教育學(xué)的基本概念
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教育學(xué)的基本概念范文第1篇
一、充分利用直觀教學(xué)手段，幫助學(xué)生形成概念
學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念的一個心理障礙就是覺得抽象。進(jìn)入初中三年級的學(xué)生，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學(xué)習(xí)，一般離不開感性材料的支持。所以教學(xué)中教師要盡可能采取各種直觀教學(xué)手段，如實(shí)驗、模型、圖表、幻燈、錄像、多媒體等，給學(xué)生提供豐富的感性認(rèn)識，幫助形成或理解概念。有些概念僅憑直觀感覺，通過直觀觀察和形象思維就可形成的具體概念，如混合物、純凈物等。
二、講清概念中關(guān)鍵的字和詞
為了深刻領(lǐng)會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴(yán)密性和準(zhǔn)確性，同時還要及時糾正某些用詞不當(dāng)及概念認(rèn)識上的錯誤，這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維習(xí)慣。例如，在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個概念時，一定要強(qiáng)調(diào)概念中的“純凈物”三個字。因為單質(zhì)或化合物首先應(yīng)是一種純凈物，即是由一種物質(zhì)組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來判斷其是單質(zhì)還是化合物，否則學(xué)生就容易錯將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)，同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物。又如質(zhì)量守恒定律的定義是參加化學(xué)反應(yīng)的各物質(zhì)的質(zhì)量總和，等于反應(yīng)后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量總和，在教學(xué)中要特別注意強(qiáng)調(diào)“參加化學(xué)反應(yīng)”這幾個字，這幾個字告訴我們質(zhì)量守恒定律只適合化學(xué)變化而不適合物理變化，還有就是沒有參加反應(yīng)的反應(yīng)物不能計算在內(nèi)，所以計算時就要注意不是給你多少反應(yīng)物就能得到多少生成物，一定要搞清楚參加反應(yīng)的反應(yīng)物質(zhì)量是多少。
三、重視實(shí)驗、深化理解
化學(xué)基本概念是從大量的化學(xué)事實(shí)中抽象概括出來的，教學(xué)時，我們通過演示實(shí)驗或探究性實(shí)驗的方式，使學(xué)生充分感知各種實(shí)驗現(xiàn)象，為科學(xué)概念的形成奠定必要的認(rèn)知基礎(chǔ)。通過實(shí)驗進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)更有興趣，學(xué)得積極主動，學(xué)習(xí)氣氛生動、活潑。如：物理變化和化學(xué)變化兩個概念的引出，我們可以通過生活中的實(shí)例以及教材中的演示實(shí)驗，水的蒸發(fā)、膽礬的研碎、氫氧化鈉與硫酸銅的反應(yīng)和石灰石與稀鹽酸的反應(yīng)這些化學(xué)實(shí)驗，從上述實(shí)例和實(shí)驗中我們可總結(jié)出物理變化和化學(xué)變化的最本質(zhì)的特征就是有沒有新物質(zhì)生成，有新物質(zhì)生成則屬于化學(xué)變化，相反，沒有新物質(zhì)生成則屬于物理變化。在教學(xué)中，我們要設(shè)計、安排更真實(shí)鮮明的化學(xué)實(shí)驗，從現(xiàn)象中看本質(zhì)，從而有助于學(xué)生形成清晰的化學(xué)概念。
四、習(xí)題訓(xùn)練，掌握概念
要想讓學(xué)生對化學(xué)概念融會貫通、真正掌握，教學(xué)中在學(xué)習(xí)了一個新的化學(xué)概念之后，要及時、有針對性地布置給學(xué)生一定量的習(xí)題，來檢驗學(xué)生對所學(xué)概念的理解、掌握的程度，同時也是在引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)概念進(jìn)一步復(fù)習(xí)鞏固。如：在學(xué)生學(xué)習(xí)了“酸”、“堿”、“鹽”這三個化學(xué)概念之后，為了防止學(xué)生混淆，我就列舉出大量關(guān)于“酸”、“堿”、“鹽”的化學(xué)式，讓學(xué)生自己來辨析，哪個是“酸”、哪個是“堿”、哪個“鹽”；再列舉出大量的“陽離子”和“陰離子”，讓學(xué)生自己組合，并讓學(xué)生自己說出該物質(zhì)是“酸”、是“堿”還是“鹽”。
五、正反兩面，講清概念
有些概念，有時從正面講完后，再從反面來講，可以使學(xué)生加深理解，不致混淆。例如在講了“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著提問：“氧化物都是化合物嗎？”“含氧元素的化合物就一定都是氧化物嗎？”這樣，可啟發(fā)學(xué)生積極思維，反復(fù)推敲，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住概念中關(guān)鍵的詞句“由兩種元素組成”來分析，由此加深對氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也為今后學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。
六、運(yùn)用概念，解決實(shí)際問題
加強(qiáng)概念教學(xué)與實(shí)際生產(chǎn)、生活的聯(lián)系，有意識的指導(dǎo)學(xué)生用學(xué)過的科學(xué)概念來解決和解釋實(shí)際問題，不僅能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而且能及時鞏固和深化概念。如用有關(guān)概念來解釋一些現(xiàn)象或變化，懂得有關(guān)概念在計算中的應(yīng)用，能將有關(guān)概念運(yùn)用于實(shí)驗或生產(chǎn)中等等。例如，學(xué)生對比木炭燃燒和蠟燭燃燒這些生活中常見的現(xiàn)象，教師必須引導(dǎo)學(xué)生分析前者燃燒生成一種物質(zhì)，而后者燃燒生成兩種物質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別，從而培養(yǎng)學(xué)生正確分清化合反應(yīng)氧化反應(yīng)這兩個概念。還有分子和原子，元素與原子等概念，通過分析對比，用學(xué)到的化學(xué)知識去解釋一些生活中的常見現(xiàn)象，既有益于學(xué)生準(zhǔn)確、深刻地理解基本概念，又能啟發(fā)學(xué)生積極地抽象思維活動。
教育學(xué)的基本概念范文第2篇
1 從關(guān)鍵字、詞入手剖析概念
1.1 講清概念中關(guān)鍵的字和詞
化學(xué)概念中的字和詞都是很嚴(yán)密的，為了深刻領(lǐng)會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴(yán)密性，準(zhǔn)確性，同時還要及時糾正某些用詞不當(dāng)及概念認(rèn)識上的錯誤，這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維習(xí)慣。
例如在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個概念時，一定要強(qiáng)調(diào)概念中的“純凈物”三個字，因為單質(zhì)或化合物首先應(yīng)是一種純凈物，即是由一種物質(zhì)組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來判斷其是單質(zhì)或者是化合物，否則學(xué)生就容易錯將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)（因它們就是由同種元素組成的物質(zhì)）。
又如在初中教材中，酸的概念“電離時生產(chǎn)的陽離子全部是氫離子的化合物叫做酸”其中“全都”二字便是這個概念的關(guān)鍵了。因為有些化合物如硫酸氫鈉它在水溶液中電離是既有陽離子氫離子產(chǎn)生，但也有另一種陽離子鈉離子產(chǎn)生，陽離子并非“全部”都是氫離子，所以，它不能叫做酸。因此在講解酸的定義時，要突出“全部”二字。
1.2 剖析詞語含義
對一些含義比較深刻內(nèi)容比較復(fù)雜的概念進(jìn)行剖析、講解，以幫助學(xué)生加深對概念的理解和掌握。
例如分子的概念：“分子是保持物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)的一種粒子”。字?jǐn)?shù)不多，但含義深刻。起碼包括三層意思：一是決定物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)，即同種物質(zhì)的分子化學(xué)性質(zhì)相同，不同種物質(zhì)的分子化學(xué)性質(zhì)不同。二是構(gòu)成物質(zhì)的粒子有多種，分子是其中一種。三是分子是一種肉眼看不到的微觀粒子。不講情這三層意思，就顯得抽象、不透徹。
又如溶解度的概念一直是初中化學(xué)的一大難點(diǎn)，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也比較多，學(xué)生往往難于理解，因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一是在一定溫度下；其二是指在100克溶劑中；其三是指達(dá)到飽和狀態(tài)時；其四指在上述情況下溶解溶質(zhì)的克數(shù)。這四個限制性句式構(gòu)成溶解度的定義，缺一不可。這樣對概念進(jìn)行剖析講解，既容易理解，又便于記憶。
2 從內(nèi)涵和外延入手揭示概念
化學(xué)概念都有其特定的內(nèi)涵和外延，也就是說都具有特定的含義和適用范圍。概念的內(nèi)涵就是概念所反映的客觀事物的本質(zhì)屬性。概念的外延就是概念所反映的客觀事物的全部對象。老師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)從內(nèi)涵和外延這兩個方面給學(xué)生交代清楚，并且從這兩個方面檢查學(xué)生是否真正明確概念。所謂化學(xué)概念明確，就是既明確了概念所反映的事物有哪些本質(zhì)屬性，又明確了概念所反映的是哪些事物。
例如元素的概念：把“具有相同核電荷數(shù)（即核內(nèi)質(zhì)子數(shù)）的一類原子總稱為元素”。這個定義僅僅局限于原子，但鈉原子和鈉離子所帶的電荷數(shù)就不同，可它們是同一元素，所以我們在教學(xué)中緊緊把握“具有相同核電荷數(shù)（即核內(nèi)質(zhì)子數(shù)）”和“一類原子”兩個關(guān)鍵要素，實(shí)質(zhì)上“質(zhì)子數(shù)”才是劃分元素種類的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然后必須明確兩點(diǎn)：1、元素是宏觀概念，只論種類，不論個數(shù)；2、一類原子指的是質(zhì)子數(shù)相同的中性原子和帶電原子（離子），這就掌握了元素的含義和適用范圍。
3 從概念與概念間的關(guān)系入手理解概念
3.1 弄清概念間的關(guān)系
化學(xué)變化不是孤立的，化學(xué)概念也不是孤立的，總是處于與其它概念的相互聯(lián)系之中。在教學(xué)中，不但要了解每一個概念，而且也要弄清概念間的關(guān)系。例如同一關(guān)系、并列關(guān)系、主從關(guān)系。
同一關(guān)系：即兩個概念從不同角度反映同一事物。如乙醇和酒精是兩個概念，但表示的是同一物質(zhì)。
并列關(guān)系：即在同一屬概念下的幾個種概念之間的關(guān)系。如鹽酸、硫酸和硝酸，它們都是酸這個屬概念下的三個種概念，它們有屬概念的共性，也有各物種不同的個性。
主從關(guān)系：即一個外延大的概念包含一個外延小的概念及其它全部外延。如酸類和硫酸，前者為主后者為從。
研究概念間的關(guān)系，還要從外延間的各種不同關(guān)系弄清概念，防止把外延不同的概念混為一談。如元素與原子，從外延分辨，元素的外延大是宏觀概念，原子的外延小，是微觀概念，這樣就不會混淆了。
3.2 從正反兩方，講清概念
有些概念，有時從正面講完之后，再從反面來講，可使學(xué)生加深理解，不致混淆。
例如在講“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著提出一個問題：氧化物一定是含氧化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？為什么？這樣可以啟發(fā)學(xué)生積極思維，反復(fù)推敲從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住概念中關(guān)鍵的詞句“由兩種元素組成”來分析，由此加深對氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也對今后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。
4 從練習(xí)與復(fù)習(xí)入手鞏固運(yùn)用概念
概念形成以后，還必須使學(xué)生通過復(fù)習(xí)和反復(fù)運(yùn)用來掌握它，運(yùn)用概念是檢驗學(xué)生對所學(xué)概念是否掌握的方法，又是促使學(xué)生對概念深化理解的必須途徑。
4.1 組織練習(xí)，鞏固概念
學(xué)生運(yùn)用概念的主要形式是做習(xí)題，在學(xué)過有關(guān)概念后，在復(fù)習(xí)課中布置練習(xí)題，讓他們通過實(shí)踐活動，進(jìn)一步鞏固所學(xué)概念，教師在布置習(xí)題時要有目的，適量精選，由淺顯的簡單題入手最后到復(fù)雜的綜合練習(xí)，特別是對概念的綜合運(yùn)用，老師要幫助學(xué)生總結(jié)帶規(guī)律性的東西，達(dá)到對概念深刻理解和融會貫通的目的。在解題中引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)題涉及的功能進(jìn)行回憶、復(fù)習(xí)、辨別和相互比較，這樣不僅可以鞏固概念，而且可以強(qiáng)化對概念的辨析能力，把一些相近或相似的概念辨別得更加清楚。
4.2 分析錯誤，反復(fù)糾錯
學(xué)生理解了概念并不等于真正掌握，老師應(yīng)從正反兩個方面反復(fù)提出問題，分析講解，采取多種形式進(jìn)行糾正，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步掌握運(yùn)用。
4.3 經(jīng)常復(fù)習(xí)，經(jīng)常應(yīng)用
教育學(xué)的基本概念范文第3篇
【關(guān)鍵詞】技術(shù)本科；教學(xué)改革理念；思考
一、問題的提出
近幾年高校的“零投檔”現(xiàn)象已經(jīng)非常普遍，隨之高校特別是那些層次較低而且辦學(xué)特色不明顯的高校的生源危機(jī)可能會越來越突出。為此，有專家提出高等教育發(fā)展的市場競爭已經(jīng)到來，如果一所高校辦學(xué)定位不準(zhǔn)、辦學(xué)沒有特色、受教育者的內(nèi)涵回報低，就可能會面臨破產(chǎn)關(guān)門的結(jié)局，特別是像民辦高等教育機(jī)構(gòu)、高職高專、獨(dú)立學(xué)院和一部分地方本科院校都有可能面臨“洗牌”甚至是“出局”的競爭壓力。因此，在這場高校危機(jī)中要想謀得自身長遠(yuǎn)的有利的發(fā)展必須認(rèn)準(zhǔn)市場的核心競爭的基點(diǎn)，即高校理應(yīng)從規(guī)模競爭而轉(zhuǎn)到質(zhì)量品牌的競爭上。
作為“實(shí)施本科層次技術(shù)教育”的技術(shù)本科院校，作為高等教育類型中的新生事物，面臨高等教育發(fā)展的市場競爭又該何去何從？為了使技術(shù)本科院校在這場競爭中得以彰顯自己的特色，辦出自己的品牌，提升自己的教學(xué)質(zhì)量，增加畢業(yè)生的內(nèi)涵回報率。在此，特提出自己對技術(shù)本科院校教學(xué)改革理念的幾點(diǎn)思考。
二、對于技術(shù)本科教育專才、通才培養(yǎng)的思考
目前在本科教育中人們普遍所面臨的一個“鐘擺問題”即本科教育培養(yǎng)的是專才還是通才？以及通才和專才與創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)的關(guān)系又是怎樣的？一所院校要想培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才就必須處理好這個關(guān)系人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量的首要問題。而技術(shù)本科教育作為交叉于普通教育和職業(yè)教育的雙重特性的教育類型由于其人才培養(yǎng)目標(biāo)的多重性以及復(fù)雜性，對于如何處理好這個“鐘擺問題”具有很大的意義。
眾所周知，普通教育與專業(yè)教育并不是兩種對立的教育類型，普通教育與專業(yè)教育是有一定交叉的，特別是在高等教育層次中普通教育往往是包含專業(yè)教育的。從一定意義上說，技術(shù)本科教育就是高等教育層次中一種專業(yè)性非常強(qiáng)的專業(yè)教育。通常，人們會持有這樣一種錯誤的認(rèn)識即專業(yè)教育就是要培養(yǎng)專才的，而普通教育就是要培養(yǎng)通才的。但是，專業(yè)教育并不等于培養(yǎng)專才普通教育也并不等于培養(yǎng)通才，專才與通才之爭均是為了更好地滿足社會的需要。
技術(shù)本科教育從其層次來看是屬于高等教育的，從其類型來看是屬于職業(yè)教育的。所以其培養(yǎng)的人才既要達(dá)到高等教育的水平要求，又要達(dá)到技術(shù)教育的能力要求，因此，技術(shù)本科院校所培養(yǎng)的人才從其層次要求來說理應(yīng)達(dá)到高等教育的通才的要求，而從其類型要求來說理應(yīng)達(dá)到技術(shù)教育的專才的要求。同時隨著科學(xué)技術(shù)和崗位要求的不斷變化以及知識經(jīng)濟(jì)時代到來，人才素質(zhì)的要求已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，可稱為人才的已經(jīng)不再是只擁有一方面的專長或技能而應(yīng)是和諧發(fā)展的人才，即集專才與通才于一身的。所以，在技術(shù)本科院校不應(yīng)存在專才與通才之爭的“鐘擺問題”，而應(yīng)該要關(guān)注的是怎樣培養(yǎng)學(xué)生使學(xué)生既是專才又是通才。
三、對于技術(shù)本科教育質(zhì)量觀的思考
一所院校的品牌特色是其面臨市場競爭的最有力的發(fā)展法寶，一所具有品牌特色優(yōu)勢的院校必然會具有高質(zhì)量的畢業(yè)生，因為一所高等院校的品牌主要是通過其畢業(yè)生的發(fā)展前景來體現(xiàn)的。一所大學(xué)要培養(yǎng)高質(zhì)量的人才一個最前提的問題就是其所倡導(dǎo)的質(zhì)量觀，即在人才的培養(yǎng)質(zhì)量上所持有的價值取向。質(zhì)量觀之所以對一所院校的發(fā)展來說如此的重要就是因為，高等教育的根本使命是培養(yǎng)人并且提高教學(xué)質(zhì)量是大學(xué)永恒的主題。
面臨高等教育市場競爭的來臨，為了避免自身在新的競爭環(huán)境下遭遇“洗牌”甚至“出局”的尷尬境地，技術(shù)本科院校應(yīng)該樹立自己有特色的質(zhì)量觀。對于技術(shù)本科院校而言，最首要的就是貫徹高等教育的根本使命即培養(yǎng)真正的人、培養(yǎng)和諧發(fā)展具有類主題形態(tài)特征的人，因此基于這樣的理念，技術(shù)本科院校要開展人本教育，以人本、生本發(fā)展為核心和前提。其次，在人本教育的基礎(chǔ)上技術(shù)本科院校應(yīng)根據(jù)自己獨(dú)特的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)踐符合技術(shù)本科教育特色的質(zhì)量觀。這種有特色的質(zhì)量觀即在把學(xué)生培養(yǎng)成為真正的人的基礎(chǔ)上，還應(yīng)把學(xué)生培養(yǎng)成為擁有較強(qiáng)實(shí)踐能力的高技術(shù)人才。僅有一定的質(zhì)量觀還不足以提升技術(shù)本科院校的競爭力，而是應(yīng)該把這種觀念付諸于實(shí)際的人才培養(yǎng)行動中，構(gòu)建技術(shù)本科院校的質(zhì)量工程。同時，技術(shù)本科院校應(yīng)以教育部“質(zhì)量工程”為引領(lǐng)，以本校“質(zhì)量工程”為載體，以各“子工程”為目標(biāo)和內(nèi)容，傾學(xué)校之力提升本科教育能力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，辦人民滿意的高等院校。【1】
四、研究性教學(xué)在技術(shù)本科院校的應(yīng)用
與同層次的高等教育和同類型的職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相比，技術(shù)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)由于是基于兩種交叉的教育類型，所以其培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格也體現(xiàn)了雙重性的特征。這種特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要一種適合其的教學(xué)方法。同時，隨著科學(xué)技術(shù)日新月異的變化所引起的技術(shù)周期和工作任務(wù)的變化，個體的創(chuàng)新能力和自我學(xué)習(xí)的能力將會顯得愈加重要。目前國內(nèi)外的研究者對于高校開展研究性教學(xué)的必要性已形成一定共識，多數(shù)研究者認(rèn)為研究性教學(xué)有利于高校學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的養(yǎng)成，同時能提高學(xué)生的合作精神和參與意識，能夠促使學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。【2】技術(shù)本科教育由于是一種兼顧理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的教育類型，為了使理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)趨于和諧與平衡，探索研究性教學(xué)無疑具有重大的意義。
參考文獻(xiàn)：
教育學(xué)的基本概念范文第4篇
0 引言
我國高等工科教育迫切任務(wù)是盡快培養(yǎng)與國際接軌的中國工程。然而我國工科的教育實(shí)踐中還存在不少問題，例如重理論輕實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)個人學(xué)術(shù)能力而忽視團(tuán)隊協(xié)作精神、重視知識學(xué)習(xí)而輕視開拓創(chuàng)新的培養(yǎng)等問題㈣。這種現(xiàn)象在本科計算機(jī)與軟件工程學(xué)科的教學(xué)過程中尤為明顯。
《軟件工程》作為本科計算機(jī)相關(guān)專業(yè)的核心專業(yè)課程，具有理論與實(shí)踐緊密結(jié)合、專業(yè)基礎(chǔ)與綜合能力并重的特點(diǎn)。對培養(yǎng)合格+優(yōu)秀的軟件工程具有決定性意義，也極大影響著中國軟件行業(yè)的未來。然而。當(dāng)前本科《軟件工程》教學(xué)過程中存在著諸多問題，例如只注重理論的講授而忽視動手能力的培養(yǎng)，只開設(shè)理論課時而放棄實(shí)踐環(huán)節(jié)、缺乏項目訓(xùn)練機(jī)制、教學(xué)方法落后導(dǎo)致課堂教學(xué)效果差等。
1 CDlO概述
根據(jù)CDIO官方的定義：CDIO代表構(gòu)思(Coneelve)、設(shè)計(Design)、實(shí)現(xiàn)(Implement)和運(yùn)作(Operate)，它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運(yùn)行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動的、實(shí)踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團(tuán)隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面，大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學(xué)生在這四個層面達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。國內(nèi)關(guān)于CDIO的研究與實(shí)踐最早起源于廣東省的汕頭大學(xué)。從2005年起，汕頭大學(xué)工學(xué)院在常務(wù)副校長顧佩華教授的指導(dǎo)下，開始學(xué)習(xí)研討CDIO工程教育模式并加以實(shí)施，現(xiàn)在已經(jīng)取得明顯的效果。在此之后，CDIO模式迅速在中國其他高校得到推廣，開展了各種形式的圍繞CDlO的研討、推廣和培訓(xùn)活動。第一批18所CDIO試點(diǎn)高校名單于2008年12月由教育部高教司在CDIO工程教育模式試點(diǎn)工作會議上確定，隨后，第二批21所CDIO試點(diǎn)高校在2010年4月產(chǎn)生，全國共計有39所高校在開展CDIO試點(diǎn)工作。這種規(guī)模還在繼續(xù)擴(kuò)大。
2 基于CDlO理念的本科《軟件工程》四步教學(xué)法
遵循CDIO理念的培養(yǎng)模式，本文探索基于CDIO理念的本科《軟件工程》教學(xué)改革，根據(jù)《軟件工程》課程的特點(diǎn)，提出了基于項目案例的原型一設(shè)計一實(shí)現(xiàn)一測試(PDIT)的迭代式四步教學(xué)方法。
2.1 原型
對每個項目案例，首先引導(dǎo)學(xué)生思考如何理解并運(yùn)用《軟件工程》中講述過的軟件開發(fā)方法的理論知識，然后鼓勵學(xué)生選擇其中一種開發(fā)方法進(jìn)行嘗試。在此基礎(chǔ)上，對基礎(chǔ)不同的學(xué)生，提出不同的要求。對基礎(chǔ)一般的學(xué)生，鼓勵他們遵照已有的課本知識，進(jìn)行原型學(xué)習(xí)。對基礎(chǔ)較好的學(xué)生。引導(dǎo)他們?nèi)ゲ殚喺n外資料，研究最新的開發(fā)方法，并運(yùn)用在項目開發(fā)中。
2.2 設(shè)計
在設(shè)計過程中，引導(dǎo)學(xué)生自由組合。構(gòu)成一個開發(fā)團(tuán)隊，但給予一定的限制，即進(jìn)行男生女生搭配，基礎(chǔ)薄弱與基礎(chǔ)良好搭配，基礎(chǔ)較好的學(xué)生偏重項目管理，這樣使得團(tuán)隊既能協(xié)調(diào)完成工作。又能使每位學(xué)生都能收獲知識。對于軟件設(shè)計。引導(dǎo)學(xué)生理解教材中常用的設(shè)計方法和設(shè)計原則，然而給予一定的示例參考。讓學(xué)生首先進(jìn)行模仿設(shè)計。在此基礎(chǔ)上，鼓勵每個團(tuán)隊查閱課外資料。研究最新的軟件設(shè)計方法和設(shè)計泛型，并親自實(shí)踐這些方法，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。
2.3 實(shí)現(xiàn)
實(shí)現(xiàn)是學(xué)生最感興趣也是最能看到實(shí)際效果的軟件開發(fā)階段，在此階段要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《軟件工程》中優(yōu)秀的編碼方法和良好的編碼規(guī)范，督促學(xué)生認(rèn)真完成編程任務(wù)。鼓勵團(tuán)隊負(fù)責(zé)人按照項目模塊進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆止ぃΨ止そY(jié)果給予指導(dǎo)和評價，對不合理的分工給予糾正，并促使團(tuán)隊成員思考如何合理的分工。對于編碼過程，引導(dǎo)學(xué)生溫習(xí)以往的編程知識，樹立良好的編程習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生自我鼓勵，按照進(jìn)度完成編碼任務(wù)，養(yǎng)成進(jìn)度和成本觀念。
2.4 測試
測試工作是傳統(tǒng)軟件工程教學(xué)過程中最不受重視的一個環(huán)節(jié)，然而，當(dāng)前的軟件開發(fā)行業(yè)，對于軟件測試的要求越來越高，相應(yīng)的，對于軟件測試人員的素質(zhì)要求也越來越高。在這個環(huán)節(jié)，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《軟件工程》中成熟和經(jīng)典的測試方法。掌握這些測試?yán)碚摵图夹g(shù)并運(yùn)用在項目測試中。在此基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生去查閱課外資料。研究最新的測試方法和自動化測試工具，并試用這些測試工具輔助軟件測試過程。同時，在軟件測試環(huán)節(jié)，對一些復(fù)雜的測試工具給予一定的教學(xué)指導(dǎo)。
3 結(jié)語
遵循CDIO理念的培養(yǎng)模式，本文探索基于CDIO理念的本科《軟件工程》教學(xué)改革，提出了基于項目的原型一設(shè)計一實(shí)現(xiàn)―測試的迭代式四步教學(xué)方法，指出了教學(xué)過程中需要注意的問題。通過在本科生《軟件工程》課堂的教學(xué)實(shí)踐，證明這種基于項目案例的四步教學(xué)方法可以很好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。有效提高了《軟件工程》教學(xué)的效果。
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教育學(xué)的基本概念范文第5篇
關(guān)鍵詞：概念教學(xué)；啟蒙例屬性；學(xué)習(xí)動機(jī)；教育意識
中圖分類號：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）30―0125-03
一、研究動機(jī)
一談及數(shù)學(xué)教學(xué)，我們會不自覺地想到“雙基”訓(xùn)練和“三大能力”的培養(yǎng)。其實(shí)，任何一門知識的習(xí)得都是建構(gòu)在對該門學(xué)科基本概念的學(xué)習(xí)之上，學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展同樣取決于對數(shù)學(xué)概念的牢固掌握與深刻理解。
數(shù)學(xué)中的概念大多是以定義的形式來提示一類事物在空間形式和數(shù)量關(guān)系上的本質(zhì)屬性的，它有自身特定的形式化語言及符號，而且具有極強(qiáng)的系統(tǒng)性。因此，教師在教學(xué)中，幫助學(xué)生正確地掌握各種數(shù)學(xué)概念是日后奠定良好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的重要基石。從數(shù)學(xué)概念的教學(xué)實(shí)際來看，學(xué)生往往會出現(xiàn)兩種傾向，其一是認(rèn)為基本概念單調(diào)乏味作用不大而不予重視；其二是對基本概念雖然重視但只是死記硬背，而沒有去真正理解。長久如此就會導(dǎo)致概念不清，從而嚴(yán)重影響對數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握和運(yùn)用。
如學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)的奇偶性概念時，由于對概念的理解和把握不夠，在具體的判斷過程中，會出現(xiàn)兩類經(jīng)常性的失誤：
1.因為函數(shù)定義域引起的失誤。
例1：判斷函數(shù)y=■的奇偶性。
錯解：原函數(shù)變形為y=■=tg■，所以原函數(shù)為奇函數(shù)。
錯因：這是判斷函數(shù)奇偶性最常見的錯誤之一，其根本原因就是對奇偶性的理解不透徹，忽視了函數(shù)的定義域而引起失誤。事實(shí)上，由1+sinx+cosx=2■cos■sin（■+■）≠0可得x≠2kπ+π，且x≠2kπ-■（k∈Z），它的定義域不關(guān)于原點(diǎn)對稱。所以，原函數(shù)是非奇非偶函數(shù)。
2.由于函數(shù)解析式引起的失誤。
（1）沒有化簡函數(shù)解析式引起失誤。
例2：判斷函數(shù)f（x）=■的奇偶性。
錯解：求得函數(shù)定義域為[一2，0）U（0，2]，它關(guān)于原點(diǎn)對稱。
f（-x）=■=■
f（-x）≠f（x）且f（-x）≠-f（x）
f（x）是非奇非偶函數(shù)。
錯因：本題錯誤在于未能發(fā)現(xiàn)在定義域內(nèi)函數(shù)解析式可以進(jìn)行化簡。事實(shí)上
x∈[-2，0）∪（0，2]
f（x）=■=■
顯然f（-x）=-f（x）
f（x）是奇函數(shù)。
（2）錯誤化簡函數(shù)解析式引起失誤。
例3：判斷函數(shù)f（x）=（1-x）■的奇偶性。
錯解：化簡得f（x）=■=■由1-x2≥0，得-1≤x≤1，且f（-x）=■=■=f（x），則f（x）是偶函數(shù)。
辨析：由于化簡的不等價性而引起失誤，事實(shí)上，f（-1）=0，但f（1）沒有定義。
故f（x）是非奇非偶函數(shù)。
（2）化簡不徹底引起失誤。
例4：判斷函數(shù)f（x）=■-■的奇偶性。
錯解：易知函數(shù)定義域為R，f（-x）=■+■=■+■，f（-x）≠f（x）且f（-x）≠-f（x），f（x）是非奇非偶函數(shù).
正確解法如下：f（-x）=■+■=（-x）?（1-■）+■=■+■=f（x）， f（x）是偶函數(shù)。
（4）混淆函數(shù)解析式引起失誤。
例5：判斷函數(shù)f（x）=x（1-x），x>0x（1+x），x
錯解：當(dāng)x>0時，f（x）=x（1-x），f（-x）=（-x）（1+x）=-x?（1+x），
即f（-x）≠f（x）且f（-x）≠-f（x）.
同理，當(dāng)x
f（-x）≠f（x），且f（-x）≠-f（x），則f（x）是非奇非偶函數(shù).
辨析：這類錯誤容易發(fā)生在判斷分段函數(shù)的奇偶性的問題上，主要原因是對分段函數(shù)的理解不準(zhǔn)確。
正解：（1）當(dāng)x>0時，-x
f（-x）=（-x）?（1-x）=（-x）?（1-x）=-f（x）.
（2）當(dāng)x0，則f（x）=x?（1+x），
f（-x）=（-x）[1-（-x）]=-x?（1+x）=-f（x）
所以，f（x）是奇函數(shù)。
（2）考慮函數(shù)不周全而引起失誤。
例6：判斷函數(shù)f（x）=■+■的奇偶性。
錯解：先求得函數(shù)定義域為-1，1，又f（-x）=
f（x）顯然成立，則f（x）是偶函數(shù)。
辨析：該例的錯誤的迷惑性比較強(qiáng)，因為整個判斷過程都準(zhǔn)確無誤，卻沒料到根源在于考慮問題太片面。
正解：當(dāng)x=±1時，f（x）=0. 易知f（-x）=f（x），且f（-x）=-f（x），
則f（x）既是奇函數(shù)又是偶函數(shù)。
再如，由于學(xué)生對函數(shù)的概念不清造成直線x=a可以與函數(shù)y=f（x）的圖象有二個交點(diǎn)的錯誤。這些現(xiàn)象說明了只有真正掌握了數(shù)學(xué)中的基本概念，我們才能把握數(shù)學(xué)的知識系統(tǒng)，才能正確、合理、迅速地進(jìn)行運(yùn)算、論證和空間想象。從一定意義上說，數(shù)學(xué)水平的高低，取決于對數(shù)學(xué)概念的理解程度。
二、數(shù)學(xué)概念教學(xué)的理論研究
概念在知覺水平上的應(yīng)用，使得學(xué)生獲得同類事物的概念以后，當(dāng)遇到這類事物的特例時，就能立即把它看作是這類事物中的具體例子，將其歸入一定的知覺類型。
1.數(shù)學(xué)概念的特征。
（1）對同一個概念，可以從不同的側(cè)面或選擇不同的角度去刻畫，即可以采用彼此等價的組定義去描述同一個概念。
（2）概念具有發(fā)展性，在不同背景下可以賦予一個概念新的意義。
（3）數(shù)學(xué)概念不是孤立的，定義一個新概念往往要用諸多的舊概念，概念之間存在弱抽象、強(qiáng)抽象或廣義抽象關(guān)系，因而組成一個由概念作為節(jié)點(diǎn)，由關(guān)系作為紐帶的概念體系。
2.數(shù)學(xué)概念的層次性。多年來，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)往往存在著這樣的一種現(xiàn)象：整個教學(xué)過程基本上以教師的講述為主，學(xué)生只是一個聽眾。整節(jié)課的基本結(jié)構(gòu)就是呈現(xiàn)概念（性質(zhì)）――完成練習(xí)，學(xué)生僅獲得對數(shù)學(xué)的感性認(rèn)識，只知其然不知其所以然，沒有辦法去發(fā)現(xiàn)、探索、歸納、總結(jié)，不能完成由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的飛躍，不僅如此，在數(shù)學(xué)概念教學(xué)的實(shí)踐中，教育者本身還存在著教學(xué)意識上的片面性，這也是影響教學(xué)質(zhì)量的重要原因。
三、對數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的再認(rèn)識
近年來，不少老師抱怨，學(xué)生學(xué)過的概念記不住，解題時一用到概念就不會用，常常是“望題嘆息”、“眼高手低”、“一望就會、一動就錯”其原因是多方面的。學(xué)生對基本概念掌握不好，會出現(xiàn)連鎖反映，惡性循環(huán)。如開始對絕對值的概念弄不懂，接著就不會明白：■=■=1-a的最后一步式子中為何要畫上兩根杠杠的道理。
根式概念建立以后，雖然做了大量的練習(xí)，可是到了學(xué)習(xí)虛數(shù)時，還是出現(xiàn)■?■=■=■=±3的錯誤，說明這個概念是真的沒有搞清楚的。
數(shù)學(xué)概念是雙基教學(xué)的核心內(nèi)容，是基礎(chǔ)知識的起點(diǎn)，加強(qiáng)概念的教學(xué)，既可以使學(xué)生加深對數(shù)學(xué)理論知識的理解，又可以培養(yǎng)閱讀和鉆研的精神，這是提高教學(xué)質(zhì)量的治本的方針。教師傳授的知識，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的共性應(yīng)當(dāng)是正確、可靠的，提出的定義合情理，并且語言規(guī)范、正確無誤，使學(xué)生從中了解科學(xué)方法，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。若能把以上幾點(diǎn)教育思想溶于概念教學(xué)的啟蒙例的設(shè)計和構(gòu)筑中，必將使數(shù)學(xué)概念教學(xué)事半功倍。
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