母嬰護理知識點

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇母嬰護理知識點范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

母嬰護理知識點范文第1篇

1.教學重難點：（1）教學重點：產褥期女性及新生兒常見癥狀或問題的處理。針對產婦及新生兒的實際問題提出有效建議或解決方案。（2）教學難點：產褥期護理理論知識的運用及鍛煉與服務對象溝通的能力。2.教學資源：多媒體教室、產后訪視教學錄像、產后訪視箱及相應物品、角色扮演道具（工衣、電話、工作證件、訪視記錄等）3.教學方法及流程：依據教學目標、教學對象的實際情況以角色扮演為主要實踐方式，配合觀看錄像、小組討論、師生評價設計實踐教學2課時（90分鐘），共四個環節。第一環節（15分鐘）：觀看教學錄像。通過觀看錄像，使學生了解產后訪視的一般程序及注意要點。根據觀看內容，教師提出相應問題，引導學生在思考討論的過程中回顧復習產褥期護理的理論知識。第二環節（20分鐘）：分組及角色扮演準備。依據學生人數進行相應分組。教師給出若干訪視案例以抽簽形式分配各小組準備。小組成員推選組長，由組長依據訪視案例分配角色，并組織小組成員進行相應討論設計。通過小組的準備學習，針對訪視案例中出現的相應問題提出解決方案和建議，書面列出訪視對象、目標、內容及程序。通過這個環節的實踐，有效的幫助學生加強對產褥期母嬰護理知識的理解及運用，增強小組配合意識。第三環節（40分鐘）：角色扮演及師生評價。各組依照各自的訪視設計以角色扮演的訪視展示訪視過程，在各組表演結束后，針對各組扮演情況師生共同評價并提出改進意見。此環節的實踐目的是對小組學習成果的展示，是對知識運用能力的進一步鍛煉，是對產后訪視工作的模擬實踐。第四環節（15分鐘）：書寫產后訪視記錄。每個學生依據所在小組的訪視病例以訪視護士的身份書寫產后訪視記錄并上交。完成產后訪視的最后環節，同時依據書寫情況記入平時成績。

二、實施

1.對象及實踐方法。本次研究對象為本校11級助產專業1、2班的學生。這兩個班均為女生班，年齡在16～20歲，均有初中以上文化程度，具備一定的文字閱讀和理解能力，但學習能力及知識運用能力較弱。均已在校進行了一年的專業基礎課的學習，并由本人同時教授產科護理課程，進度相同。其中1班74人，2班68人。以班級為單位，分為實驗班和對照班。實驗班為1班，增加產后訪視實踐教學內容。對照班為2班，普通產褥期護理內容教學。2.評價方法。在產后訪視的實踐教學中觀察學生的參與性及實踐效果，采用卷面測驗的方式檢查比較實驗班及對照班的學生關于產褥期護理內容的學習掌握情況，收集課后兩個班級學生的意見及反饋。

三、結論與反思

母嬰護理知識點范文第2篇

【關鍵詞】中職衛校；基礎醫學；臨床醫學；模塊式教學模式

【中圖分類號】G712.4【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089（2017）11-0115-02

中職衛校是對醫務人員進行培養的教學機構，這類學生在培養過程中要注意對學生醫學理論知識和實踐操作能力的培養。因為醫學理論知識和實踐操作能力是相互影響、相互促進的關系，尤其是在臨床的應用中，兩者的關系更是牢不可分。為此，中職衛校的教師應該在教學的過程中就應該向同學們灌輸這兩者之間的關系，讓學生在老師的引導下，自覺的注重理論與實踐的能力。如果老師在教學的過程中忽略了這兩者之間的關系，將會導致學生在學校所學習到的理論知識很難與臨床實踐相結合，甚至難以根據病人的癥狀體癥作出相應的臨床診斷，這樣醫務人員是對自身、社會、病人嚴重不負責任的表現。通常情況下，這樣的醫務人員是不能夠踏入醫療崗位的。為此，注重培養學生的基礎醫學理論和臨床醫學相結合，是當前各大醫學培養機構關注的重點之一。

一、模塊式教學模式的概述

模塊式教學是通過在教學實踐中不斷發展和完善的教學模式，是以工業生產中將工業生產的各個環節進行模塊式劃分再組合的思想為基礎再進行不斷的衍生，構建一個較為完善的模塊式教學模式。該模式在教學中通過將醫學中的相關知識分解成一個個小的知識點，然后通過系統的整理和中和再構成一個大的學習模塊，通過這樣的教學模式，能夠充分了解學生對知識點的掌握程度，如果學生知識點的掌握力度不夠，老師可以再進行系統的講解和分析。因此，通過模塊式教學模式能夠靈活的對醫學知識進行刪減和增加，提高學生的學習效率和課堂的教學質量。

模塊教學的目的是在市場需求的情況下，致力于培養一批醫學理論與實踐相加的專業化醫務人員。為此，在開展模塊式教學前，應該組織人員對勞動力市場進行調查，明確當前市場中需要醫務人員的數量和專業方向，中職衛校可以根據自身的教學資源進行系統的安排，并且就培養專業方向制定針對性的教學分析和課堂設計，構建一個完整的模塊教學模式，促進學生對專業知識的掌握能力。然而在實施模塊教學的過程中，還應該與各種有效的教學方法、教學手段、教學質量評價等相結合，只有多方面的進行管理和教學，才能夠將模塊教學的作用充分發揮出來。

二、模塊式教學在實際中的應用

（一）模塊教學的目的

在模塊式教學過程中，無論講解的病例是什么，都應該充分調動學生的積極性，讓學生主動參與到課堂中來。并且病例的學習不僅僅只是一個理論知識講解，還應該注重理論與實踐相結合。通過典型的病例讓學生主動參與到病例的研究討論當中，針對某些重點或者難點，老師可以再布置課后作業，讓學生在課后主動查找資料，并且針對患者的護理診斷，制定護理措施。通過自己對知識點的思考，加深對學習內容的理解。

模塊式教學的對象不僅是知識理論與實踐相結合的技術性人才，還應該注重學生道德素養的培養。為此，老師在講課的過程中要為學生起到一個為人師表的作用，并且開展相應的道德教育和護士人文修養等課堂，提高學生的整體素質，讓學生在以后的工作崗位中也能夠有良好的醫德和醫品[1]。同時，學生在學習的過程中也應該注重理論知識、實踐能力、道德素質的綜合培養，自覺的規范自己的行為和準則。

（二）模塊教學在課堂中的流程

1.課程結構

在模塊式教學過程中，課程架構主要由課程的整體框架體系和課堂講解內容構成，就我國當前的課程結構主要有以下幾種。

首先是縱向性課程結構，這種結構注重培養學生的專業化水平。通過對學生學習的專業特點，制定符合專業特色的課堂設計，但是在進行課堂講解的過程中對實踐操作能力、專業理論等有著明確的劃分。

其次是分支型課程結構，這種結構注重對學生進行全方面的培養，也就是說，通過向學生講解關于醫學各方面的內容，讓學生在學習的過程中發現自己喜歡的專業，然后再進行專業化的培養。例如：在對護理專業知識和理論有了一定的掌握后，可以根據學生的喜好選擇營養學、專科護理、基礎護理等方面的專業化學習，提高學生專業技能和理論。緊接著的是基礎知識型課程結構，這種課程結構注重學生基礎知識的積累，簡化學生的專業，加強基礎理論知識，讓學生掌握各方面的理論與實踐。同時，醫學的學習是一個綜合學習的過程，各個專業之間的知識有一定的劃分，但是知識點又互相融合[2]。在臨床治療中，患者往往有多個疾病，在進行治療和護理的過程中要綜合考慮患者的整體情況，才能夠作出正確的護理診斷、治療措施、護理措施等。

最后是針對當前醫學急需人才進行專業化人才培訓，這種課程結構通常注重培養臨床應用型人才，能夠滿足一定的市場需求。但是，中職衛校的培養的學生年齡都比較小，如果只是注重學生在臨床當中的市場培養，而忽略了學生的興趣愛好，這樣將會嚴重影響學生學習的積極性，甚至會導致學生對醫學的學習產生厭惡心理，反而不利于學生的培養。

2.課堂內容

中職衛校中的模塊式教學所涉及的內容由基礎理論知識、專業技術操作、專業理論知識這三個方面構成，但是三者之間并不是孤立的個體，而是彼此相互包含、相互影響，共同構成一個完整的模塊教學體系。并且在學生學習的過程中，還開展有相應的選修課程，選修中涉及有其他專業理論知識，學生可以根據自己喜好選擇自己喜歡的專業課程，促使自身的全面發展。

3.模塊教學的課堂流程分析

模塊式教學的開展過程是一個比較繁瑣的教育工程，需要老師根據學校的實際情況和學生對知識點的掌握情況制定科學合理的教學過程。如果制定的教學過程中出現一點問題，將會嚴重影響教學質量，因此，在進行課堂流程設計的時候要對每一個環節的質量進行嚴格的把控，其中主要課堂流程有以下幾個方面[3]。

（1）市場分析

隨著中國醫療衛生事業的發展，醫療崗位對義務人員的專業化能力也有著全新的要求。為此，中職衛校在開展教育之前應該就當前的衛生工作崗位進行系統的調查研究，培養醫院需要的專業型人才。比如：專科護理、麻醉護理、母嬰護理等，順應市場崗位的需求。

（2）專業能力分析

醫務人員的培訓是一個多方面的綜合性培訓，但是由于學生自己獨特的個性和興趣，將會導致學生在專業學習的過程中對不同學科知識的掌握有偏差。為此，老師在進行模塊教學的過程中應該注重了解學生專業知識的掌握能力，同時應該制定一個科學合理的學習效果評價系統，根據評價系統的反饋數據了解學生對模塊知識點的掌握程度，再適當的對知識點進行系統的講解和補充。在注重對學生知識點積累的過程中應該就學習章節中的疾病，安排見習時間等。讓學生能夠將課堂中學習到的醫學理論知識與臨床實際相結合，也讓學生對臨床護理工作內容有一定的了解，方便他們步入護理工作崗位。

（3）模塊教學設計

通過老師將護理專業知識中的知識點進行科學的、系統的劃分，隨后再根據教學大綱的要求安排具體的課堂內容。并且在進行課堂設計的過程中，應該嚴格按照課程大綱的要求組織課程內容，并且安排相應的臨床實踐，讓學生在掌握課程內容的同時加強實踐操作和各醫學科目之間的聯系，促進學生全面發展。模塊教學模式中，老師只是學生學習的引導者和設計者，學生才是整個課堂學習中的主體。因此，在進行模塊教學設計的過程中應該講只是點的難度降到學生能夠接受的范圍以內，讓他們通過自己課后查找相關資料、思考，就能夠在其中收獲一定的醫學知識。并且設定一定的考核制度，對學生的學習成績進行適當的鼓勵和評定，規范學生的學習行為，讓他們對學習的知識點始終抱有積極性的態度，并且嚴格按照教學指南，不斷豐富自身的知識，在老師的引導下構建自己的完整的知識網絡系統。

三、模塊式教學模式的實際應用

模塊式教學模式通過將基礎醫學和臨床醫學模式相結合，在促進學生不斷積累基礎理論的同時，還注重對學生實踐操作能力的培養。比如在學習肝硬化疾病中，老師可以就疾病的發展為線索，讓學生自主思考在發病的前中后期，有哪些典型的臨床表現，通過這些臨床表現作出相應的臨床診斷和制定護理措施等。在同學討論的過程中老師可以與學生進行適當的交流，了解學生在課堂中的討論情況，然后再示意同學就討論的情況進行總結。然后再由老師根據學生總結的情況進行系統的評價和補充，這樣的教學方法能夠讓學生將課本中的相關知識點進行反復的閱讀，能夠對課本知識點進行不斷的強化，加深學生對理論知識的印象。但是光依賴課本中的理論知識講解還有所缺陷，可以適當的利用多媒體、臨床見習、角色扮演等教學方法，播放肝硬化患者的圖片和視頻，讓學生就圖片觀察患者蜘蛛痣、肝掌、皮膚色素沉著的具體表現，并且在講解的過程中注重臨床檢驗技術的講解，讓學生明確肝硬化尿常規、肝功能試驗、肝活組織結構等知識，加深學生對肝硬化臨床表現特征的認識。而適當的臨床見習，就更加直觀的反映出肝硬化病人的具體情況，通過直接與病人接觸和提問，能夠對該疾病有著更深的印象。

四、模塊教學在應用過程中的關鍵

1.注重基礎醫學與臨床醫學相結合

教師在開展模塊教學過程中，可以通過自己學習的相關知識以及臨床工作和教學經驗，將課本中的基礎理論知識與臨床醫學相結合。因為，任何的臨床基礎知識最終服務對象都是臨床患者，在學習和培養醫務人員的時候就應該注重理論與醫學實踐能力并重的醫務人員[4]。但是，根據當前的醫學教學現象研究發現，在醫學實踐教學過程中，基礎醫學知識講解的老師與臨床醫學講解的老師之間的溝通交流甚少，很難有效的將臨床醫學知識與基礎醫學進行有機的結合。而在集體的教學過程中，將兩者進行結合教學并不是一件很難的事情。

模塊式教學模式就是在這種背景下提出的新型教學模式，該模式能夠有效的將基礎醫學與融合到實踐教學中，比如：在學習基礎護理中的留置導尿中，尤其是在對男性進行導尿的時候，要注意男性尿道的三個彎曲和三個狹窄，但是僅僅依靠書本中的知識老師的講解，不免對著男性的留置導尿存在一定的困惑。而模塊教學模式通過播放相關的導尿視頻，能夠將課本中的理論與實踐操作相結合，例如：導尿前的操作準備、消毒范圍、消毒器械的擺放、操作中的注意事項等都有著深刻的影響，能夠幫助學生加深對男性尿道的生理結構的印象，同時也在潛意識中規范學生的實踐操作。模塊教學通過將兩者進行結合教學，能夠讓學生明確理論知識在實際操作過程中的差距，讓學生就基礎醫學知識的學習作出正確的理解。同時老師也可以將臨床中見到的相關疾病整理成案例，以便在以后的教學過程中加深學生對該疾病的認識，可以讓學生理解該疾病在臨床中的實際意義。

2.注重學科知識點的融合

為了能夠有效的將基礎醫學知識與臨床醫學相結合，老師應該在教學過程中不段完善和創新教學模式。還應將基礎醫學教材中的相關內容融合進臨床醫學當中，這樣既可以簡化老師的教學任務，也可以讓學生在自主學習的過程中對知識點了解更加透徹[5]。比如：在進行人體的8大系統模塊教學設計時，根據人體不同系統出現的疾病，加上一些典型的案例，讓學生在分析案例的過程中了解相應的知識點和臨床醫學知識。

五、結束語

綜上所述，模塊式教學模式通過有效的將基礎醫學與臨床醫學相結合，培養了一批專業化、知識化的醫務人員。但是模塊教學模式作為一種新型的教學模式，在實際的應用過程中還有需要注意的問題，還需要中職衛校的相關人員就學校本身的實際情況進行不斷的完善，構建一個完整的模塊教學模式，提高學生的學習效率和教學質量。

作者：陳燕屏

參考文獻 

[1]龍丹伶，朱榮富，莫麗平，等.中職醫學檢驗專業臨床檢驗課程校院一體化教學的實踐探索[J].衛生職業教育，2016，34（2）：84-85. 

[2]張麗娟.關于“互聯網+”背景下中職衛校“工學結合人才培養模式”的幾點思考[J].職業，2017（16）. 

母嬰護理知識點范文第3篇

1對象與方法

1．1對象2010年4月～2011年4月在產科進行臨床實習的護生共135人為觀察組，其中本科生59名，大專生76名，助產士5例，女127例，男8例，年齡18～22歲，平均(20.0±1.49)歲。其中助產士實習時間22周，其余實習時間均為4周，過去傳統帶教方法130人為對照組。兩組在性別、年齡、學歷、實習時間的比較中，差別無統計學意義，具有可比性。

1．2方法

1．2．1階段性教學實習時間和內容的合理安排是實現培訓目標，決定帶教質量極其關鍵的階段。第①階段(入科1～2天):環境熟悉期，對護生提出實習要求，使其明確目標，了解產科護理基本理論知識和急救工作規程;第②階段(第3天～實習結束):實際操作期，采取講解－示范－模擬－操作的方式，在帶教老師的帶教下，有目的有計劃參加臨床護理操作和開展整體護理實習，組織護理查房和小講課;第③階段(實習結束前3天):考核期，總結實習內容，點評護理病歷，對護生及老師進行雙向考核、評價。

1．2．2觀察能力的培養觀察病情是護理工作中的一項重要內容，產科也是危重孕產婦搶救的場所，在搶救過程中如何做出準確判斷，爭取時間，掌握時機對產科護士尤為重要。觀察力包括對孕產婦、新生兒的觀察和各班人員之間的工作配合觀察，從實踐經驗中培養學生的觀察能力，帶教教老師要引導護生多看、多問、多想，同時給予指導幫助，以提高護生的觀察能力。

1．2．3重視專科護理操作技能的培養產科是高風險科室，它擔負著對孕產婦及正常新生兒的護理和急危重癥的搶救任務，直接影響孕產婦和新生兒的安全和醫療效果。帶教老師詳細介紹專科操作的目的、重點和注意事項，并且采取“一帶”、“二看”、‘三放手“的教學方法。一帶:由帶教教師帶著護生進行規范的操作示范;二看:看著學生在模具上操作練習(如四步觸診、導尿等)，發現不足及時糾正;三放手:在工作中讓他們獨立操作，此時帶教老師放手不放眼，嚴格把關，加強工作責任心，崇尚“慎獨”精神。指導過程要求教、學、做相結合，帶教老師充分利用日常工作的時間如交接班、查房及實際操作時對臨床基礎實踐技能進行具體指導［1］。并且將知識點融入臨床案例進行床邊教學，對學生提出問題，如靜滴硫酸鎂的注意事項、中毒表現是什么等。通過思考討論掌握實際操作要點，最后學生進行操作，操作后師生進行交流點評、總結，鼓勵學生提出自已的見解和疑問，啟發學生的創新思維能力［2］。

1．2．4信心激勵法有助于增強護生的自信心，提高學習積極性在整個教學過程中，帶教老師應充分評估護生的能力層次及個性特點，盡量維護其自尊和自信。在護生做錯后，老師要少批評，多指導，少訓斥，多講解，最好是先肯定成績，再指出錯誤和不足。老師不僅幫助她們分析出錯的原因，并提出指導性的意見和建議，然后鼓勵她們繼續努力，爭取下次做得更好，這樣既達到了糾錯的目的，又不打擊護生的自信心。我們要用賞識的眼光看待護生，對受到病人好評的護生給予表揚，適當在患者面前肯定護生的行為，這樣，護生自信心更強，學習積極性更高，動手能力更強。

1．2．5教師隊伍的培訓帶教老師要有扎實的理論基礎知識和熟練的操作技能，要注重知識的不斷更新，必須定期開展業務學習和進行培訓，以豐富其專業知識，提高教育理論知識、帶教能力，培養“三能”老師(能講:培養表達能力，能將標準化操作程序科學地表達出來;能做:有扎實的專業技術水平，細心、耐心地指導護生操作;能寫:注重病歷及論文書寫，培養護生法律意識及思維能力)，為護生樹立良好的行為規范。我科每月安排兩名護士講小課和護理查房，提高護理教師的課件制作水平和操作水平，師生之間有效互動，活躍課堂氣氛，角色扮演及情境教學等方式，充分體現教師主導，學生主體的作用，保證質量并完成教學任務，既可提高教師“教”的積極性，又可提高學生“學”的積極性［3］。在教與學的互動中，使教者不斷豐富自身知識、技術，使學者更加主動攝取知識。

1．3結果評價方式

完善護生綜合能力考核制度，采取筆試(選擇題、簡答、分析題)，專科操作考試(會陰抹洗、四步觸診)，調查護生對臨床帶教老師知識水評、溝通能力、職業素質、教學方法和態度的滿意度。

1．4統計學方法

計量數據以均數±標準差(x珋±s)表示，采用SPSS10.0軟件進行統計分析，兩組間均數的比較采用t檢驗，p＜0.05為差異有統計學意義，其中理論成績觀察組為86.6±4.50，對照組為80.2±3.82，t=3.4264，p＜0.01;操作成績t為2.3427，p＜0.05;綜合素質成績t=2.4930，p＜0.05，這次成績統計p＜0.05為差異有統計學意義。

2效果

2．1兩組護生考試成績及綜合素質比較

2．2兩組護生對帶教老師滿意度的比較

3討論

3．1轉變觀念是基礎，規范管理是保證一直以來帶教模式受傳統模式的影響，都是教占主導地位，學只是被動接受，而根據學生的需求和臨床的需要改進帶教方法是觀念轉變的表現。在教與學的互動中，使教者不斷豐富自身知識、技術，使學者更加主動攝取知識，這一方案的實施與科學的管理密不可分，只有制度落實了，臨床帶教才有嶄新的轉變。

母嬰護理知識點范文第4篇

[關鍵詞] 情景教學法；臨床護理教學；應用

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2016）01（b）-0154-04

[Abstract] Objective To investigate the application effect of situational teaching approach in clinical nursing teaching. Methods The data of 80 nursing students in Medical Branch of Baoji Vocational Technical Institute from January 2013 to February 2015 was analyzed， the students were divided into two groups according to different teaching methods， with 40 cases in conventional teaching group and 40 cases in situational teaching group. The written test scores， scores of students for teaching quality of teachers， evaluation of teachers for practice behavior of nursing students of the two groups were observed. Results The grade of out of department [（90.1±7.8） points] and the grade at end of internship [（91.8±8.1） points] of situational teaching group were higher than those of conventional teaching group [（80.4±10.2）， （83.6±9.7） points]， the teaching objective [（8.0±1.5） points]， contents of nursing science [（8.1±1.4） points]， acceptance of teaching mode [（8.2±1.2） points]， teaching language [（8.3±1.0） points]， theory combined with practice [（8.1±1.4） points]， clinical deal with problems [（8.2±1.6） points]， learning enthusiasm [（8.1±1.7） points]， neat blackboard-writing [（8.2±1.6） points]， teaching progress [（8.1±1.6） points]， teacher's guidance and promotion [（8.1±1.3） points] of situational teaching group were higher than those of conventional teaching group [（6.2±1.1）， （6.4±1.2）， （6.3±1.0）， （6.1±1.2）， （6.3±1.2）， （6.3±1.0）， （6.3±1.0）， （6.3±1.1）， （6.3±1.2）， （6.3±1.2） points]， the professional ethics [（8.2±1.6） points]， professional behavior [（8.3±1.4） points]， learning agility [（8.2±1.7） points]， active learning [（8.1±1.4） points]， clinical analytical ability [（8.4±1.4） points]， ability of raising questions [（8.1±1.6） points]， nursing knowledge [（8.2±1.3） points]， creative thinking [（8.1±1.6） points]， emergency ability [（8.2±1.3） points]， symbiosis [（8.1±1.6） points] of situational teaching group were higher than those of conventional teaching group [（6.8±1.3）， （6.7±1.2）， （6.3±1.2）， （6.3±1.3）， （6.3±1.2）， （6.4±1.4）， （6.3±1.2）， （6.4±1.5）， （6.3±1.2）， （6.4±1.4） points]， the differences were statistically significant （P < 0.05）. Conclusion The application of situational teaching approach in clinical nursing teaching can obviously improve the teaching quality of nursing and learning interest of nursing students， which is deserved to be promoted and used in clinical teaching.

[Key words] Situational teaching approach； Clinical nursing teaching； Application

隨著社會的不斷進步和現代醫學的飛速發展，醫護人員的素質也在逐漸提高。護理人員作為臨床一線工作人員，其自身素質和能力不僅影響著護理工作質量，同時也影響著臨床整體的醫療衛生服務質量[1-2]。護理人員不僅需要掌握扎實的理論基礎、精湛的護理操作技能，同時也需要將理論知識和臨床實踐有機地結合在一起，更好地為患者提供護理服務。這些很大程度上取決于早期臨床教學的質量，只有較高的臨床教學質量才能培養出更多的、更好的護理人員，從而更好地服務于臨床[3-4]。本研究通過對臨床護理教學工作資料進行匯總分析，擬探討情景教學法在臨床護理教學中的應用效果，現將結果匯報如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取寶雞職業技術學院醫學分院2013年1月～2015年2月護理專業學生80名的資料進行分析，其中2013級護理專業學生40名，2014級護理專業學生40名，依據教學方法不同進行分組，常規教學組40名，女34名，男6名，年齡17～20歲，平均（18.4±1.0）歲；情景教學組40名，女35名，男5名，年齡18～21歲，平均（18.6±0.9）歲。兩組一般資料比較差異無統計學意義（P > 0.05），具有可比性。兩組護理專業學生均在知情同意的情況下參與本項調查，觀察時間均為3個月。

1.2 方法

1.2.1 常規教學組 主要是針對護理專業學生課程安排，進行常規的臨床護理教學，包括理論知識的傳授和臨床實踐技能的練習。

1.2.2 情景教學組 采取情景教學法進行護理教學。情景教學組織實施步驟：①準備階段：根據情景教學目標和護理實踐技能，制訂情景教學相關案例，創建相關的情景環境，教師需要制訂詳細的教學活動計劃，具體的案例主要包括氣管插管患者吸痰時的護理問題、護患、患患之間的矛盾問題、骨折術后拔除尿管問題、急性化膿性闌尾炎術后6 h護理問題。②情景教學實施階段：利用情景模擬系統，如多媒體輔助模擬人、HPS、Simman3G綜合模擬人、Microsim模擬系統，和學生進行角色扮演，從而完成情景再現。如氣管切開患者突然出現痰液堵塞呼吸道的情況，吸痰時，家屬首先需要對護理人員質疑，此時護理人員耐心地和患者家屬溝通，正確地向患者解釋痰液堵塞氣管的原因，征得患者家屬的理解。護患矛盾、患患之間的矛盾是臨床常見的矛盾，護理人員要加強和患者及家屬的溝通，為患者創造和諧的護患、患患環境。骨折患者術后24 h要遵照醫囑將尿管拔除，如果遭到患者及家屬拒絕，護理人員要利用所學習的理論知識，勸導患者了解尿管放置的利弊，遵照醫囑拔除尿管對于患者的意義。急性化膿性闌尾炎術后6 h，患者要保持平臥位，護理人員需要加強患者術后巡視，避免風險事件的發生。③對情景教學的評價反饋階段：通過情景教學的實施、討論、總結和匯總，對于是否可以達到教學目標進行評價和反饋，提出進一步修改方案，循序漸進地提高護理教學質量。

1.3 觀察指標

1.3.1 學生筆試成績 主要對教學理論知識進行筆試，考察護理專業學生出科成績和實習結束成績，對理論知識水平掌握情況進行評價，總分100分[5-6]。

1.3.2 學生對教師教學質量評分 通過問卷調查的形式觀察護理專業學生對教師教學質量的評分情況，評價內容包括：①教學目標明確，符合教學要求，態度嚴謹認真；②講解護理學概念清楚，護理學內容熟悉，重點突出，難點講透徹；③愿意通過這種模式進行護理課程的學習；④教學語言生動簡練，條理分明清晰，語音量適中；⑤體現臨床護理學新進展，將理論和實踐聯系；⑥結合各項臨床問題，尤其是對于重點講解疑難病例；⑦教學方式生動形象，積極調動護理專業學生學習積極性；⑧板書工整，教具和電氣化器材合理應用；⑨把握好教學進度，對各項內容時間分配合理；⑩教學模式中教師起到指導、促進作用，不是灌輸形式。每一項評分范圍是0～10分，分數越高，教學質量評分越好，總分為100分[7-8]。

1.3.3 教師對學生實習行為評價 觀察兩組教師對于護理專業學生職業道德、專業行為、學習靈活性、主動學習、臨床分析能力、提問能力、護理知識面、創造性思維、應急能力、動手能力、同學之間合作關系的評價情況，每一項評分范圍是0～10分，分數越高，對于護理專業學生實習行為的評價越高，總分100分[9-10]。

1.4 統計學方法

采用統計學軟件SPSS 19.0建立數據庫，計量資料采用均數±標準差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗，計數資料采用χ2檢驗。以P < 0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護理專業學生筆試成績比較

情景教學組學生出科成績、實習結束成績均顯著高于常規教學組，差異有統計學意義（P < 0.05）。見表1。

2.2 兩組護理專業學生對教師教學質量的評分比較

情景教學組教學目標、講解護理學內容、接納教學模式、教學語言、理論和實踐聯系、臨床問題處理、學習積極性、板書工整、教學進度以及教師指導、促進評分均顯著高于常規教學組，差異有統計學意義（P < 0.05）。見表2。

2.3 兩組教師對護理專業學生實習行為的評價比較

情景教學組職業道德、專業行為、學習靈活性、主動學習、臨床分析能力、提問能力、護理知識面、創造性思維、應急動手能力、合作關系評分均顯著高于常規教學組，差異有統計學意義（P < 0.05）。見表3。

3 討論

五年制護理本科和碩士研究生教學不同，它著眼于普通水平的護理專業學生向臨床護士過渡，更注重護士基本素質的培養。護理專業學生中除了少數考研外，絕大部分是一、二、三級醫院未來臨床護理工作的主力，他們面臨的主要是來自就業及選擇專業的壓力，而非攻讀研究生學位或者護理學研究，故教學一要緊扣教材，使之能夠順利畢業，二要貼近臨床護理實踐，讓他們對臨床護理工作有盡可能多的直觀了解；也就是教學時必須注意教學的實用性[11-12]。當前的學習條件非常優越，信息社會化和電腦的普及使得護理專業學生們獲取信息、資料的途經既多樣化又非常便捷。很多專業知識，尤其是新的信息及動態，在互聯網上就能夠輕松地查到，故護理專業學生們不喜歡老套的照本宣科的課堂教學模式，所以，護理教學一定要注意施教的方法[13-14]。情景教學法主要是通過多媒體、實物演示、相關角色扮演、實驗操作技能等不同手段，為學生創造接近真實的教學情境，提高學生的認知水平，將形象思維和抽象思維有機地結合在一起，從直觀上激發學生積極的情感體驗和學習的主觀能動性[15-16]。護理專業是臨床重要的一線專業，護理專業臨床能力主要包括臨床觀察能力、臨床護理操作技能、臨床溝通水平、護理人員應急能力、護理人員團隊合作能力，屬于一種綜合性能力[17-18]。

國外情景教學理論基礎主要包括六個方面：①建構主義學習理論；②成人學習理論，強調的是需要終生學習，成人學習的動力是自我激勵，以自身的目標作為相關性的導向；③頭腦學習理論，是從處理事物基礎經驗，向復雜經驗擴充；④社會認知學習理論，強調的是學生之間交互式學習，主要是個人、環境、行為之間的交互關系，學生之間需要彼此依賴和信任；⑤經驗學習理論，主要是強調通過反思，建立批判性的思維，提高理解和實施能力；⑥新手到專家理論，從初學者逐步發展變為專家知識水平的過程[19-20]。參照國外情景教學理論，我國專家也總結出了適合國情的情景教學理論基礎：①主要是強調創建真實情景，通過切合實際的情景假設，最為接近護理專業學生生活體驗，從而調動護理學院的感受和體驗；②情景認知理論，是學習最容易發生于真實情景中，通過實踐方式進行教學，把知識和學習者身份統一起來；③情景學習理論，通過學習者進行角色扮演，完成自我實踐經驗的積累。

本研究通過分析寶雞職業技術學院醫學分院護理專業學生的資料，依據教學方法不同進行分組，常規教學組40名，情景教學組40名。觀察兩組護理專業學生筆試成績、護理專業學生對教師教學質量的評分、教師對護理專業學生實習行為的評價情況。結果顯示，情景教學組護理專業學生出科成績、實習結束成績均高于常規教學組，提示情景教學法可以提高護理專業學生的理論學習成績，情景教學組教學目標、講解護理學內容、接納教學模式、教學語言、理論和實踐聯系、臨床問題處理、學習積極性、板書工整、教學進度、教師指導促進評分均高于常規教學組，提示情景教學法可以提高護理專業學生對于教師教學質量的評價，情景教學組職業道德、專業行為、學習靈活性、主動學習、臨床分析能力、提問能力、護理知識面、創造性的思維、應急動手能力、合作關系評分均高于常規教學組，提示情景教學法可以提高教師對于護理專業學生實習行為的評價。情景教學法是以情景作為切入點，引導相關護理知識展開積極思維，從而激發護理專業學生學習興趣、求知欲望，引導積極探究護理知識的積極性。加強護理專業學生對于基礎護理理論和護理操作技能的理解。指導護理專業學生通過情景知識點進行充分的認知、分析思考，通過臨床實踐的演示加深了理論知識的掌握。護理專業學生將理論知識中的疑問，在臨床實踐過程中進行驗證，加深了護理專業學生對于知識的理解層次。情景演示提高了護理專業學生運用所學的護理理論知識解決護理實踐過程中問題的能力，更好地提高了護理專業學生在臨床實踐中交流、溝通、共同協作的能力。

綜上所述，情景教學法在臨床護理教學中的應用可以明顯提高護理教學質量和護理專業學生的學習興趣，值得在臨床教學中推廣應用。

[參考文獻]

[1] 單巖，史小艷，李艷，等.案例導入式情景教學在內科護理教學中的應用探討[J].護理研究，2011，25（2）：557-558.

[2] 韋蘭榮，周容，黃穎紅，等.護理教學中情景教學路徑的設計與應用[J].護理研究，2015，29（5）：1614-1616.

[3] Kaakinen J，Arwood E. Systematic review of nursing simulation literature for use of learning theory [J]. Int J Nurs Educ Scholarsh，2009，6（1）：l16.

[4] 吳濤.模擬臨床情景教學對護生綜合能力的影響[J].護理研究，2013，27（4B）：1045-1046.

[5] Rauen CA. Using simulation to teach critical thinking skills. You can't just throw the book at them [J]. Crit Care Nurs Clin North Am，2001，13（1）：93-103.

[6] 劉萍，田麗.情景教學法在急救護理教學中的應用[J].護理研究，2013，27（4C）：1133-1134.

[7] Decker S，Sportsman S，Puetz L，et al. The evolution of simulation and its contribution to competency [J]. J Contin Educ Nurs，2008，39（2）：74-80.

[8] 何蘭燕，蘇伶娥，李錦忠.情景教學在臨床急診護理帶教中的應用[J].護理研究，2011，25（2）：359-360.

[9] Cant RP，Cooper SJ. Simulation-based learning in nurse education：systematic review [J]. Journal of Advanced Nursing，2010，66（1）：3-15.

[10] 曾俊，楊荊艷，徐麗芬.情景教學在尿路造口患者自我護理教育的應用[J].護理學雜志，2015，30（4）：94-96.

[11] Norman J. Systematic review of the literature on simulation in nursing education [J]. ABNF J，2012，23（2）：24-28.

[12] 吳祝花，邢桂紅.人文關懷在放療科護生臨床帶教中的應用[J].全科護理，2012，10（12）：3354-3355.

[13] Sanford PG. Simulation in nursing education：a review of the research [J]. The Qualitative Report，2010，15（4）：1006-1011.

[14] 馬偉光，梁濤，陳京立，等.學生為主體的情景教學病例編制對提高學生臨床護理綜合能力的作用[J].中華護理雜志，2011，46（4）：373-374.

[15] Foster JG，Sheriff S，Cheney S. Using nonfaculty registered nurses to facilitate high-fidelity human patient simulation activities [J]. Nurse Education，2008，33（3）：137-141.

[16] 張瑞芹，李榮.建構主義理論指導下的護理專業英語情景教學探討[J].臨床護理雜志，2010，9（3）：63-65.

[17] Nehring WM，Lashley FR. Nursing simulation：a review of the past 40 years [J]. Simulation & Gaming，2009，40（4）：528-552.

[18] 覃桂榮，雪麗霜，劉素娥，等.情景教學模式在母嬰護理中的應用研究[J].護士進修雜志，2010，25（7）：581-582.

[19] Brown ST，Kirkpatrick MK，Mangum D，et al. A review of narrative pedagogy strategies to transform traditional nursing education [J]. J Nuts Educ，2008，47（6）：283-286.