教學設計概念界定

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教學設計概念界定范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教學設計概念界定范文第1篇

【關鍵詞】教學設計 理念 《圣經故事》

一、引言

教學設計，顧名思義，是指教學的設想與計劃。教學設計可以是一節課、一個單元，也可以是一本書。教學設計的基石為教學理念；原則為理論與實踐相結合，科學與藝術相結合，傳統與現代相結合；檢驗標準為是否效果好（effective），是否效率高（efficient），是否興趣濃（appealing）。本文重點討論兩個問題：教學設計的“理念”與基于“理念”的教學設計。

二、教學設計的“理念”

教學設計的基石為教學理念。筆者之所以把教學理念稱作為基石，是因為所有的教學行為都是建筑在教學理念之上。沒有教學理念，教學設計就失去了根，失去了魂，就會陷入盲目的、無序的和游離的狀態。那么，什么是教學理念呢？要想回答這個問題，首先要搞清楚什么是理念。目前學界關于理念的界定至今尚未達成共識。有的把理念界定為“觀念”（《辭海》，1979：2776；王同億，1992：984）；有的把理念界定為“理性概念”（《漢語大詞典》，1989：517）；有的把理念界定為“人類以自己的語言形式來詮釋現象與事物時，所歸納或總結的思想、觀念、概念與法則”（《互動百科》）；有的把理念界定為“目的”或“目標”（《互動百科》）。根據以上對理念的界定，筆者認為教學理念就是指“人們在教學實踐中所要實現的目標和所歸納或總結出來的思想、觀念、概念與法則”。筆者把教學理念分成三個層次：宏觀教學理念、中觀教學理念和微觀教學理念。

宏觀教學理念是指貫穿一個人教學始終的理念，比如，筆者的宏觀教學理念是“教書育人”四個字。中觀教學理念是指貫穿一門課程教學始終的理念，比如，筆者教英語課，其中觀教學理念是“得法于課堂，得益于課外”。微觀教學理念是指貫穿一節課或一個單元教學始終的理念，比如，筆者在教自編拓展教材《圣經故事》時，其微觀教學理念是“reading the lines， reading between the lines and reading beyond the lines”。教學設計只有理念還不夠，必須加以落實，這樣才能較好地為教學服務，實實在在地提高教學質量，否則就是空中樓閣。

三、基于“理念”的教學設計

由于宏觀教學理念較為抽象，不易落實，這里筆者基于具有可操作性的微觀教學理念，進行了教學設計。具體地說，是基于“reading the lines， reading between the lines and reading beyond the lines”的理念，對自編拓展教材《圣經故事》進行了教學設計。這一節的教學方法為“問題教學法”，即以“問”促“讀”，以“問”促“思”，以“問”促“聯”。

（一） Reading the lines with a focus on factual questions（逐字逐句地讀）

所謂“reading the lines”是指在閱讀教學中讓學生借助詞典去閱讀所指定的材料，要求讀懂大意，并能回答一些從閱讀材料中直接找到答案的問題。如在教《圣經故事》時，筆者設計了一些這一類的問題，其中的三個是：（1）On what day did God create man？（上帝是在哪一天創造了人？）（2）How did God create Eve？（上帝是怎么創造夏娃的？）（3）What are the Ten Commandments？ （摩西十誡是哪十誡？）

學生只要課前認真閱讀了指定的相關材料，就很容易回答這些問題。筆者設計這類問題的目的也很簡單，就是促進學生閱讀。只有讀了，才有可能讓學生討論，讓學生思考，讓學生提問，讓學生聯想。這是英語課的基礎和根本所在，沒有這個基礎，一切都無從談起。

（二）Reading between the lines with a focus on inference questions （字里行間地讀）

所謂“reading between the lines”是指讓學生進行字里行間的認真閱讀，經過他們自己的思考，得出自己的結論。為了鼓勵學生主動閱讀、積極思維，使他們充分發揮自己的主觀能動性，在課堂上，筆者反復強調：對問題的回答無對錯之分，只代表各人的觀點，但必須以閱讀材料為依據，言之有理。這樣，學生才能放下思想包袱，各抒己見。在教《圣經故事》時，筆者設計問題之一是：What do you think of God？（你對上帝是怎么看的？）

在認真閱讀、認真思考和認真討論的基礎上，加上老師的引導，學生可能得出如下結論：

1.上帝具有很強的創造力（creative）。上帝第一天創造了光；第二天創造了天；第三天創造了陸地和大海，以及陸地上的花草樹木；第四天創造了太陽、月亮和星星；第五天創造了水中的萬物和天空的飛禽；第六天創造了陸地的各種動物、昆蟲和人。上帝創造天地萬物的方式像魔術師，上帝說“有什么”，就有了什么。（“Let there be something”； and there was something.）

2.上帝采用的是“愚民政策”（fooling）。例如：他不讓亞當和夏娃吃“智慧之樹”的果實，甚至都不讓他們碰，因為如果他們吃了，就和上帝一樣能分清是非。

3.上帝的報復心很強（vindictive）。例如：由于撒旦誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實，上帝對撒旦的懲罰是讓他吃泥塵，讓他用腹部爬行，讓他與夏娃世代為敵，夏娃的后代見到撒旦的后代就打，撒旦的后代見到夏娃的后代就咬。再如，由于夏娃偷吃“智慧之樹”的果實，上帝對夏娃的懲罰是增加她懷孕和生小孩時的痛苦。如果她仍然需要丈夫的話，必須聽從于她的丈夫。由于亞當也偷吃“智慧之樹”的果實，上帝懲罰亞當，讓他到田間勞作，直到他死，死后再變成泥土。為了防止亞當和夏娃再偷吃“生命之樹”的果實，上帝把他們倆趕出伊甸園。再如：由于人類想造通天塔，上帝對人類的懲罰是攪亂人類的語言，使他們再也不能彼此交流。

4.上帝是不道德的（immoral）。他明明知道瑪利亞已有未婚夫約瑟夫，還降身于她，使其懷孕，生下了耶穌，用現代視角看，上帝是很不道德的。這里不妨進行換位思考，如果約瑟夫使上帝的未婚妻懷孕，上帝又會怎樣對待約瑟夫呢？很難想象。

5.上帝的嫉妒心很強（jealous）。這在十誡中的第二條說得非常清楚：...You shall not bow down to them or worship them； for I， the Lord your God， am a jealous God， punishing children for iniquity of parents， to the third and fourth generation who reject me，...（不可跪拜那些像，也不可侍奉他們，因為我，耶和華，你的神，是個有嫉妒心的神，棄我的，我必追討他的罪，自父及子，直到三四代。）

6.上帝的邏輯性不強（illogical）。具體地說，是因果不明或先后不分。上帝第一天創造了光，到第四天才創造太陽。眾所周知，地球上所有的光都是來自太陽。如果沒有太陽，就沒有光。如果沒有太陽，照樣有光的話，那么，上帝第四天創造太陽就多此一舉。

7.上帝是非不分明（unjust）。當該隱（亞當和夏娃的大兒子）出于嫉妒把他無辜的弟弟亞伯殺死后，上帝對他的懲罰只是讓他去流浪。當該隱成了殺人犯后，上帝卻要保護他（一個殺人犯），并說誰若殺了該隱，就要加以七倍的懲罰。由此可見，上帝無正義可言，也無是非可言。

8.上帝不是無所不知的（not omniscient）。例如：上帝不知道撒旦是壞東西。如果他知道，他就不會把撒旦創造出來，或者說，如果他知道，他就會把撒旦處死，以免日后撒旦誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實。上帝也不知道撒旦誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實，如果他知道，就會阻止。再如：夏娃和亞當偷吃了“智慧之樹”的果實后，聽到上帝在伊甸園里行走的聲音，就趕快藏在樹林中，上帝也不知道，否則上帝不會對亞當說“你在哪里”。

9.上帝不是無所不在的（not omnipresent）。如果上帝是無所不在的話，他就不要叮囑亞當和夏娃“不要偷吃‘智慧之樹’的果實”，因為如果他們想吃，他可以隨時阻止。再說，如果上帝是無所不在的話，那么撒旦在誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實的時候，他就可以當場阻止。這樣，也就不會有夏娃和亞當偷吃“智慧之樹”的果實，被趕出伊甸園的事。

10.上帝也不是無所不能的（not omnipotent）。例如：到了第七天，上帝需要休息，這說明上帝疲勞了。如果上帝是無所不能的話，他根本不會疲勞，也不需要休息。再如：當夏娃把智慧之果吃下去的時候，如果上帝是無所不能的話，他可以讓夏娃把吃下去的東西吐出來，使她恢復原來的天真、無知和無邪。還有一個問題也可以證明上帝不是無所不能的（類似我們的成語故事“自相矛盾”）。具體的問題為：上帝能否創造一塊他自己舉不起的石頭？如果上帝能創造出這樣一塊石頭，上帝不是無所不能的，因為他舉不起這塊石頭。如果不能創造出這樣一塊石頭，他也不是無所不能的，因為連一塊石頭他都創造不出來。

筆者設計這類問題的目的就是要讓學生思考，培養他們細讀文本的能力和邏輯思維能力。孔子說得好：“學而不思則罔，思而不學則殆。”學生讀書時若不思考，其結果也只能是如入寶山卻空手而歸。

（三）Reading beyond the lines with a focus on association questions （展開聯想地讀）

所謂“reading beyond the lines”是指讓學生根據所讀材料展開聯想，即進行由此及彼的思維的鏈接，具體地說，是指以某一教學內容或現象作為思考的發端，以尋求相似點或相關點為路徑展開聯想，從而達到培養學生舉一反三、聞一知十、觸類旁通、由此及彼的能力。這就是我們平常所說的“源于教材”又“高于教材”。筆者在教《圣經故事》時，針對前面reading the lines的三個問題，在reading beyond the lines部分，又設計了這樣三個問題：（1）What associations do you have with the creation of man by God？（由上帝創造人你聯想到什么？）（2）What associations do you have with the creation of Eve by God？（由上帝創造夏娃你聯想到什么？）（3）What associations do you have with the Ten Commandments？（由摩西十誡你聯想到什么？）

對上帝用泥土造人的情況，學生展開聯想。學生可能會聯想到中國的神話傳說“女媧造人”。女媧用泥土造人，但由于造出泥人容易壞，她決定把泥人放在爐子里烤一烤，這樣會結實些。由于沒有經驗，第一次烤的時間長了，把人烤焦了，這就是黑種人。第二次她非常小心謹慎，可能有些太小心謹慎，在爐子里沒烤好就拿了出來，這就是白種人。第三次，她吸取了前兩次失敗的教訓，把時間和火候都掌握得很好，烤得正好，這就是我們黃種人。

學生也可能聯想到了。生活一萬八千年后死了。死后，他身上發生了奇跡般的變化。他的呼吸變成了風和云；他的聲音變成了雷；他的左眼變成了太陽；他的右眼變成了月亮；他的四肢變成了四極；他的軀干變成了山脈；他的血液變成了河流；他的靜脈變成了道路；他的肉變成了土壤；他的頭發變成了星星；他的皮膚和身上的毛變成了草地、樹木和花朵；他的牙齒變成了金屬；他的骨頭變成了石頭；他的骨髓變成了珍珠和玉；他的汗水變成了露珠和雨水；他身上的各種蟲子變成了各種各樣的人。在此意思上，西方的“上帝造人”更多的是“創造”，中國的“變人”更多的是“改造”。

在討論問題“上帝是怎么創造夏娃的”時候，筆者聯想到這樣一段話，與學生分享：“Woman was taken out of man； not out of his head to top him， nor out of his feet to be trampled underfoot； but out of his side to be equal to him， under his arm to be protected and near his heart to be loved.”（女人產生于男人，但她不是從男人頭上產生出來主宰男人的，也不是從男人腳下產生出來讓男人踐踏的，而是從男人的側部產生出來，以示與男人平起平坐，從男人的腋下產生出來，以示需要保護，從靠近男人的心臟產生出來的，以示需要愛。）

在討論摩西十誡時，筆者會聯想到佛教的“沙彌十戒”，而學生可能大多會聯想到“學習十戒”：一戒前緊后松，虎頭蛇尾；二戒不合實際，貪大求全；三戒徒有虛名，華而不實；四戒浮光掠影，走馬觀花；五戒一知半解，粗枝大葉；六戒生搬硬套，生吞活剝；七戒三心二意，舉棋不定；八戒濫竽充數，渾水摸魚；九戒自暴自棄，悲觀失望；十戒急于求成，一步登天。

筆者設計這類問題的目的就是讓學生展開想象的翅膀，讓學生在已有的知識和新獲得的知識之間架起一座橋梁。通過聯想，學生所學的知識能形成縱橫交錯的網絡，想象力和創造力得到培養。

教學設計概念界定范文第2篇

關鍵詞：網絡化課堂教學 教學設計

21世紀是高度信息化的社會。隨著以網絡技術為代表的信息技術的飛速發展，以及現代社會對人才質與量的高要求，信息技術逐步走入了傳統課堂。傳統課堂作為中小學教育信息化的主要陣地，能否與信息技術有機整合，從而提高教學質量，是教育信息化成敗的關鍵，也是當前課堂教學改革工作和素質教育具體實施的突破口。

課堂教學是實施素質教育的主渠道，而課堂教學要真正體現和落實素質教育必須對傳統課堂教學進行全面改革。如何在傳統課堂教學的基礎上引入信息技術，改變以教師為中心的教學模式，加強學生主體性作用，通過實際教學實驗，我們認為需要一種新的教學形式，這就是網絡化課堂教學。

一、網絡化課堂教學概念的界定

網絡化課堂教學這一形式是適應信息社會、為滿足人才需求、在傳統課堂教學和網絡教學的基礎上發展起來的一種新的課堂教學形式，所以我們有必要先對網絡化課堂教學概念進行界定。

1.兩種教學方式的互補性

眾所周知，傳統課堂教學和網絡教學各自都有很強的優勢 ，但自身也有相當的局限性，因此，無論是傳統課堂教學還是網絡教學，都表現出了一些難以滿足素質教育對人才培養要求的不完美性。因此，要大力推行素質教育，培養具有創新精神的、全面發展的人才就必須要進行課堂教學改革。而在現階段要進行課堂教學改革，必須要認識到以下兩點：第一，課堂教學仍然是實施素質教育的主要渠道，現階段擺脫作為學校教學活動中主要形式的課堂來談教改是不現實的；第二，由于網絡教學自身存在的不足（如情感因素、評價實施等），加之網絡教學對教學環境的高要求，在現階段完全替代傳統課堂教學是不可行的。因此，我們在綜合傳統課堂教學與網絡教學優點的基礎上提出了新的課堂教學形式──網絡化課堂教學。這種課堂教學形式不僅改革了傳統課堂教學的弊端，也彌補了網絡教學的不足。

2.概念界定

網絡化課堂教學形式的出現，沒有完全拋開傳統課堂教學另起爐灶，也沒有完全吸收網絡教學的全開放性，是在傳統課堂教學和網絡教學的基礎上萌生的一種新的課堂教學形式，它吸收了二者的優點，克服了二者的局限性，在先進教育觀念、教育理論的指引下，對“傳統”進行揚棄，對信息技術進行“整合”。

從字面上看，網絡化課堂教學就是把傳統課堂教學的“傳統”改為“網絡化”；但是，從內涵來看，我們認為包含兩層含義，引入“網絡化”一詞，一是引入新的教與學觀念和教與學理論，使教師由教學活動的主體，轉變成為整個教學過程中的組織者、指導者、幫助者，學生逐漸成為學習過程的積極參與者、主動探索者。二是引入信息技術，通過信息技術加強教師在課堂教學的主導作用，把信息技術真正整合到課堂教學中去，而不是輔助、強化傳統課堂。在此需要指出一點，網絡化并不是僅指網絡這一種媒體，也不是說認為網絡可以替代其他傳統教學媒體，比如課本。我們提的“網絡化”不僅包含傳統媒體，也包含以網絡技術為代表的現代媒體。

二、網絡化課堂教學的特點

網絡化課堂教學吸納傳統課堂教學與網絡教學的優點，具體表現為：

具有豐富的多媒體形式的學習資源。

雙向交互方式的建構，多種交流手段的運用，促進了師生間、學生間的問題解惑以及情感因素的形成。

易于組織、管理，并可以做到因材施教的教學方式使教師的主導作用得以充分發揮。同時由于教師的直接參與，避免了學生偏離教學目標。

易于開展各種教學活動，強調以學生為中心，讓學生在課堂教學活動中按照其認知特點，主動完成意義建構，可以充分發揮學生的主體性和能動性。

自主學習、協作學習的環境，有利于培養學生個體化以及創造性思維的形成。

綜合網絡化課堂教學的概念界定及其特點的分析，說明：第一，網絡化課堂教學是以先進的教育理念和教育理論為指導，體現了它的先進進。第二，網絡化課堂教學是以信息技術為重要手段的新的教學形式，順應時代之趨勢，改革之潮流。第三，新的教學形式的整合性，信息技術與傳統課堂教學的整合要求教師的教學策略和學生的學習策略發生改變，要求教學目標的設置以及評價方法發生變革等。第四，網絡化課堂教學活動的豐富性，在課堂和網絡雙重環境下設計教學活動，可以培養學生的多種能力。第五，網絡化課堂教學的“雙主”性，即以教師為主導，學生為主體的“雙主”教育思想為指導，它既重視“教”，也重視“學”，以優化教學效果為最終目的。

三、網絡化課堂教學設計的理論基礎

網絡化課堂教學是一種新的教學形式，在這種教學形式中，教學設計起什么樣的作用，以什么樣的理論為指導，如何在相關理論的指導下對它進行具體設計，成為目前素質教育實施當中的一個突破點。

網絡化課堂教學設計是為學習而創造環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發揮學生潛力的基礎上促進學生的進一步發展。而學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論。所以網絡化課堂教學設計必須要廣泛了解學生的學習行為，以學習理論作為其理論基礎。

目前，有關學習理論的研究有三種流派，即行為主義、認知主義、建構主義。每一種流派從不同的特定角度對人類的學習現象都有貢獻，網絡化課堂教學設計具有開放性，它可以容納所有流派的理論和方法，但是，建構主義學習理論之所以成為網絡化課堂教學設計的重要理論基礎，是因為：

1.建構主義學習理論指導著網絡化課堂教學的實踐與改革

作為教學改革實踐的一種新的教學形式，網絡化課堂教學需要強有力的理論予以指導。從建構主義學習理論中，可以得到對學生及學習過程有如下要求：學生要識別信息，加工信息，對知識進行主動建構，建立自己對各種現象的理解；同時還要與他人進行合作學習，針對某些問題相互交流與質疑，了解彼此的想法。而這些觀點正好與網絡化課堂教學的教學目標不謀而合，體現出個體自我發展、協作能力培養的要求。因此，以建構主義作為網絡化課堂教學的理論基礎，就可以幫助其最終目的的實現。此外，教師在教學活動中所扮演的角色，如組織者、指導者、幫助者等，也都體現出了建構主義學習理論的指導意義。

2.網絡化課堂為建構主義學習環境的創設提供了用武之地

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。轉貼于 由于信息技術整合于傳統課堂，因此在學校教學中出現了網絡、課堂兩種環境。網絡環境可以向學生呈現出真實的問題情境，彌補在傳統教學中表現出的難以向學生創設真實情境的缺陷，同時提供的大量學習資源，而不再是局限于幾本教科書和教參。在課堂教學中，學生之間、師生之間又可以通過交流、協商來完成規定的學習任務，如課堂討論（可分小組進行）造成活躍的課堂氣氛，在一定程度上有助于達到學生對知識意義建構的目的。但是，這種交流又存在一定的問題，如果在45分鐘內，即使是一個同學發表一分鐘的見解，這一堂課原定的教學目標幾乎就很難完成，另外，討論進程往往也難以控制。此時，網絡環境又顯示出獨特的魅力，就一個主題，學習小組成員之間相互合作，經過思考通過文字輸入到教學網絡系統中，并且在教學網絡系統中同時可以共享到別人的研究成果，達到進一步豐富自己認知的目的。網絡還可以讓學生自己進行探究，完成自我反饋和學習結果的自我評價。但是，若僅讓學生就在網絡環境下學習，缺乏傳統課堂中與教師的直接交流，學生則易于偏離學習目標，這時傳統課堂又顯示出它的魅力。網絡化課堂環境是一個理想的學習環境。

3.二者可以相互影響，共同發展

網絡化課堂教學是一種還在實踐、摸索階段的新教學形式，建構主義學習理論引入我國基礎教育領域中也是近些年的事情。二者相結合共同為教育教學改革鋪路更是新之又新。因此，相互磨合、相互影響、相互滲透是必須要經歷的階段，這樣才能完成二者的“意義建構”。

四、網絡化課堂教學的教學設計

我們認為，網絡化課堂教學的教學設計應體現在以下幾個方面：

1.充分體現現代教育理念，以學生為主體，教師為主導的指導思想。

2.把課堂教學的特點與網絡教學的特點有機結合。

3.重視學習者分析，把學習者分析放在教學設計過程中的第一個環節。既體現出它是整個教學設計的基礎，也體現它在網絡化課堂教學設計中的重要性。

4.在教學活動設計中，既有對學生自主學習活動的設計，又有對學生學習支持的設計。對學生學習支持的設計體現了教師的主導作用，對學生自主學習活動的設計說明了學生是學習的主體。這種既重視學生主體，又重視教師主導的設計，充分體現出“雙主”的教育思想。

5.網絡化課堂教學的教學設計既應體現網絡教學設計的特點，又應體現傳統課堂教學設計的特點，但又區別于兩種不同環境下的教學設計。

6.網絡化課堂教學設計應具有很大的靈活性。在對教學活動設計時，教師可以根據自身的教學經驗、班里同學的實際情況等，從任意一個環節開始著手。

7.重視評價設計這一環節。既有學習支持設計中的教師對學生的評價設計，又有對學生自主學習活動設計中的自我評價方法的設計，同時還有對整個教學設計過程的評價與修改的設計。

因此，我們認為，網絡化課堂教學設計應包括六個環節，即學習者分析、教學目標確定、學習任務分析、教學策略制定、教學活動設計和評價與修改。其中教學活動的設計是核心。

學習者分析 從某種意義上說，教學設計的一切活動都是為了學習者的學，學習的結果應該在學習者自身的認識和發展的學習活動中體現出來，而作為學習主主體的學習者在學習過程中又是以自己的特點來學習的。因此，要取得教學設計的成功，必須重視對學習者的分析。在網絡化課堂教學中，要真正發揮和發展學生的主體性，就更需要關注學習者。

教學目標確定 教學目標是教師和學生從事教學活動的指南和出發點，也是評價教學活動過程的依據。可以說，教學目標的確定既是時代對人才培養要求這一總目標的具體表現，又是教學過程的出發點和歸宿，它是教師和學生完成教學任務所要達到的要求和或標準。由于信息技術的整合，給學生創設了一個資源豐富的網絡環境，因此，對網絡化課堂教學的教學目標提出了新的要求。

學習任務分析 在網絡化課堂教學設計中，學習任務分析就是通過對學習者分析、把確定的教學目標具體化的體現。學習任務分析是整個網絡化課堂教學設計模式中的重點內容之一，它為學生提供了明確的目標、任務，使得教學目標更加明確具體，使得學習更加有效，使得學生在解決問題過程中，確定能夠達到教學目標的要求。因此，明確了學習任務，就可以為教學順序或步驟的安排奠定基礎。

教學策略制定 由于“課堂”仍是教學活動的主陣地，因此，根據網絡化課堂環境的特點，我們認識到原有的課堂形式沒有變，原有的教學組織形式還存在，全班教學、小組教學、個人教學仍是網絡化課堂教學的組織形式，教學策略應從講授、指導、管理、評價等幾個方面來考慮。

教學活動設計 教學活動設計是以上各個環節設計的落腳點，它使網絡化課堂教學設計得以實現。教學活動設計環節是網絡化課堂教學設計的“核心環節”，此環節既體現了網絡的特點，又體現了課堂的特點；既體現了學生的主體地位，又體現了教師的主導作用。我們把教學活動設計分為相互聯系、相互制約的并行的兩個設計，即學生自主活動設計和學習支持設計。通過對學生自主活動的設計體現出學生在網絡化課堂教學環境下的主體地位，通過對學生學習支持的設計體現出教師在網絡化課堂教學環境下的主導地位。

評價與修改 網絡化課堂教學設計的評價與修改，不但是教學設計流程中最后一個環節，也是新一輪教學設計的起點。這就需要教師不斷反思、總結、改進，逐步完善教學設計，提高網絡化課堂教學的教學效果。

網絡化課堂教學設計中的評價與修改是一個動態的過程，既有形成性評價，也有總結性評價。由于網絡化課堂教學設計的方案是開放的，因此，評價、修改與測試、改進也是開放的。學生是學習的主體，他們是否接受教學設計方案是設計成功的關鍵，因此要重視學生的評價。只有經過不斷測試、評價與修改，才可能進一步完善網絡化課堂教學的教學設計。

網絡化課堂教學作為以信息技術為重要手段的新的教學形式，整合了課堂教學和網絡教學，成為當前課堂教學改革工作和素質教育具體實施的突破口。

參考文獻

[1] 何克抗 《建構主義──革新傳統教學的理論基礎》 教育技術通訊（網上資料）

[2] 吳軍其 趙呈領 許雄 《網絡教學與課堂教學業的比較分析》 《中國電化教育》 2000.6

[3] 李瑾瑜 《網絡教學優勢何在》 《中國教育報》 2001.12

[4] 唐智松 《論現代教學手段的負面影響》 《電化教育研究》 1998.4

教學設計概念界定范文第3篇

【關鍵詞】高校計算機基礎課程信息化教學設計Moodle

雖然信息時代對高校計算機基礎教育提出了新要求。但當前我國高校計算機基礎課程教學中，盡管也或多或少利用了信息技術的手段，但多是把“黑板+粉筆”嫁接到“PPT+投影儀”上，授課方式依然是“滿堂灌”，“以學生為主體”的信息化教學內涵沒有形成教師固化意識，知識的習得、能力的提升并不能在教師和學生思想的交互碰撞中產生。因此，對高校計算機基礎課程進行信息化教學設計迫在眉睫。

一、計算機基礎教學的研究現狀及啟示

在教育信息化水平較高的發達國家和地區，計算機基礎教育的開設普遍較早，已經開始把注意力放在培養學生信息素養與創新意識上，并把這作為終身學習的基礎。如美國、韓國、德國等國家的計算機基礎教育無不例外地與社會需求聯系起來，相比計算機操作技能而言，更注重信息素養的培養。在教育信息化進程中，體現出的是“教育文化”，與本國的傳統文化和精神緊密相連。故筆者認為，在我國計算機基礎教學的改革浪潮中，需密切關注社會的需要，美國的“實用主義”教學觀值得借鑒，將社會需求和現實案例充分體現到課程和教學的設計中，為學生創設最直接、最真實的情境。

二、高校計算機基礎課程相關概念界定和理論依據

高校計算機基礎課程是面向非計算機專業大學生的公共基礎課，具有基礎性、應用性等特點，對非計算機專業學生計算機知識與能力的培養起到了重要作用。筆者所指信息化教學設計（Instructional Design）堅持信息化條件下的教學設計基本框架的穩定，強調在信息化環境下“原先的一些先進的、前衛的教育教學觀念的實現成為可能，使先進教學設計理論的接受和應用成為可能”。信息化教學設計的含義界定為 “學教并重”，利用現代信息技術和信息資源，在師生即時的交互中完善教學過程的各個環節和要素，實現師生共同發展。筆者所言的高校計算機基礎課程信息化教學設計依據社會建構主義理論、學習環境設計理論、關系論教學設計理論和教學交互理論。強調個體與社會是相互聯系、密不可分的；知識來源于社會意義的建構；知識的習得來源于社會協商；文化和社會情境下的互動對個體的發展起著巨大的作用。強調信息技術對學習環境設計的支持，有效利用信息技術為教學設計服務，而不是盲目地采用信息技術手段進行教學，要體現個性化需求。在對計算機基礎課程的信息化教育設計過程中，應當以學習活動的創設為中心，教師、學生的互動參與為重點；在教學設計的過程中，不一味地強調協作學習，重視獨立學習，二者應當達到一種平衡；在教學設計過程中，特別注意學習者在獨立學習階段對學習資源和學習內容的需求情況，滿足學習者的個性化學習需要，正如孔子云“因材施教”。

總之，信息化教學設計是伴隨著信息技術在教學領域中的廣泛應用而發展起來的一種基于信息化環境的新型教學設計，信息化環境下的教學設計基本框架不會有太多的變化，只是具體的研究問題不同。教學設計的中心不能簡單的以“教”或以“學”為中心，而要綜合考慮教師“教”的傳遞策略的設計和學生“學”的資源庫、知識庫的設計；信息時代的教學設計，表現形式不能囿于簡單的流程圖，教學設計模式應該是非線性的和開放式的；在研究方法上不僅要注重量的研究方法，還要采納我們一直忽視的質的研究方法；教學設計研究的重點應是環境的設計和開發，并注重學習問題的層級式設計。

三、高校計算機基礎信息化教學設計的實現

首先從信息意識、信息知識、信息技能和信息道德四個維度對高校師生信息素養現狀進行分析；然后總結出基于“有效學習”設計思想的信息化教學設計的要點：利用STS 教學觀，在課程引導問題的設計時，積極創設豐富的教學情境，讓學生最大程度的在這些情境中找尋適合自己社會背景經驗的學習情境；在學習活動和學習資源的設計中，要充分考慮學生的個體差異；要讓更多的學習者分享學習成果，即展示學生的作品；重視教學目標的設定；評價的設計等。其次，提出信息化教學設計流程及模式。流程設計主要由分析教學目標、學習者特征分析、學習內容特征分析、設計學習任務、學習情境設計、學習資源設計、提供認知工具和協作工具、學習策略設計、管理及幫助設計、總結與強化練習設計、教學評價設計組成。

過程模式的操作步驟主要有教學目標分析、學習任務及問題設計、學習者特征分析、認知策略與元認知知識的授予、學習情境設計、學習資源設計、學習活動設計等七個步驟。可以根據實際需要有選擇地動態溝通、完善、修改。再次，信息化教學設計的平臺支撐。

工欲善其事必先利其器，日常的教學設計過程中，筆者采用相對成熟的Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，即模塊化面向對象的動態學習環境，魔燈）教育軟件為教學設計首選平臺。利用Moodle開展信息化教學設計大致包括課程設計、課程實施以及課程評價三個階段。主要包括課程界面美化（如添加時鐘模塊等）、教學目標分析、學習者分析（初始能力、一般特征、學習風格分析等）、課程活動設計、學習情境設計、學習活動設計、課程評價設計

需要指出的是，Moodle 平臺是一款功能強大的、優秀的教學平臺，無論是作為課堂上的教學工具，還是課前、課后的輔助平臺，都是不錯的選擇，可以很好體現先進的教學理念，但是，Moodle 進行教學設計并不是萬能的，需要不斷地探索和完善。

參考文獻：

[1]南國農.信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]加涅等著.皮連生譯.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[3]烏美娜.教學設計[M].北京：高等教育出版社，1994.

教學設計概念界定范文第4篇

關鍵詞:小學數學;教學設計;有效性研究

前言

教學活動實際上是一種需要事前規劃的實踐活動，要想實現教學目標取得最好的教學效果，教師就必須要做好計劃和具體的安排，這種規劃會對教學的有效性產生重要的影響，本文主要圍繞著小學數學教學的有效性展開論述，為實現高效的教學設計提供理論依據。

1教學設計的概念

新課標時代的到來使得教學設計的概念發生了重大的變化，教師在教案的設計和教學過程的進行中必須要堅持把提升學生的綜合素質作為首要目標。現階段學術界對于教學設計的概念眾說紛紜，但是都包含著目標、內容、學情等最基本的組成元素，只有各自發揮出最佳的效果才能實現教學設計的有效性。

2現階段教學設計中存在的主要問題

雖然教學設計經過多年的發展已經取得了較為滿意的成績，但是仍然存在諸多問題，表現在以下幾個方面:

2．1教學目標不夠明確

教學目標在教學中發揮著重要的作用，盡管很多老師都認識到其重要性，但是對目標的界定不夠明確，導致在教學實踐中難以落實。還有的目標設計僅僅將教學目標停留在知識領域，并沒有對學習的過程進行系統的總結，這會導致目標的可操作性降低，無法對教師的教學效果進行評價，同時也無法衡量學生的學習情況。

2．2教材分析沒有聯系實際

教材并不是只指教科書一種類型，而是對教學產生指導作用的一系列材料，教師對于教材的了解程度直接影響著教學實踐的有效性，教師在分析教材的過程中應該堅持具體問題具體分析的原則。但是現階段我國很多小學數學教師在進行教學設計的過程中出現了相似甚至雷同的情況，這都是盲目照搬教材導致的，并進一步導致教師的獨立思考能力下降，難以實現教學的有效性。

2．3學情分析以偏概全

學情分析主要是指對學生群體的分析和研究，只有對學生加強了解才能實現教學的有效性。不同的學生在教學內容的喜歡程度和重點點問題上具有差異性，這就要求教師結合每個學生的實際情況進行分析，防止出現不科學、不嚴謹的情況。

2．4教學活動內形式單一

教學活動在實現教學設計有效性中發揮重要作用，但是現階段的教學活動形式較為單一，難以滿足趣味性的要求，也導致學生的熱情和創造力沒有實現合理的激發，難以實現最佳的教學目標。

3提高教學設計有效性的方法

3．1教學目標明確化

實現教學目標的明確化離不開內外結合法，這種表述方式可以同時兼顧學生的心理和行為，學生可以在學習的過程中實現自身興趣的培養，樹立起學習的信心，推動教學目標在行為和心理上的雙重實現。

3．2對教材進行創造性分析

首先教師應該對教材的理念有著系統的把握和認知，其次是對教材內容的具體化分析。比如不同版本的教材實際上具有不同的例題，這就需要教師在進行教學設計的過程中把握住不同教材的思想體系和價值，只有這樣才能實現對教材的創造性分析，幫助實現最佳的教學效果和目標。

3．3結合實際，對學情進行合理的分析

對于學情的分析決不能太過隨意，一定要采取科學的方式進行調研，只有這樣才能保證結論的科學合理性，才能幫助教師制定出效果最佳的教學設計方案。這里所說的科學方式包括很多種，其中問卷、訪談等等是較為常見的方式，通過調研將獲得的結論和教師自身多年的實踐經驗相結合，從而得出較為科學的學情。問卷一般情況下需要教師根據本班學生的行為表現特點自行設計，而訪談則可以實現學生和教師的自由溝通，幫助教師深入了解到學生自身的學習情況和現階段存在的問題。除此之外，觀察也是可采取的方式，包括對學生課上表現和課后作業完成情況的觀察，在這個過程中加強對學生課后練習的批閱頻率，這些方式都有利于實現學情分析的科學性。

3.4堅持數學教學本質不動搖，展現特色

小學數學的教學設計一定要體現出數學教學的本質和特征，創造性地實現知識、思想和具體活動的有機結合，防止形式化教學的出現。教學設計應該堅持調動學習主動性為目標，充分保證每一個學生都參與到數學教學的活動中來，積累學習經驗并在經驗中總結出適合自己的學習方式。實驗、證明、推理等都是數學教學所特有的活動方式，小學數學教師可以充分利用這幾種活動來實現教材和教學實踐的有機結合，保證教學設計的有效性。

結語

綜上所述，小學數學教學設計應該充分體現出科學性的特點，同時也要兼顧藝術性，必須要遵循數學教學的規律，同時也應該充分展現出學生自身的特質，實現素質教育和個人特長的展現。從某種程度上來說，數學教學的課堂活動可以給設計的進行帶來靈感，而教學設計也可以實現教學活動的豐富性，在實踐中應注意兩者之間的關系。

參考文獻

［1］王光明，康玥瑗．小學數學教學設計［M］．北京:教育科學出版社，2014:7．

教學設計概念界定范文第5篇

關鍵詞：微課;計算機專業課程教學;中職

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2015）03-0075-02

收稿日期：2015-02-13

作者簡介：

陳舒心（1978-），女，廣東省輕工職業技術學校講師。研究方向：計算機網絡。（廣東 廣州/510000）

一、引言

在信息化的今天，信息技術的發展及其在學校教學中的廣泛應用，使教師的“教”和學生的“學”變得更加靈活和多樣。“微課”作為一種新的教學資源和手段逐漸在我國中小學教育教學中推行開來。它是信息技術與課程教學的一種新的融合，它不但是教學資源的補充，更為課堂教學帶來了新的形式和手段。隨著“微課”不斷為廣大教育工作者所熟悉，它被廣泛應用到了中小學乃至大學教學中。

二、“微課”概念界定

我國中小學廣泛推廣的“微課”概念是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維?彭羅斯在2008年提出的“一分鐘微視頻”的微課程概念，強調將教學內容和目標緊密結合，以產生一種“更加聚焦式的學習體驗”。他提出建設微課程的五步驟：羅列教學核心概念;寫15-30秒的介紹和總結，為核心概念提供上下文背景;錄制長為1-3分鐘的視頻;設計引導學生閱讀或探索課程知識的課后任務;將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統。

隨著“微課”理念在國外的推廣和應用，國內最早提出“微課”概念的是廣東佛山教育局教育信息網絡中心的胡鐵生老師。他認為人們對微課概念的認識經歷了“微資源構成”――“微教學過程”――“微網絡課程”三個從低級到高級、不斷完善的發展階段。“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求以教學視頻為主要載體反應教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。本文所要闡述的正是指胡鐵生老師提出的“微課”。

三、“微課”與教學視頻的區別

“微課”概念剛剛在國內被提出的時候，很多人會認為，“微課”只是在時間上縮短了的教學視頻;或者是教師課堂教學視頻中截取的一段有時間限制的小視頻。但是，當我們深究其核心的理念，會發現，其與我們所熟知的教學視頻是存在本質上的區別的。

教學視頻是將整個教學內容及教學過程制作成視頻的形式。因此，教學視頻的時間一般比較長，所包含的知識技能是詳細和完整的。教學視頻的制作目的一方面是為了方便學生隨時隨地的學習，另一方面教師也可以通過其反思自己的教學行為和教學效果。有時候，為了將某些無法在課堂上演示的技能過程形象地呈現給學生，教師會把教學視頻中相關的某一個制作過程截取出來，在課堂上進行演示。這種小視頻只包含了教學過程，但卻沒有教學設計，所以它所呈現的知識過程是不完整的。

而對于微課，它的核心內容是教學視頻，但是它只針對于教學內容中的某一難點或重點，因此它有別于教學視頻，微課的時間比較短，一般控制在5分鐘以內。這樣的特點使微課比教學視頻更容易保持學生的注意力。但時間雖短，在整個視頻教學過程中，它包含了教師的教學設計、教學內容、教學活動和教學反思。是一個相對完整的教學過程。在這點上它是區別于課堂上的小視頻。由于微課強調知識的全面性和系統性，使它比課堂的小視頻在呈現知識技能的過程中更容易為學生接受和理解。

同時，由于微課受到時間的限制，所以它的容量一般在幾兆到幾十兆之間，更有利于教師和學生對微課資源的上傳和下載。

四、“微課”應用于中職計算機專業課程的可行性

（一）中職計算機專業教師的分析

相對于其他的學科，計算機專業發展的時間還是比較短的。因此，計算機學科中的任教教師的年齡普遍比較年輕，他們對于新事物的接受能力比較強。同時，這個學科的教師，信息技術應用的能力不容置疑是非常強的。這些特征，使得微課的制作以及它的應用得以順利進行。

（二）中職學生學習特點的分析

注意力相對不夠集中是中職學生的一個特別突出的學習特點。一堂課下來，大多數的學生都無法完全掌握老師在課堂上講授的重點知識。特別對于一些對動手技能要求較高的課程，往往操作過程才剛解釋完，學生就已經忘記得差不多了。因此，微課的應用對學生知識的學習非常必要。教師把學習中的重點和疑難問題制作成微課，上傳到網上，學生便可以隨時點播學習。而平時課堂上反應比較慢或者比較內向少問問題的學生也能夠根據自己的基礎和接受程度反復觀看微課，以達到掌握知識重點，解決知識難點的目的。

（三）教學環境分析

首先，現在中職計算機專業課程的教學模式，主要是項目驅動。課堂上，教師將項目中的重點和難點知識和操作的步驟制作成為多媒體課件。而后，學生在老師的指導下通過觀看課件進行知識學習，一步步完成項目的內容。相對于傳統的講授式的教學模式，這種教學模式已經很大程度上將教學內容和教學過程生動化和形象化了。但是，在課堂有限的時間內，學生觀看多媒體課件時只能按照老師的步伐被動地接受，根本沒有時間去消化這些知識。到了課后時間，即使能再次回看這些課件，但是脫離了老師的指導，學生往往也不知道從何學起。由于微課不但包含有課堂上學習的知識重點和難點，同時有老師完整的講解和分析，是現行教學模式很好的補充。

其次，由于就讀專業的特點，大部分計算機專業的學生都擁有電腦，這使微課在學生中的廣泛應用成為可能。

五、結語

綜上所述，微課具有持續時間短，展示知識內容全面和系統的特點，能夠成為現行教學模式下教學資源的一個很好的補充;有利于學生根據自己的學習情況和接受程度自主學習。而中職學校中，計算機專業的教師和學生在信息技術應用上的能力以及學校信息化多媒體環境的完善為微課的實施提供了足夠的軟硬件條件，因此，將微課應用于中職計算機專業課程具有可行性。

參考文獻：

[1]胡鐵生，詹春青.中小學優質“微課”資源開發的區域實踐與啟示[J].中國教育信息化，2012（22）：65-69.

[2]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）：36-41.

[3]胡鐵生.微課：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電話教育研究，2011（10）.