型中，還有兩個重要的參數(shù)符號必須反復(fù)強調(diào)，以期學(xué)生能在理解模型及其應(yīng)用時沒有障礙。一個是投資函數(shù)I=e-dr中的重要參數(shù)d，表明投資對利率的敏感性系數(shù)；另一個是貨幣需求函數(shù)L=J-hr中的參數(shù)h，表明貨幣需求對于利率的敏感性系數(shù)。學(xué)生必須深入領(lǐng)會這兩個變量的經(jīng)濟學(xué)內(nèi)涵，才能在接下來的分析中有很好的把握。

2.2 始終圍繞經(jīng)濟意義和經(jīng)濟學(xué)邏輯有效使用各種數(shù)學(xué)工具

本知識點使用較多的數(shù)學(xué)工具來進行模型的證明與運用。在講解過程中，必須始終圍繞經(jīng)濟學(xué)含義來展開，否則，所有的函數(shù)和圖形等將失去意義。以下以IS曲線的推導(dǎo)為例，來說明各種分析工具的展開與經(jīng)濟內(nèi)含的把握。

IS曲線反映在滿足商品市場均衡的條件下利率和收入間相互關(guān)系的曲線，通常情況下這是一條負(fù)斜率的曲線，即利率下降的過程中，均衡國民收入水平會增加，反之則反之。建議在運用數(shù)學(xué)工具推導(dǎo)函數(shù)及圖形之前，首先進行經(jīng)濟學(xué)邏輯的推導(dǎo)，并盡量梳理出推導(dǎo)過程中的影響因素及影響機制。邏輯推導(dǎo)過程：利率下降投資增加總需求增加總供給增加均衡國民收入增加。在此過程中，利率下降投資增加，投資增加量取決于投資對于利率的敏感性系數(shù)（大多數(shù)教材用d表示）；投資增加總需求增加，總需求增加量取決于投資乘數(shù)KI，此推導(dǎo)過程既清晰了利率變化對均衡國民收入的影響機制，也明確了決定該影響的主要因素d與KI。

接下來的模型構(gòu)建，函數(shù)推導(dǎo)以及兩部門的四象限幾何圖形推導(dǎo)，其實都在證明以上邏輯推導(dǎo)并進一步量化，最終的結(jié)論都必須與邏輯推導(dǎo)相吻合，并能用經(jīng)濟學(xué)意義來解釋。

例如，通過構(gòu)建函數(shù)模型，解得IS曲線的函數(shù)表達(dá)式為

該表達(dá)式顯示，決定IS曲線斜率為 ，即 ，所以，影響IS曲線斜率的因素是KI和d，這與邏輯推導(dǎo)的結(jié)論完全吻合。

2.3 注重理論的實際應(yīng)用

經(jīng)濟學(xué)的模型除了說明理論本身的經(jīng)濟學(xué)內(nèi)涵外，重要的是將理論模型運用到實踐中，并進一步指導(dǎo)實踐。借助IS-LM模型，能夠很好地解釋宏觀經(jīng)濟政策的實施、搭配及其效果。以宏觀財政政策為例，在該模型的理論框架內(nèi)，在滿足商品市場和貨幣市場共同均衡的條件下，宏觀財政政策（以政府購買支出增加為例）的傳導(dǎo)機制為：

政府購買支出增加總需求增加Y1貨幣需求增加利率上升投資減少，產(chǎn)生擠出效應(yīng)總需求減少Y2。

擴張性財政政策的效果最終取決于Y1與Y2的差額，擠出效應(yīng)越大，政策實施效果越弱。在整個傳導(dǎo)過程中有三個關(guān)鍵步驟：其一，政府購買支出增加總需求增加Y1，Y1的增加取決于政府購買支出乘數(shù)KG的大小，且與KG呈正相關(guān)；其二，貨幣需求增加利率上升，利率上升的幅度取決于貨幣需求對利率的敏感性系數(shù)h，由于一定幅度的貨幣需求增加量，若h取值越大，利率變化就越小，擠出效應(yīng)就越小，政策實施效果就明顯；其三，利率上升投資減少，產(chǎn)生擠出效應(yīng)，投資的減少量取決于投資對利率變化的敏感性系數(shù)d，d越大，一定幅度的利率變化，投資變化量越大，擠出效應(yīng)就越大，政策實施效果就越弱。

從傳導(dǎo)過程的分析不難看出，宏觀財政政策對經(jīng)濟的影響效果主要取決于三個因素：K，h和d。如果通過財政政策乘數(shù)，以及通過圖形結(jié)合IS、LM曲線的斜率判斷的結(jié)果應(yīng)該和以上邏輯推導(dǎo)是一致的。但函數(shù)和圖形終究只是分析工具，傳導(dǎo)機制理論的理解是關(guān)鍵，只有對理論理解透徹，才能在使用任何分析工具時都能牢牢抓住其經(jīng)濟學(xué)內(nèi)含。

3 小結(jié)

西方經(jīng)濟學(xué)是一門理論性強、邏輯推導(dǎo)嚴(yán)密、數(shù)學(xué)工具應(yīng)用廣泛的基礎(chǔ)理論課。函數(shù)、圖形與大量模型的應(yīng)用，一方面使得經(jīng)濟學(xué)理論更具有規(guī)范性，也使學(xué)科本身富有科學(xué)性，但另一方面，西方經(jīng)濟學(xué)也因此而變得“晦澀高深”。所以，我們在教學(xué)實踐中必須始終清楚地認(rèn)識到，所有的數(shù)學(xué)工具并不是經(jīng)濟理論學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，它們的作用是為了進一步論證經(jīng)濟理論，并使之量化與精確化。所有函數(shù)、模型、圖形的經(jīng)濟學(xué)內(nèi)涵才是我們學(xué)習(xí)的精髓！

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經(jīng)濟學(xué)邏輯推理范文第5篇

一、財經(jīng)類高校“理性人假設(shè)”的課程建設(shè)背景

(一)財經(jīng)類高校經(jīng)濟學(xué)類學(xué)科教育現(xiàn)狀

財經(jīng)類高校是以財經(jīng)類專業(yè)為主的院校，學(xué)校絕大部分本科專業(yè)都以經(jīng)濟學(xué)為必修課程，同時，學(xué)校會根據(jù)自身的財經(jīng)特色面向其他非經(jīng)濟管理類專業(yè)學(xué)生開設(shè)財經(jīng)類課程的系列選修課，可以說，在財經(jīng)類高校，經(jīng)濟學(xué)課程的教學(xué)覆蓋面非常廣。例如，南京某高校經(jīng)濟學(xué)院經(jīng)濟學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)方案中就明確指出，其專業(yè)的核心課程包括:政治經(jīng)濟學(xué)、微觀經(jīng)濟學(xué)(雙語)、宏觀經(jīng)濟學(xué)(雙語)等。在實際教學(xué)中，學(xué)校也提供了大量與經(jīng)濟學(xué)知識相關(guān)的選修課程，供非財經(jīng)類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如，南京某高校通識教育選修課課表中就包含著大量經(jīng)濟學(xué)相關(guān)的課程，如經(jīng)濟學(xué)入門、經(jīng)濟統(tǒng)計學(xué)和中國經(jīng)濟專題等［1］。財經(jīng)類高校以經(jīng)濟學(xué)和管理學(xué)的相關(guān)課程為課程設(shè)計的重心，在人才培養(yǎng)方面也以具備一定的經(jīng)濟專業(yè)知識為教育目標(biāo)。因此，財經(jīng)類高校的學(xué)生，不只是專業(yè)較為對口的經(jīng)濟管理相關(guān)專業(yè)，其他專業(yè)的學(xué)生也會對經(jīng)濟學(xué)的相關(guān)理論有通識化認(rèn)識。這樣的安排一方面充分利用財經(jīng)類高校豐富的教師和教學(xué)資源，對在校學(xué)生進行恰當(dāng)?shù)呢斀?jīng)類相關(guān)知識的教育，掌握基本的財經(jīng)觀點;另一方面，這樣的教學(xué)安排也使得一些學(xué)生對“理性人假設(shè)”的相關(guān)知識一知半解，僅僅理解“理性人假設(shè)”作為西方經(jīng)濟學(xué)核心觀點的積極性一面，而忽視其存在的固有弊端，使得學(xué)生在試圖理解經(jīng)濟知識和經(jīng)濟現(xiàn)象的過程中陷入迷惑的境地［2］。

(二)“理性人假設(shè)”在西方經(jīng)濟學(xué)中的地位

同時，“理性人假設(shè)”在經(jīng)濟學(xué)相關(guān)課程中具有十分重要的地位。西方經(jīng)濟學(xué)注重由假設(shè)前提出發(fā)，經(jīng)過邏輯推理得出結(jié)論，“理性人假設(shè)”是西方經(jīng)濟學(xué)最基本的假設(shè)前提，也是西方經(jīng)濟學(xué)立論的原點。自希臘哲學(xué)時代，西方先哲就以“理性”來彰顯人的本質(zhì)屬性。亞里士多德認(rèn)為:“一種生命物就存在于它所特有的種屬活動之中，也構(gòu)成它同其他生命物種的界限。”而“理性”就是人所特有的本質(zhì)的活動。因襲西方哲學(xué)的理性傳統(tǒng)，隨著近代資本主義經(jīng)濟的發(fā)展，西方資產(chǎn)階級理論家將“理性”與人在經(jīng)濟活動中的“逐利”本性結(jié)合起來，甚至將“理性”的內(nèi)涵直接限制在“逐利性”之內(nèi)，從而推導(dǎo)出“理性人”這一假設(shè)［3］。“理性人假設(shè)”的基本內(nèi)涵包括:“理性人”是指在經(jīng)濟社會中從事經(jīng)濟活動的所有人的基本特征的一般性抽象，每一個從事經(jīng)濟活動的人都是利己的，都力圖以最小的經(jīng)濟代價去獲取最大的經(jīng)濟利益。西方經(jīng)濟學(xué)不僅以“理性人”作為進一步推理的假設(shè)前提，更將其視作經(jīng)濟活動中本質(zhì)的“人”的屬性，即將經(jīng)濟學(xué)的研究范圍限制在對“理性人”的研究之中，也即西方經(jīng)濟學(xué)的研究對象是“理性人”的經(jīng)濟活動，非理性人的經(jīng)濟和社會活動不在西方經(jīng)濟學(xué)的研究范圍之中。因而，財經(jīng)類高校在開展西方經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)過程中首先就是讓受教育群體接受西方經(jīng)濟學(xué)中“理性人”這一假設(shè)，只有在接受這一假設(shè)的前提下，才能有效地進行后續(xù)的授課。

二、財經(jīng)類高校“理性人假設(shè)”課程建設(shè)的必要性

(一)“理性人假設(shè)”的形成邏輯

“理性人假設(shè)”是隨著資本主義的發(fā)展而逐步發(fā)展的。亞當(dāng)·斯密作為西方古典經(jīng)濟學(xué)的集大成者，同樣認(rèn)為人作為經(jīng)濟主體在經(jīng)濟活動中的首要目標(biāo)就是滿足自身的私利，只有滿足人私利的活動才有可能激發(fā)人從事經(jīng)濟活動的熱情，自利活動所形成的“看不見的手”最終形成了完備的市場機制。在倫理學(xué)領(lǐng)域，穆勒將追逐利益的活動同人的本質(zhì)屬性結(jié)合起來，并以“功利”或“最大幸福原理”作為基本的道理倫理追求。行為的對錯，與它們增進幸福或造成不幸的傾向成正比，這就將“理性人假設(shè)”從單一的行為描述上升到道德行為的高度，在倫理道德的領(lǐng)域為“逐利”的“理性”行為建構(gòu)正向的道德評價標(biāo)準(zhǔn)。

(二)“理性人假設(shè)”的內(nèi)在合理性

首先，“理性人假設(shè)”是符合人在從事經(jīng)濟活動過程中采取逐利行為的合理抽象。以最小的經(jīng)濟代價追求最大的經(jīng)濟利益是人的本性，在“理性人假設(shè)”中，通過對從事經(jīng)濟活動中人的最本質(zhì)屬性的抽象，使得經(jīng)濟學(xué)后續(xù)的推理過程具備了充分的內(nèi)在動因和目標(biāo)導(dǎo)向。生產(chǎn)者從事生產(chǎn)經(jīng)營活動的最重要目標(biāo)就是實現(xiàn)利潤最大化，其在經(jīng)營活動中的一切策略和調(diào)整都是為這一目標(biāo)服務(wù)的，而對于消費者來說，其從事經(jīng)濟活動的目的就是為了實現(xiàn)自身效用的最大化，其在經(jīng)濟活動中采取的種種措施都是為了實現(xiàn)效用最大化的目標(biāo)。其次，“理性人假設(shè)”使西方經(jīng)濟學(xué)的研究對象更為聚焦，這便于西方經(jīng)濟學(xué)后續(xù)的推理和研究。在日常的經(jīng)濟社會活動中主體千差萬別，有不同性質(zhì)的政府、企業(yè)、居民等要素，如果不能將其本質(zhì)進行合理的抽象，就會使理論研究陷入無所適從的境地。因此，“理性人假設(shè)”為西方經(jīng)濟學(xué)提供了較為合理的假設(shè)前提，不逐利的行為不在西方經(jīng)濟學(xué)傳統(tǒng)的研究范圍之內(nèi)，即無論是何種政府、企業(yè)、居民都將其視作理性的經(jīng)濟主體，抽象出其逐利的本質(zhì)屬性，在這個統(tǒng)一的層面上進行理論的研究。需要指出的是，即便在西方，“理性人假設(shè)”仍然受到了諸多批判，但是“理性人假設(shè)”始終是西方經(jīng)濟學(xué)研究對象的主流。其根源是西方資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)家對經(jīng)濟活動中人的“利己”行為進行合理性論證，并以此為原點為資本主義制度的剝削和壓迫提供理論依據(jù)。

(三)“理性人假設(shè)”的理論缺陷

雖然資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)家根據(jù)實踐的發(fā)展對“理性人假設(shè)”做出了諸多合理性論證，但這并不能掩蓋該假設(shè)中存在的種種內(nèi)生缺陷。正如馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中說的，“國民經(jīng)濟學(xué)不考察不勞動時的勞動者，不把勞動者作為人來考察;它把這件事交給刑事法院、醫(yī)生、宗教、統(tǒng)計表、政治和乞丐監(jiān)督去做。”資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)家用“理性人”這一抽象概念作為考察對象，就必然“不把勞動者作為人來考察”，勞動者作為“利己”的經(jīng)濟環(huán)境下絕對的弱勢群體，必然被排斥在“對等”的交易關(guān)系之外，這正是“理性人假設(shè)”內(nèi)在缺陷的根源。“理性人假設(shè)”對人的本質(zhì)的定義是異化的。“理性人假設(shè)”的邏輯內(nèi)涵是這樣表現(xiàn)的，其前提:一是根據(jù)西方哲學(xué)的歷史傳統(tǒng)，人的本質(zhì)是理性的;二是人在經(jīng)濟活動中理性的表現(xiàn)就是“以最小的經(jīng)濟代價獲取最大的利潤”，因而推導(dǎo)出結(jié)論:人的“以最小的經(jīng)濟代價獲取最大的利潤”的“逐利”行為就是人的本質(zhì)，這樣的人就被定義為“理性人”，而不這樣進行經(jīng)濟活動的人不在經(jīng)濟學(xué)的考查范圍［4］。一旦將“逐利”行為等同于“人的本質(zhì)”，那么凡是“不理性”的行為就是對人的本質(zhì)的剝奪，這不僅是現(xiàn)實的社會生活所不允許的，也是道德倫理的評價所不允許的，資產(chǎn)積極經(jīng)濟學(xué)家也因此站在了現(xiàn)實和道德的制高點上。這也就是“理性人假設(shè)”在西方社會的經(jīng)濟學(xué)研究中始終長盛不衰的根源，通過這一套邏輯的論證，資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)家成功地將“逐利”這一經(jīng)濟意義上的人的特性同人的理性本質(zhì)聯(lián)系起來，將人在經(jīng)濟活動中展現(xiàn)的特殊性與人的本質(zhì)的普遍性混為一談。這無疑是對人的本質(zhì)的異化，且根據(jù)的觀點，這一邏輯是經(jīng)不起推敲的。馬克思對人的本質(zhì)有過多次論證，馬克思認(rèn)為:“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來。”只有在這一層面對人的本質(zhì)進行考察，才是真正科學(xué)的認(rèn)識。馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)屬性就在于人作為類的、能動的、創(chuàng)造性的活動，這一活動真正區(qū)別了動物與人，也真正地表彰了人之為人的本質(zhì)特征。而“理性人假設(shè)”正是恰好忽略了這一層能動性的因素，僅僅將從事經(jīng)濟活動中的人看作是“逐利”的、缺失特殊性的主體，更深一層的批判則在于，“理性人假設(shè)”將人的本質(zhì)限定在“以最小的經(jīng)濟代價獲取最大的利潤”這單一的“逐利”目的之中，就看不見人在經(jīng)濟社會活動中真正可以表彰人的本質(zhì)的創(chuàng)造性活動，看不見經(jīng)濟社會運行中從事創(chuàng)造性活動的人與人之間的差別。“理性人假設(shè)”僅就人在經(jīng)濟活動中的“逐利”進行規(guī)定，而不考察人在從事經(jīng)濟活動時所涉及的倫理道德問題。人在從事經(jīng)濟活動的過程中必然會將追求利益作為最重要的動力，這種追求利益的行為如果沒有倫理道德的約束，就會造成社會道德的滑坡，不受道德和倫理約束的經(jīng)濟行為必然縱容人的自私與貪念，給社會生活帶來極大的惡果。

三、課程思政視域下財經(jīng)類高校“理性人假設(shè)”課程建設(shè)的舉措

(一)用政治經(jīng)濟學(xué)立場批判

“理性人假設(shè)”社會主義的本質(zhì)是共同富裕，而造就“理性人假設(shè)”的西方世界，其核心價值觀則是個人主義。“理性人假設(shè)”的邏輯內(nèi)核與社會主義的本質(zhì)要求并不統(tǒng)一，而“理性人假設(shè)”的內(nèi)核實際上是與社會主義核心價值觀背道而馳的。個人主義價值觀是資本主義經(jīng)濟現(xiàn)實在社會意識上的反應(yīng)，是資產(chǎn)階級主流意識形態(tài)對社會生活領(lǐng)域人的價值判斷。誠然，“理性人假設(shè)”能夠進一步激發(fā)人的主體性和創(chuàng)造性，在追求個人價值最大化的基礎(chǔ)上推動整個社會的進步和發(fā)展，但是“理性人假設(shè)”在一定程度上也鼓勵了社會經(jīng)濟活動的參與者以追求個人私利為唯一出發(fā)點，這就違背了社會公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會弱勢群體在追求群體利益中的差距，就必然會導(dǎo)致資本家對無產(chǎn)階級所創(chuàng)造的剩余價值的占有與階級之間的壓迫和剝削［5］。

(二)把握“理性人假設(shè)”課程的意識形態(tài)導(dǎo)向

課程思政以專業(yè)課為核心，將意識形態(tài)工作深入到專業(yè)課教學(xué)的方方面面，其目的是實現(xiàn)學(xué)科教育與思政政治教育的結(jié)合。在教學(xué)方法上，課程思政教學(xué)在專業(yè)知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀，只是刻板地說教會適得其反。這就要求教學(xué)過程中要采用多種教學(xué)手段和方法，把思政元素融入到專業(yè)知識教學(xué)中，采用線上線下混合式教學(xué)模式，通過講授法、分組教學(xué)、案例教學(xué)法，啟發(fā)互動式教學(xué)、角色模擬教學(xué)法，運用多媒體等教學(xué)手段，大力開發(fā)課程資源，將復(fù)雜問題具體化、簡單化，提高教學(xué)效果，突出課堂的專業(yè)性及德育育人功能。

(三)加強“理性人假設(shè)”授課教師理論能力和教學(xué)能力建設(shè)

財經(jīng)類高校的教學(xué)活動仍然以講授型教育為主，教師是課程的主導(dǎo)力量。教師對思政建設(shè)的重要作用不言自明。教師作為課程思政的主要建設(shè)者和授課的主要執(zhí)行者，對改進課程內(nèi)容、優(yōu)化課程理論具有重要的意義。在“理性人假設(shè)”的課程思政建設(shè)過程中，要著力培養(yǎng)財經(jīng)類高校教師的工作責(zé)任感和育人信念感，充分發(fā)揮教師進行課程思政建設(shè)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，切實提升育人實效，培養(yǎng)有擔(dān)當(dāng)、有信念、全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者。結(jié)束語“理性人假設(shè)”在一定程度上鼓勵了社會經(jīng)濟活動的參與者以追求個人私利為唯一出發(fā)點，這就違背了社會公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會弱勢群體在追求群體利益中的差距。因此，在“理性人假設(shè)”的課程開發(fā)過程中要突出豐富的思政元素，結(jié)合“理性人假設(shè)”的種種弊端進行批判教育，要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀。

參考文獻(xiàn):

［1］馬克思恩格斯選集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［2］趙海月．“大思政”育人為本意涵研究———以管理學(xué)門類“課程思政”的建構(gòu)為例［J］．中國青年社會科學(xué)，2021，40(2):47—53．

［3］王印紅，吳金鵬．對理性人假設(shè)批判的批判［J］．重慶大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2015，21(6):193—199．

［4］水麗淑．經(jīng)濟學(xué)理性主義的后現(xiàn)代困境［J］．西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版)，2013，50(3):122—127．