歷史學研究生的出路

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歷史學研究生的出路范文第1篇

關鍵詞：中國法制史；教學改革；法學

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2017）01-0020-02

“中國法制史”課程屬于基礎法學，是法學課程中教學難度比較大的一門課程。從縱向來看，其包括奴隸社會時期、封建社會時期、近現代時期等四千多年的法律知識；從橫向來看，其包括了刑法、民法、商法、行政法、司法等內容。因此，要想學習好這門課程，除了必須要有一定的法律知識儲備外，還應該具有一定的歷史、語文等基礎。“中國法制史”作為一門法學和歷史的交叉學科，有其自身獨有的特點：教學內容圍繞中國古代法律展開，要求有相關文獻和典籍的佐證；該課程與法律、經濟、政治、思想、文化等諸多方面聯系緊密，因此要求視域廣闊，背景知識覆蓋面廣；該課程與法學理論、部門法學等聯系緊密，要求學生具備一定的法學理論、部門法學知識基礎。同時，傳統的法律與當前法律實踐性操作具有一定的聯系，要求從法律基礎、文化理論等層面進行深刻理解與剖析，這樣進一步加深“中國法制史”這門課程教學的深度。

一、“中國法制史”教學現狀

（一）教學手段單一

作為一門理論學科，“中國法制史”主要以教師講授為主，學生聽課為輔，這就直接影響了學生學習的主動性和能動性，以及對知識探知的渴望。同時，由于教師自身條件的限制，比如一部分教師缺乏歷史學或者法學的基礎和實踐性經驗，因此，講授的內容主要局限于枯燥簡單的教材，但法學畢竟是一門實踐性的學科，盡管“中國法制史”屬于法學基礎理論學科，但是它依然具有實踐意義。所以，如果能緊密聯系實踐中的具體案例，或者充分利用多媒體教室的優點，播放在社會上有影響力和具有代表性的社會新聞與案例視頻，進一步增強師生之間的互動性，引導學生深刻理解“中國法制史”的各種制度延續的意義所在，比如“回避”制度在古代就存在，在今天的民法、刑法中它依舊具有重要地位。這樣，引導學生進一步思考法律制度演變的原因，如古代普遍存在“株連九族”制度，在今天卻不允許。總之，“中國法制史”在教學過程中可以適當地、系統地將古今巧妙聯系起來。

（二）學生學習缺乏主動性

“中國法制史”的理論性特征使得學生學習起來非常被動，比如，“中國法制史”在大學一年級第一學期開設，學生對課程的了解缺乏相關的知識儲備，還按照高中階段的模式學習，對教師過于依賴。首先，學生根本不知道學什么、怎么學、問什么、怎么問。同時，學生對這門課程定位不準確，認為只是一門歷史學科，是史學材料的簡單堆積，與刑法、民法、商法、知識產權法等相比，“中國法制史”沒有什么實際的用途。這種定位的功利性使得學生在學習該課程時完全為應付考試，取得學分。其次，作為一門時間跨度較大的學科，該課程需要學生具有一定的文言文基礎，比如《唐律疏議》、《宋刑統》等古代法律，如果沒有一定的文言文基礎，很難讀懂。最后，該課程生僻字比較多，并且專有名詞也比較多。學生學習起來感覺吃力，容易產生懈怠和挫敗感，結果會更加排斥這門學科。這樣就會無形中產生惡性循環，學生會越來越缺乏學習熱情。

現代社會存在著浮躁和功利性，在高校里，一方面，教師片面認為一些部門法比較好就業，應該著重講解，而基礎理論用途不大，教學的時候可以一筆帶過；另一方面，學生在就業壓力的驅動下，學習更加功利化，不學或者粗略地學習基礎理論，下大力氣學習部門法，認為學得越好就業率就越高。并且，更有甚者對基礎課程不重視，認為要多開設一些技能型課程，如談判技巧訓練、企業法律實務等，就能增強學生的應用能力，盲目增加就業指導型課程，使得本科教育走向庸俗化。這樣的結果就是，在就業壓力面前，學生對課堂上的學習不太重視，畢業實習更是如同虛設，把主要精力集中在司法考試、研究生考試、公務員考試上。博登海默說：“攻讀法律的學生如果對其本國的歷史很陌生，那么他就不可能理解該國法律制度的演變以及該國法律制度機構對其周圍的歷史條件的依賴關系。”[1]“中國法制史”不應該被輕視而應該被重視起來。

（三）學生出現厭學情緒

“中國法制史”作為一門基礎學科和交叉學科，時間跨度大，涉及知識面廣，學生感覺學習吃力、學習難度較大。由于該課程涉及中國傳統法律和文化，但是學生缺乏一定的文科知識積累，并且對中國傳統法律和文化缺乏一定的了解，對中國法律基本制度、重點制度等知識梳理不清晰，因此學習起來事倍功半。在當前現行的大學教學體制和教師業績評價體制之下，教師普遍存在重視科研輕視教學的現象，教學效果的好壞缺乏相對科學的評價和激勵機制，而科研工作卻很容易通過量化的形式呈現出來，所以教師將主要的精力放在科研上，教學的熱情和積極性不高。這樣，在教學過程中，教師的教與學生的學嚴重脫節，課堂氣氛沉悶，缺乏教學互動，這種消極的局面更進一步助推了學生的厭學情緒。“中國法制史”研究的重點是對已經消亡的法律制度和傳統進行研究，這與中國現行的法律制度在一定程度上存在著嚴重脫節的現象[2]。此外，博登海默曾說過：“如果一個人只是個法律工匠，只知道審判程序之方法和精通實在法的專門規則，那么他的確不能成為第一流的法律工作者。”[3]可是現實存在的情況是，在當前重應用輕理論的教育環境下，高校相當一部分教師和學生正在努力逐步把自己變成法律工匠。

二、“中國法制史”教學改革的路徑

在目前法學教育整體的大環境下，“中國法制史”學科正逐漸淪落為一門弱勢學科，所以該課程的教學改革勢在必行。教學改革包括轉變教學理念和豐富教學方法。

（一）轉變教學理念

轉變教學理念就必須引導學生從被動學習轉為主動學習，改變滿堂灌的教學模式。

1.激發學生的學習興趣。把學生熟悉的地方作為切入點，比如，在講解商朝的刑罰“”時，可以引用大家都熟悉的小說《封神榜》，在講解西周的婚姻制度時可以引用詩經《氓》，對照文言文來告訴學生“六禮”指的是什么。同時，針對學生對司法考試的要求，在教學過程中適當穿插該課程在司法考試中的要點和難點，這樣來激發學生的求知欲。

2.引導學生課外閱讀一些通俗易懂的歷史類書籍。如《萬歷十五年》等，這樣讓學習法律的學生對本國的歷史有所了解，并且這樣有助于學生了解中國法律制度的演變原因、過程和歷史條件。

3.幫助學生掌握該學科的學習方法。學習“中國法制史”就必須了解各朝各代的法律思想，了解每個朝代的立法概況、刑事立法和原則、刑罰制度和司法制度，在學習過程中能學會分析比較、觸類旁通、融會貫通，比如隋朝和唐朝兩個朝代各自的法律理念、刑罰政策等，比較它們有什么異同，唐朝從隋朝繼承了什么，開創了什么，又有什么創新和發展。

4.引導學生正確認識該課程的定位。作為一門學

科，盡管它沒有刑法、民法等具有很強的實踐意義，但是從歷史角度出發來研究現代法學，可以作為一種研究借鑒。

（二）合理設置課程

“中國法制史”作為一門交叉學科和基礎性學科，在很短的時間內不可能表現出對學生理論素養的大幅度提高，也就是說，其對學生理論素養的影響是潛移默化、逐步深入的。

第一，針對當前該課程存在的不被教師和學生重視、日益被邊緣化現象，應該適當增加課時，比如由現在的兩個課時可酌情增加為三個或者四個課時，這樣才能保證教師和學生有充足的時間來教授和掌握該課程豐富的內容，只有學時有保障，“中國法制史”教學工作的質量才能得到保證。教師可以認真鉆研教學方法，適當豐富教學形式，學生也可以下大力氣查閱相關歷史知識，進一步提高學習的積極性和主動性，從而教與學之間形成一種良性互動和循環。

第二，針對該課程開課時間不科學的客觀現實，“中國法制史”不應安排在大一上學期，而應該安排在大二或大三學期，眾所周知，“中國法制史”與中國歷史和法學有交叉，又與其他法學分支，如法理學、刑法、民法等密不可分，這樣安排開課時間，可以讓學生從入學的懵懂期過渡到大學生活的適應期，有足夠的心理準備和相關的知識儲備，去理解和掌握這門有廣度有深度的課程，對于教師來說，可以基本保證其教學效果的實施。

（三）創新教學方法

教師在講課時改變傳統模式，做到教學相長。

1.運用討論式教學，比如，在教“中國法制史”時，可以適當引進社會熱點問題，讓學生根據古代的法律條文進行斷案，并且讓大家共同探討古今判決的異同。譬如藥家鑫案件，古代是“存留養親”制度，但是現在社會是“法不容情”，因此，雖然對于藥家鑫父母來說，家里只有藥家鑫一個兒子，但是故意殺人卻不能逃脫死刑的處罰。在這樣對比鮮明的熱烈討論中，學生會找到學習興趣，學習熱情也會高漲，去主動探尋知識點后面的背景。

2.應用案例教學。在教學過程中引入古代案例，通過故事性的講述，調動起學生的學習主動性和熱情。

3.運用多媒體教學手段。傳統的法制史教學方法往往存在教學目標不夠明確，教學手段過于單一，教學內容嚴重依賴于教材等缺陷[4]。要改變這種狀況，教師可以通過放映圖片和視頻來再現“中國法制史”的內容與要點，把法制史中抽象的知識形象化，學生在形象生動的視覺、聽覺的立體刺激下，輕松掌握相應的知識點。

4.嘗試角色扮演法。例如，在講述春秋戰國法律制度的時候，針對百家爭鳴的特點，可以開展一堂表演課，讓學生按照自己的興趣和理解來扮演不同的思想家進行辯論。這豐富了課堂教學形式，角色扮演激發了學生學習的自主性，促使學生積極思考，理解并掌握相應的知識點。

參考文獻： 

[1][3][美]博登海默；鄧正來，姬敬武譯.法理學——法律 哲學與法律方法[M].北京：中國政法大學出版社，1999： 490，491. 

[2]田東奎.關于《中國法制史》教學的幾個問題[J].榆林學 院學報，2005，（2）. 

歷史學研究生的出路范文第2篇

Abstract: This paper summarized domestic and overseas researches on the ecological politics theory for the past few decades，including the definitions of conception， content and frame，theoretical value and effective ways. On the basic summarization, this paper proposed the content and direction of deepening researches.

關鍵詞： 國內外；生態政治理論；研究述評

Key words: domestic and overseas; theory of ecological politics; research review

中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）18-0183-02

0引言

隨著全球生態危機的日益嚴重，對生態政治理論的研究已成為一個熱點問題。國內外學者對什么是生態政治、生態政治包含哪些內容、生態政治具有怎樣的價值以及如何建設生態政治，從各自不同的研究視角提出了許多有見地的觀點。

1國內外關于生態政治的內涵研究

生態政治作為目前比較熱門的一個話題,國內外對其有不少定義。由于側重點不同以及生態政治本身的復雜性，到目前為止還沒有一個統一的定義。國外代表性的觀點主要包括：其一，羅依?艾克斯利（Robyn Eckersley）把生態政治解讀為生態（綠色）思潮、生態（綠色）運動和綠黨三個層面。其二，美國學者卡普拉（Capra）和斯普雷納克（Spretnak）把生態政治一方面理解為一種生態運動，另一方面又把它看成是綠色政治學。其三，丹尼爾?A?科爾曼將生態政治解釋為一種生活方式，一種通過重溫公民權利和社群合作，通過把地球理解為我們的家園而實現的生態化生活方式。

國內對生態政治內涵研究的代表性觀點主要包括：其一，《中國大百科全書》（1992）將生態政治擴展為政治生態，認為生態政治學是運用生態學的觀點研究社會政治現象的一種理論和方法。其二，劉京希（1998）把生態政治理論解釋為是研究政治體系及其機制的“內生態”以及政治體系在動作過程中與社會及自然環境間生態關系的理論。在內涵上他把生態政治理論從以對自然生態的維護為中心轉變為以政治的生態化為中心，在外延上把生態政治理論的研究從政治自然生態層次推進到政治社會生態層次及政治體系內生態層次。其三，吳海晶（2003）從綜合角度指出生態政治既是觀念、運動,又是力量和理想。作為觀念,它反映了人類對其生存狀況的關注和思考；作為運動,它表明了人們對無度生產、無度消費所造成的環境破壞的抗議和反對；作為力量,它顯示了政府、公眾、環保組織、國際社會保護生態環境、維護生態安全的信心和勇氣；作為理想,它寄托了人類對生態文明的希冀和期望。

2國內外關于生態政治的內容研究

西方生態政治理論在其發展過程中形成的影響較大的理論主要有三種：綠黨政治理論、環境安全理論和生態學理論。綠黨政治理論是西方生態政治理論中主題最為鮮明、結構最為系統的理論。其基本理念包括:一是生態學理念。綠黨以生態學中生物同外部自然環境之間的關系為基礎，探討自然、技術和社會之間的關系，強調保護生態環境，倡導生態優先原則。二是社會責任理念。綠黨政治理論認為，社會責任感等同于社會正義。一個社會或社群不能以損害他人利益來謀求自身的環境安全，要堅持環境正義，實現社會正義。三是基層民主理念。綠黨的民主目標是國家與社會生活各個方面的全面民主化，使人們有權決定政治、經濟、文化影響他們生活條件的方式和選擇自己的工作、生活方式。四是非暴力理念。綠黨的政治目標是把人與人之間、人與自然之間的粗暴關系變成一種平衡和尊重的關系。五是女權主義理念。“把男性和女性都解放出來”是綠黨政治理論的重要理念。它強調男女平等，反對壓迫和剝削婦女。六是和平政治理念。綠黨強調全球責任，維護世界和平穩定，堅持“胸懷全球,行于當地”。

環境安全理論產生于20世紀70年代。它是從安全的視角來認識和思考日益惡化的生態環境問題對人類生存與發展的影響。1977年美國環境專家萊斯?R?布朗在《建設一個持續發展的社會》中從理論上首次將生態環境因素納入安全概念和國際政治范疇，提出應重新界定國家安全的范圍。1987年聯合國世界環境與發展委員會發表《我們共同的未來》，首次提出“環境安全”的概念。1992年在巴西里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會通過《21世紀議程》，將環境保護與“一個更安全更繁榮的未來”以及“人類對安全穩定的自然環境的需求”聯系起來。

生態學產生于20世紀70年代的“綠色運動”中，認為資本主義生態危機產生的根源在于資本主義制度，解決資本主義生態危機的根本路徑在于變資本主義制度為社會主義制度。它的基本理論觀點包括：其一，資本主義社會的所有危機都根源于生態危機，生態危機的根源在于資本主義社會的經濟社會結構和價值取向；其二，生態危機已成為當代資本主義世界最為突出的問題，并已取代經濟危機而成為資本主義的主要危機；其三，主張立足當代現實,“超越”馬克思的經濟危機理論,用“異化消費”論去“補充”；其四，要求重新評價工業文明及其生活方式,主張建立一種“無增長的”經濟模式；其五，主張用小規模的技術取代高度集中的、大規模的技術，使生產過程分散化、民主化；其六，認為擺脫生態危機的根本出路在于變革資本主義制度，建立一種“穩態”的社會主義經濟模式，用社會主義的生產方式代替資本主義的生產方式。

從國內對生態政治理論內容的研究來看，由于我國學術界研究生態政治理論較晚，目前并沒有形成一個較完整的、統一的理論體系。陳清碩（1995）認為生態政治學以社會生態的政治問題及其影響為研究對象,其主要的研究內容是探求社會生態系統與社會政治系統的相互關系及其規律性,研究的目的在于使社會生態與社會政治能夠相互適應與協調發展。肖顯靜（2000）認為生態政治研究的主要內容，首先是選擇正確的人類社會發展道路以擺脫環境危機，其次是對市場體制的政府干預進行政治經濟分析，第三是建立當代國際政治新秩序，解決全球生態環境問題。張連國（2006）在系統介紹國內外生態政治學研究的現狀的基礎上指出生態政治的基本內容是“政治生態體系”觀，它是以人為主體的生命與其環境之間，以及人所組成的“政治體系”與“社會內部環境”和“外部環境”之間的協調關系模式。

3國內外關于生態政治的價值研究

綠黨政治是以追求人與自然和諧相處為目標,以反對傳統政治制度和經濟發展模式、實現人類社會和諧發展為內容,突出強調人類整體利益和未來人類利益的新的政治運動。環境安全是環境問題與安全問題結合形成的一種新概念，它不同于傳統的軍事、政治、經濟和文化方面的安全問題。環境問題日益惡化所引起的環境安全問題構成了人類實現全面協調可持續發展的重大挑戰，相關的研究成果也逐步增多。盡管目前對與環境安全相關的一系列問題尚未形成統一的認識，但它喚醒了人們的環境安全意識，并已為全世界各國所廣泛接受。生態學是西方學者在危機理論的基礎上，運用生態學與相結合的觀點對資本主義生態危機的成因及解決生態危機的路徑進行了不同于其他生態政治理論的獨特分析，具有重要的理論意義和現實價值。

蔡先鳳（2003）認為生態政治的興起堪稱20世紀中后期人類歷史發展的重大事件,它對西方國家的政治力量對比乃至整個世界的發展進程都產生了直接或間接的影響。王治軍（2008）指出生態政治理論在對傳統的思維方式和價值觀念進行反思和批判的基礎上,將生態問題提高到了政治的高度,將政治問題從人類社會擴展到自然環境。

4國內外關于生態政治的建設研究

西方生態政治理論研究基本沿著“深綠”與“淺綠”兩個方向展開。“深綠”的生態政治理論認為只有用生態思維、生態智慧重新建構政治理念、政治制度、政治民主，以致于從根本上改變對政治的理解和建設才能徹底解決生態環境問題。“淺綠”的生態政治理論認為生態危機的根本原因并不在自然生態環境的有限性上，而在資本主義生產方式本身，只有徹底變革資本主義制度，建立生態社會主義才能從根本上解決生態環境問題。

包心鑒（2001）認為解決環境問題的政治與政策出路在于加強政府在環保方面的意識與責任：一是加強和完善立法工作；二是實行一種后現代化的社會發展模式；三是充分重視政治家在生態建設與環境保護中的作用。賽明明、孫發峰（2006）認為應該從政治和社會的深層角度、特別是從政府的權力和責任出發,從制度和機制層面,從公眾廣泛的參與權力和途徑等視角來思考和進行我國的生態政治建設。

5生態政治理論研究現狀述評

國內外學者面對日益凸顯的生態環境問題，從各自不同的研究領域對生態政治理論進行了有意義的探索，提出了許多關于生態政治理論的有益成果，對我們在新形勢下有效應對與化解生態危機提供了重要的借鑒。但從根本上說，國內外學術界對生態政治理論的研究仍存在一些不足之處。一是許多學者偏重于宏觀層面的研究，學理意味濃厚，缺乏具體的實證分析，提出的一些政策措施在實際應用中缺乏可操作性；二是對生態政治理論的研究大都局限于單一學科，缺乏多學科的綜合性研究，對生態政治理論從心理學、倫理學、歷史學等視角進行探討的成果較少；三是專門從原著研究生態政治思想的成果還比較薄弱。

因此，在研究生態政治理論過程中，既要注重從宏觀的整體層次上進行探討，又要善于對微觀層次加以分析和探討，并注重研究視角的多元化。與此同時，要在深入閱讀原著的基礎上進一步梳理和挖掘的生態政治思想，并結合我國生態政治的現狀和借鑒國外生態政治理論的有益成果進行生態經濟、生態政治、生態文化和生態社會的綜合研究。

參考文獻：

[1]Robyn Eckersley，Environmentalism and Political Theory：Toward an Ecocentric Approach，New York:State University of New York Press，1992.

[2]（美）弗.卡普拉，查.斯普雷納克.綠色政治:全球的希望[M].石音譯，北京：東方出版社，1988年.

[3]（美）丹尼爾?A?科爾曼.生態政治：建設一個綠色社會[M].梅俊杰譯，上海：上海譯文出版社，2006年.

[4]張友漁.中國大百科全書（政治學卷）[M].北京：中國大百科全書出版社，1992年.

[5]劉京希.生態政治論[J].學習與探索，1995（3）.

[6]吳海晶.生態政治的內涵、作用及意義[J].成都大學學報（社科版），2003（4）.

[7]陳清碩.方興未艾的生態政治學[J].社會科學，1995（4）.

[8]肖顯靜.生態政治何以可能[J].科學技術與辯證法，2000（6）.

[9]張連國.生態政治學研究述論[J].山東理工大學學報（社會科學版），2006,（1）.

[10]蔡先鳳.當代西方生態政治理論述評[J].武漢大學學報（社會科學版），2003（2）.

[11]王治軍.生態政治理論的產生及影響[J].天水行政學院學報,2008,(1).

歷史學研究生的出路范文第3篇

關鍵詞： 地方師院本科層次 旅游管理人才培養 困境 出路

中國旅游人才培養規模隨著中國旅游產業的急速發展而擴大，在此背景下一般師范院校也紛紛開設旅游管理專業并多數定位在本科和專科層次。在旅游管理專業各層次人才培養上，本科學生應該是旅游就業市場的主力軍，但是事實上本科學生處于“上不著天，下不著地”的尷尬處境，科研能力不如研究生，動手能力不如專科生，尤其專業思想不明確、就業定位模糊，考上師范院校的非師專業學生對旅游管理專業的認同程度更低。地方師范院校的師范性和地方性使其開設旅游管理專業人才培養在眾多旅游院系中處于雙重弱勢。

一、困境及其原因

1.師資結構不合理尤其缺乏學術帶頭人。

地方師范院校的旅游管理專業多數由原來師范專業的歷史學、地理科學等專業開設，從專業特長看，側重歷史文化和旅游資源評價而欠缺管理學和經濟學專業教師，開辦之初常常“因人開課”而做不到合理地安排旅游管理專業的主干課程；從師資的職稱和學位結構上看，具有高級職稱的教師往往是非旅游管理專業的，而旅游管理專業的教師往往偏年輕職稱較低，且由于地方師院的層次特點和區位劣勢難以吸引高層次的旅游管理專業人才（教授或博士），這樣就造成師資隊伍中明顯缺乏旅游管理專業的學術帶頭人。“大學之大不在于大門而在于大師”，學術帶頭人缺失，從而造成專業建設滯后、專業特色難以形成，在同行中缺乏影響力等弱勢表現。

旅游管理專業相當一部分課程實踐性、實務性強，這也是師資隊伍中的一個軟肋。教師隊伍中具有旅游企業實踐經歷、經驗的少，授課中理論與實踐不匹配，難以讓學生深刻理解和認同。

2.難以形成專業特色，從而影響招生和就業。

如前所述，學術帶頭人的缺失不僅在同行中缺乏影響力，而且在潛在的生源中缺乏吸引力。地方師院開設旅游管理專業本來是適應市場需求的“應運而生”，而事實上僅僅是跟風而上，專業設置只能人家后塵，既缺乏基根，更無所突破，所以要形成專業特色難上加難，我所在的韓山師范學院旅游管理專業專科層次的招生情況優于本科層次，同一個系的不同專業，學生對師范專業的認同程度遠遠高于對非師專業的認同程度，旅游管理專業本科班學生中大部分并非第一志愿甚至并非出于志愿而入學，所以即使已經進入旅游管理專業的學習之后仍然爭取機會轉到其他專業尤其是轉入師范專業，非師專業在師范院校屬于“新”辦專業，師資的缺陷和專業影響力的不足使之在招生中處于劣勢，而專業實力、影響力和特色不鮮明又使畢業于這里的學生就業方向不明確，繼續在本專業深造的學生也為數不多。韓山師范在學院旅游管理專業從2001年開始招生，歷年招生人數起伏不定（見表1），2004年達到最高峰，最近五年的招生人數少于前五年，2007年最少；從已經畢業的五屆畢業生首次就業情況看，雖然就業率每年保持在92%以上甚至100%（2009屆），但是首次就業于旅游行業的比例一直達不到半數，最低的2006屆僅有20%的學生首次就業于旅游行業。在本專業的考研隊伍中，報考旅游管理的很少，也就是說，經過本科階段學習，即使考研也不再選擇旅游管理專業繼續深造。

3.學生專業觀和就業觀模糊。

旅游管理專業本科層次的培養目標是旅游行業的高級管理人才，由于中國的旅游服務業仍然處于粗放的狀態，在人們的心目中從事旅游管理工作地位不高，觀念的錯位導致旅游管理專業學生的專業觀模糊，尤其是被錄取在地方師范院校的旅游管理專業，相當一部分學生認為自己是“錯位”的，認為考師范院校就是要讀師范專業，非師專業的專業地位不如師范專業。非師專業的就業保障不如師范專業……在專業思想沒有端正的情況下，學生學習顯得被動，沒有熱愛、沒有激情、沒有強烈的求知欲。就業問題更是凸顯了旅游管理專業的人才培養目標與市場需求、學生就業意愿的矛盾。一方面隨著我國旅游業發展的不斷深化和成熟，旅游就業市場急需高級專業人才，另一方面本科學生對從事旅游業的興趣不大、信心不足，對個人在旅游行業的發展目標不明確，導致畢業生首次就業于旅游行業的比例不高（表1），若干年后，仍然堅持在旅游行業的就更少了。

4.人才培養目標與培養模式不相匹配。

2008版韓山師范學院旅游管理專業（本科）的人才培養目標是這樣表述的：“本專業培養熱愛社會主義祖國，德、智、體、美全面發展，適應社會主義市場經濟需要，具有良好職業道德和服務精神，系統掌握旅游企業經營管理方法及運作方式，具有較高外語水平、較強實踐技能的應用型、復合型的具有未來發展潛力的各類旅游企業職業經理人和旅游行政部門以及行業組織管理人員。”事實上，不少企業認為本科生缺乏職業意識，職業能力不夠，知識結構不合理；旅游人才缺乏核心競爭能力。在日趨激烈的競爭中，其他專業的學生在旅游行業各部門可以替代旅游專業本科畢業生，而旅游本科畢業生缺乏替代其他專業類學生的能力（劉曙霞，2007）。之所以造成人才培養目標與人才市場反映的如此反差，在于人才培養模式與市場需求的不相匹配。誠然，直至今天，中國的旅游管理人才培養仍然處在不成熟的探索之中，由于至今中國的旅游業發展仍然處在粗放的階段，似乎其他專業的人都能在旅游行業中插上一腳，旅游管理專業科班人才反而難以凸顯其優勢。優勢的缺失反映了人才培養模式的缺陷，主要表現為知識結構、實踐環節、專業意識、師資構成、體制僵化……從知識結構看，只有旅游學科及一些交叉學科是本專業的優勢，旅游學科是注重實踐的、應用的，而實踐教學環節停留在簡單重復、膚淺的實操層面難以發揮實踐教學的效果甚至引發逆反的作用，使學生更不愿意將自己的發展定位在旅游行業，許多專家為旅游管理專業的本科層次教育改革指出“良方”，例如校企合作模式等，而作為師范院校，在校企合作方面更不具備優勢，師生都難以呼吸到“外面的新鮮空氣”；體制的僵化體現在諸如師資引進、師資再培訓等，旅游專業教師不僅僅停留在理論的講授，更需要具備相關企業的實戰經歷，目前師范院校的人事制度難以在這些方面對教師的再培訓具備操作性和鼓勵性。

二、出路

1.完善師資結構。

工欲善其事，必先利其器。師范院校在非師專業的辦學模式上要有所突破，首先要根據旅游管理專業師資的特殊要求配置師資隊伍，形成合理的師資結構。尤其是引進具備旅游行業實踐經驗的師資或者有針對性地進行師資再培訓。

2.打造為地方服務的專業特色并以此為中心形成有效的人才培養模式。

地方師范院校要立足于為地方服務，實用型專業要立足于為地方服務才能凸顯優勢，因此，分析地域市場特點，制定相應的人才培養方案，既能在人才培養過程充分利用地方資源，又能為地方輸送適應需求的人才。例如韓山師范學院地處千年古城的潮州市、區域文化獨特的潮汕地區，而在廣東旅游強省中旅游業發展卻相對落后的粵東地區，旅游管理專業應體現地方特色而又具有前瞻性，為地方輸送具有發展潛力的旅游管理專業人才。這是需要深入研究的課題。

3.強化學生的專業思想和轉變就業觀念。

教育的效應是滯后的，只有思想領先于行動，才能在未來的競爭中立于不敗之地。對學生專業意識的培養要依靠教師的未來意識、大局視野和專業情結。在這個多樣化的時代，市場的需求是越來越專業的，現代服務業所占的份額越來越大，高層次的需求彈性大，發展空間充分，學生要有既立足于基層又對個人發展有充分信心的就業觀。專業思想和就業觀，歸根到底是價值觀的體現。“價值觀決定人的社會性動機的性質、方向和強度。個體將目標的價值看的越高、由目標激發的動機就越強，力量就越大；相反，如個體認為目標價值不大，動機就越弱，激發力量就越小。”（張積家，2004）所以，只有對本專業強烈的認同感才能激發其聰明的才智及持久的熱情。教師的言傳身教之力與現實社會對旅游行業定位之力，兩者結合才能促使學生更加認同及熱愛所學專業，并立志于以自己的專長服務社會，從而獲得相應的滿足。

參考文獻：

歷史學研究生的出路范文第4篇

一、客觀性與主體性的統一

馬克思的經濟哲學既非單純經濟學也非純粹哲學，而是在融合兩者基礎上形成的一種新質科學。這種“新質”，就在于它打破了當時的一些哲學家和經濟學家考察經濟問題的方法：或者從主觀概念、理性原則出發剪裁、套用客觀經濟現實，否認后者是前者的基礎；或者停留和止步于客觀經濟現象的表層，否認作為主體的人的認識、實踐的能動創造性。前者是唯心主義的經濟哲學方法，后者是機械唯物主義的經濟哲學方法。

馬克思對唯心主義經濟哲學思想的批判，在他最初的經濟哲學研究成果《哲學的貧困》中就有著充分的體現。他批評蒲魯東從普遍理性出發建構經濟學的哲學體系，把經濟范疇視作“不依賴實際關系而自生”的思想，不過是一種先驗的唯心主義的經濟哲學。而他關于經濟學要能夠真正揭示現實經濟生活的本質和規律，就必須跳出哲學的圈子研究經濟現象的思想，則蘊含著從經濟現實、物質生產出發的唯物主義經濟哲學思想。同時，對庸俗經濟學思想的反思，使馬克思意識到，經濟哲學要走出“在表面的聯系內兜圈子”，對“最粗淺的現象作出似是而非的解釋”的誤區，就必須突破以往的理論，在面對現實的同時發揮主體能動性，沖破思想障礙，敢于進行理論創新。

集馬克思經濟哲學思想之大成的《資本論》，既與馬克思立足于資本主義經濟生活的現實，從現象分析中揭開資本主義社會結構、關系、運行機制乃至整個人類社會歷史的“謎底”有關，又與馬克思在充分吸取以往和當時的經濟學、哲學思維成果基礎上，善于走出哲學和經濟學各自的理論藩籬，在綜合兩者的基礎上進行理論創新不無聯系。正因如此，馬克思才最終實現了其哲學與經濟學成果——唯物史觀與剩余價值論的有機統一。

縱觀馬克思一生的經濟哲學研究，他不是躲進書齋給自己設定純抽象思辨的命題，在主觀玄想中構造體系，而是立足經濟現實，捕捉時代提出的重大問題；不囿于“現存”和既有的方法、結論，而是讓“思想的閃電”在劃破理論的迷霧中，揭示現實經濟生活的真諦。

今天，雖然時代的巨變使經濟哲學研究無論在形式上還是內容上都與馬克思那個時代有了極大差異，但馬克思當年從客觀性與主體性相統一的角度研究經濟哲學的思路和方法，仍能為我們從事當代經濟哲學研究提供有益的啟迪。在此，不妨借用馬克思的一句名言：經濟哲學要想成為“自己時代精神的精華”，就必須“不僅從內部即就其內容來說，而且從外部即就其表現來說，都要和自己時代的現實世界接觸并相互作用”。同時，要充分發揮主體特有的能動性，破除陳舊的傳統觀念，解放思想，敢于創新，與時俱進。

二、科學性與人文性的統一

科學性與人文性，分別從物與人的角度，體現了人類對世界的兩種基本態度和價值取向，前者強調客觀性和事實評價，后者強調主體性和人文關懷。馬克思經濟哲學研究的對象，無疑是“現實的人”。馬克思認為，“現實的人”既是“社會關系的總和”，又是能動的、有價值、理想追求的主體。因此，經濟哲學要研究“物”，也要研究“人”，應是科學性與人文性的辯證統一。在馬克思的經濟哲學中，科學性與人文性的這種辯證統一，體現得尤為徹底。

馬克思既反對從所謂“純粹的客觀性”或單純的技術理性、經濟模式出發考察經濟現實的做法，認為這種撇開主體的人和缺乏對人的價值需要、利益要求、地位體現、發展愿望的人文關懷的理論，把人降低或等同于“物”和單純“經濟人”；同時，又反對從抽象的人、人性、人道主義出發考察經濟現實的做法，認為這種拋棄客觀的物和缺乏對客體分析的“人文關懷”，只能使人成為虛假的主體和片面的“道德人”。與資產階級經濟學或哲學不同，馬克思經濟哲學的獨到之處，在于他在揭示資本主義經濟結構和人類社會歷史的本質時，把它們視為以人的生產實踐為基礎和中介的合規律的過程，強調無產階級解放之路的尋求，首先必須深入到客觀的經濟底層，同時，又關注現實的人尤其是無產階級的地位、處境、命運和出路，認為自己的理論就是為“倍受壓迫”的那個階級提供解放的精神武器。因此，在馬克思的經濟哲學中，對“人”的探討既以對客觀事實的科學研究為基礎，又以對人的價值追求和發展要求為目的；對“物”的探討既以人的價值取向為參照，又注重從物的基礎、本源角度探究人文關懷的合理性和可能性。

今天，借鑒馬克思科學性與人文性辯證統一的方法建構當代中國經濟哲學，有助于我們關注和研究全球化和我國社會主義市場經濟中經濟增長、轉型、變化、發展的現狀、歷史和未來趨勢，立足科學的實證經濟學，從人化了的客觀世界中認識不以人的意志為轉移的自然基質及其本質規律，為理解和滿足人的價值需求、人生的現實性、時代的變易性、社會生活的真偽性，以及準確定位與之相應的人格模式，提供客觀依據；同時，也關注和研究人在全球化和社會主義市場經濟中體現自身價值、發展自己的愿望和要求，善于運用科學的哲學世界觀和方法論，研究人的價值要求的客觀范圍和內在層次，為使人在冷漠、自在的自然物質世界中看到自己的價值，體現生存的意義，感到人生的溫暖、美好和崇高提供激情泉源。具體言之，經濟哲學要研究宏觀的經濟增長與人的發展、社會進步三者間的關系，研究微觀的諸如經濟發展、轉型引發的利益與價值、公平與效率等矛盾，以及道德與經濟、政治與經濟、法律與經濟乃至社會心理與經濟等等之間的關三、決定性與選擇性的統一

決定性與選擇性則側重于從實踐角度表述主客關系。決定性即承認人類社會歷史及其經濟運動是有自身規律可循的自然歷史過程；選擇性即承認社會歷史及其經濟運動又是歷史主體的人有目的的活動過程。前者肯定客觀世界和其規律的必然性及其對人的制約性，后者肯定主體的人的能動性和創造性，認為作為歷史主體的人一身兼任“劇中人物”和“劇作者”雙重身份。因此，人類社會歷史和經濟運動的規律，是通過現實的人的有選擇的能動性活動而得以實現的。人的實踐是聯接兩者的中介，正是在實踐基礎上，兩者達到了辯證的統一。經濟哲學研究的目的之一，就在于通過對經濟現實的理性考察，為發揮人的自主能動性提供理論根據，因此它應當從決定與選擇的統一角度，研究作為客體的世界與作為主體的人之間相互作用的辯證關系。這種統一在馬克思經濟哲學思想中，同樣得到了體現。

在馬克思看來，資產階級經濟學家陷入純實證經濟論和蒲魯東陷入純思辨的經濟論，原因之一就是他們離開歷史的主客體關系來考察經濟問題，沒有看到客觀經濟規律既是人的能動實踐的結果，因而人在它面前并非束手無策；但經濟事實作為既定產物又具有客觀必然性和制約性，因而人在它面前不能隨心所欲。由于不能正確認識經濟活動中決定性與選擇性的統一關系，導致他們或者陷于機械決定論，視資本主義經濟關系為“永恒之手”，完全制約著人的活動；或者陷于唯心能動論，視個體理性、“社會天才”的自由意志為解決經濟矛盾的靈丹妙藥。與他們不同，馬克思一方面認為社會的、歷史的物質活動是人類生產實踐、經濟生活的根本內容，生產力是在人類從事生產的經濟活動的歷史過程中積累、創造的物質力量，而不是自身無前提的先驗假設；同時又認為人類生產實踐是主體的人有意識、有目的的活動，生產力是人的實踐能力的物化，生產關系是人為適應生產力而創造的結果。這樣，馬克思通過物質生產實踐作為歷史的主體與客體的基礎和中介，科學地預示了人類社會歷史和經濟活動，是歷史決定論和歷史選擇論的統一。

今天，借鑒馬克思的上述方法考察當代中國選擇社會主義市場經濟之路和制訂新世紀現代化戰略決策，有助于我們走出“超越論”和“循序論”的兩極，既立足于“以我們正在做的事情為中心”，研究諸如中國與世界體系的聯系與交往中，經濟的調整、重組、改革、開放等關系；又充分發揮主體的能動創造性，在歷史的決定性與選擇性的交錯點上“抓住機遇”，切實把我們的事情做好。借鑒馬克思的上述方法研究生態和可持續發展等問題，有助于我們走出“人類中心論”或“生態決定論”的兩極，進而深入研究諸如經濟增長與自然成本和生產效率、人口生產與物質生產，社會發展中的物質生產、人口生產與精神生產，自然發展與社會發展，以及社會生產和再生產與自然可再生性發展等等之間的相互制約關系。

四、共時性與歷時性的統一

共時性與歷時性，是分別從靜態與動態、橫向與縱向的維度考察社會結構及其形態的視角。前者側重于以特定社會經濟運動的系統以及系統中要素間相互關系為基礎，把握社會結構；后者側重于以社會經濟運動的過程以及過程中的矛盾運動發展的規律為基礎，把握社會形態。運動通過靜止表現出來，相對靜止中有永恒的運動。因此，共時性與歷時性兩者有著辯證統一的關系。

上述理論在馬克思經濟哲學中，具體體現為他的“有中介的社會生產體系”觀：社會就其靜態存在看，是生產力決定生產關系和社會關系；就其動態展開看，是生產力發展改變生產關系及其一切社會關系。生產方式作為生產力與生產關系的中介，既為生產力所決定又決定生產關系，既具生產力功能又具生產關系價值，是共時性與歷時性的統一。人類社會特定結構及其整個歷史運動，既是一個以生產方式內部各要素相互作用為基礎的系統，又是一個由生產方式運動推動的過程。因此，社會結構與社會形態統一的基礎，在于社會的生產方式。

今天，借鑒馬克思的上述觀點研究中國特色的社會主義，有助于我們既從歷史的、現實的國情出發，又把它置于“世界歷史”、“全球化”的國際背景中；既從我國特定的經濟發展階段、生產力發展水平出發，又聯系人類社會發展的全過程和總趨勢，從而既看到生產方式、交換方式因其中介性，可以共存于兩種社會制度之間并互通互補，生產的技術層面構成生產方式的基礎，經濟體系以它為坐標系，經濟形態的依次演進從根本上決定所有制形態的一般發展，因而資本主義的生產力、市場經濟發展階段不可超越，中國必須實行經濟體制改革，實行市場經濟；又看到生產方式、交換方式的中介性必然與一定的經濟關系、社會制度結合，生產關系的社會層面決定社會的基本制度，不同的所有制形態可以反映相同的經濟形態。因此，資本主義的生產關系和社會制度是可以超越的，中國實行的體制改革和市場經濟，應該而且必然是社會主義的。

五、實證歸納與理性概括的統一

實證歸納與理性概括的統一，是馬克思經濟哲學研究中又一基本的方法論思想。它體現為馬克思的經濟哲學不僅從經濟現實出發，在研究經濟現實中進行哲理的分析推論，并從中引出世界觀、方法論的結論，而不是止步于實證歸納；而且在對經濟現象進行哲理的分析與揭示中，融入經濟的實證使之有根有據，而不致流于哲理的空洞思辨和抽象演繹。

還在馬克思創立經濟哲學之初，他就批判地審視了當時的經濟理論，既反對蒲魯東用先驗原則、抽象哲學理念投射經濟現實，認為這只能導致“可笑的哲學”；[9]又批評一些資產階級經濟學家停留于純粹經濟事實的膚淺表述和實證歸納，認為其不從經濟關系的社會歷史性考察、深究經濟現象的本質，導致了他們視資本主義生產關系為固定永恒的規律的唯心史觀結論。而馬克思《資本論》中貫串始終的抽象與具體、邏輯與歷史、分析與綜合、演繹與歸納的方法，則是他融合經濟學實證性與哲學思辨性的結晶。雖然這部研究資本主義的巨著側重于分析資本主義的經濟結構，但這種分析卻既因哲學唯物史觀的運用而使經濟學的實證分析，超越了純粹的表象描述而具有強烈的理性思辨，又因經濟學勞動價值論、剩余價值論的實證而使哲學的邏輯推演，超越了純思辨的抽象論證而具有透徹的經驗說服力，從而使它的價值，遠遠超過了任何單純的經濟學著作或單純的哲學著作。縱觀馬克思的經濟哲學思想，其哲學與經濟學在相互交融基礎上達到了辯證統一。如同勞動、分工、生產力、生產關系既是經濟學又是哲學的基本范疇一樣，馬克思的經濟哲學理論在一定意義上，可以說既是社會的、歷史的、哲學的經濟學，又是經濟的社會學、歷史學和哲學。

歷史學研究生的出路范文第5篇

【摘 要 題】教學與課程

【關 鍵 詞】后現代文化/課程論困境/狐火課題/行動研究

將課程理論置于后現代文化語境中，固然可以超越現代課程理論，追求旨在保護文化自由的課程計劃，但是，課程理論的后現代化也容易使課程理論流變成一種隨個人文化興趣漂浮的語言游戲，常常只是在傳達一些人文價值理想，難以建立起現代課程曾經擁有的合法社會譜系；而且，由于缺乏田野作業作基礎，這些價值理想同樣可能成為普遍性的知識權力。最后，本文將從現代課程理論史上兩大現實主義風格的改革嘗試出發，探討走出困境的可能方向。

一

皮納(W.F.Pinar)曾指出，20世紀70年代中期以來，課程理論發生了重大的“范式轉換”。過去，受泰勒的影響，人們以為課程理論的研究目的乃是通過科學的方法捕捉那只決定課程開發的“看不見的手”。言外之意，與牛頓式的物理學可以科學地發現物體運動的客觀規律一樣，課程理論者也能夠揭示課程開發的客觀規律。只要掌握了客觀規律，人類便可以根據它來處理自然界與人類社會的混亂表象，使之朝有利于資本增長的方向演進。無疑，現代性的經濟社會秩序自建構之初就以這種工具理性信仰作為發展的精神動力(Weber，1992)。

雖然到20世紀70年代中期，工具理性依舊是國家、壟斷公司實施其政治、經濟與社會行動的理論指南。但是，在人文社會科學領域，它的綱領地位卻普遍地被后現代主義取代了。有些學者甚至還沒來得及反思后現代主義到底意味著什么，便匆忙地引進這一新理論框架。的確，誰能想到，凱恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷貫耳的名字突然有一天不再起作用；誰又能預料到，原先只是一伙先鋒藝術家和建筑師用以顯示其背叛姿態的后現代主義竟幾乎在一夜之間成了哲學、文學、社會學、政治學、歷史學以及人類學竟相討論的主題，以至于可以用后現代主義來象征整個人文社會學科領域的文化邏輯。

身處后現代主義氣息濃厚的學術背景中，課程理論工作者及其他教育學者自然也難以不“走人”后現代主義。比如，多爾之所以能夠確立“不穩定性課程”的理論框架，便得益于參加了著名后現代主義者大衛·格里芬主持的“走向后現代世界”的大型會議。多爾是位“敏銳的教育學者”，對后現代主義“觀念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“將其框架應用于課程領域”（多爾，2000，英文版序：I；原編者序：I）。

走入后現代主義之后，教育學者致力于更新泰勒主義的課程理念。在后現代教育學者看來，泰勒式的課程理論是在執行工業經濟體制的教育意圖，其內在的文化邏輯可以概括為“技術理性主義”，雖然這一邏輯填補了基督教文化崩潰之后產生的信仰空缺，但這種邏輯卻使得“所有關于教育、課程以及教學的理念……都指向唯一的作用，即要求學生在教育過程終結時必須掌握一種技能”，而沒有考慮“被教育者通過學習，在耗費精力地學習課程改變自己的過程中，究竟帶來了什么后果”。這里的評論來自一位德國后現代主義者。他進一步說，現代課程及教育是按照某一外在的功能標準來規訓學生的學習經驗，而全然不顧學生豐富的內在精神世界，所以是“功能決定形式”。與之不同，后現代文化教育則是“理念決定形式”，直到實現“人性的本質和圓滿的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。

這里值得注意的并不是上述后現代教育學者的見解，而是教育學者走入后現代文化之后形成的話語構成方式，上述后現代教育話語本身是如何形成的？其對現代課程與教育的描述是否準確揭示了19世紀以來現代教育的實際狀況？通過分析可以看出，與其說上述后現代教育話語是在對現代教育進行了深入細致的考察之后才形成的，還不如說乃是僅僅來源于后現代教育學者心中的那種價值兩分的思維方式。言外之意，后現代教育學者在作出評價之前，并沒有從歷史學、社會學或人類學等等現實主義的角度，去考察現代社會某一地區、某一人群的學習經歷及其復雜的行為關系、感受差異，而只需根據預先確立好的理論框架.即“現代／后現代”的價值兩分，前者代表應被超越的“技術理性主義”，后者則代表某些新的應被推廣的價值理想，便可以給現代教育定性，自然是一些消極的特性。

實際上，現代課程與教育的內涵遠不是“技術理性主義”所能概括得了的。以博比特的課程開發為例，正如后現代教育學者不會明言自己所說的一切都是按照價值兩分的邏輯推導出來的，博比特也沒有稱自己的文化邏輯乃是“技術理性主義”。他同樣想讓受教育者過上“健康”、“幸福”、“完滿”的成人生活。在幫助菲律賓建立課程體系時，他對當地的社會狀況做了研究，而他設計的課程計劃也確實讓當地許多人感受到了現代意義上的成功(McNeil，1996:418)。應該承認，博比特再怎么研究菲律賓當地的社會生活，也不可能獲得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都難免會犯“學者的謬誤”：“以邏輯的實踐代替實踐的邏輯”(Bourdieu，1992)。這里的問題關鍵在于，博比特從自己的設想和對現實并不“絕對準確”的把握出發，通過設計課程計劃進入菲律賓當地的某一教育“場域”，與當地人（官員、教師與學生）發生各種各樣的關系，要想評價這一教育“場域”，就必須收集各方面的經驗資料，直到產生“身臨其境”的感覺，才可能做出較為全面客觀的描述與評價。

對于博比特曾經卷入的這一復雜的教育場域，上述后現代教育學者能做出何種描述呢？顯然，所有復雜的經驗與感受都將被“現代／后現代”價值兩分的敘述框架過濾為一句沒有具體所指的“技術理性主義”。事實上，“技術理性主義”最初是由一些對現代生活感到不適、擔憂”科學會給人類帶來災難”的邊緣哲學家、藝術家發明的概念，其功能除了用來對現代性的經濟社會體制實施整體性的批判之外，還可以作為一種虛構的區分標準，從而很方便地引出一系列后現代人文理想。但是，這一切其實都源于后現代主義者本人的“文化興趣”或“主觀感受”。即便現代課程、教育乃至社會機制可以被稱為“技術理性主義”，也僅僅是研究者本人的內心獨白。至于置身于現代課程、教育與社會空間中的其他人群有何種感受，技術理性主義這個詞并沒有予以描述。

二

根據“現代／后現代”價值兩分而展開的課程理論思辯在英語國家的教育學界同樣很顯眼。首先，人們假定現代教育是“單向獨白式權威教育”（多爾，2000:9），“控制”如“幽靈”一般隱藏在現代課程體系中(Doll，1997:295)，因此只是在塑造馬爾庫塞所說的“單向度的人”(Marcus，1964)或“沒有靈魂的機器”(Orwell，1981:257)。接著，又通過引入一些后現念或者后現代主義者向往的非現代性文化，提出一系列重構課程體系及課程研究的價值原則（史密斯，2000;Moore，2000）。

通過引入這些理論，人們的確超越了泰勒主義的課程理論體系。但是，由于人們常常以“話語平移”的方式引入后現論，只是把具體的概念、論點抽取出來，不太注意這些觀點所產生的社會語境和觀點背后的動機，而這些觀點之所以會被抽出來，則是因為它們能夠讓教育學者產生共鳴，并且可以作為自己重構課程的理論基礎。然而，根據這些理論生產出來的課程研究文本與其說在如實地描述現代課程理論與實踐中的各種行為關系，還不如說只是在回應、重復后現代人文社會學者所提出的人文價值理想。長此以往，必然導致課程實踐領域的狀況與問題從課程理論文本中淡出。事實上這也是其他人文社會學者經常遭遇的尷尬。比如，在引用福柯的知識考古學時，許多人文學者僅僅是機械地從中取出某些核心概念，然后再運用它們來對現代社會實施整體性的批判，而不是象福柯當年那樣，選擇現實生活中的某一邊緣群體，從知識、文化以及制度變遷的角度，考察邊緣群體在此變遷中的命運起伏。

這里恰恰可以引出后現代課程論的困境：從主觀想象或后現代觀念出發來評價、重構現代性的課程、教育與社會，只會使課程理論活動演變成一種隨個人文化興趣（思想方式、理論閱讀范圍、烏托邦情結）漂流的“語言游戲”，而不是對現實課程及教學活動的追蹤與描述。隨之還漸漸脫離曾經誕生現代課程理論的教育場域及社會聯系，只能在數量有限的學術同道中流通，泰勒時代的社會譜系，由國家機構、公司、大學校長、中學校長、教師、學生組成的跨學術體系，變成幾乎由課程理論家、研究生和出版社組成的純學術關系。更重要的是，由于任何一位有一定理論閱讀量的學者都可以對現代課程與教育作出某種批判與重構，所以，課程理論界很容易陷入“無謂的爭吵”。最后需要指出的是，后現代主義者同樣沒有反思自己的課程理論，也就是說，其中宣揚的價值原則有沒有可能成為新的知識權力？如果說“技術理性主義”的現代課程論沒有考慮學生的文化主體性，那么將重心放在“文化解放”上的后現代課程理論同樣沒有考慮處境不同的學生是否都應該把自己在現代社會生活中的希望寄托在“文化解放”上。

究竟應該將課程理論活動安置于何處，并且，這種安置還能與國家、社會以及學校教學實踐形成合作關系呢？事實上，許多后現代主義者都曾為安置自己的求知活動而感到煩惱，最典型的個案之一便是利奧塔。因此，回顧他的知識經歷可以進一步理解后現代課程理論可能遭遇的困境。1971年，利奧塔發表了博士論文《話語，形象》，表明他一直在嘗試突破現論體系。在他看來，現代知識是圍繞一系列“價值對立的兩元論”建構而成的，諸如理性與感性、自然與社會、普遍與個體、話語與形象等等。這些兩元論意在從不同方向下手，使人類豐富多彩的生活與欲望全都歸于統一的理性形式。由此，利奧塔勾勒了自己的理論追求，它不僅要解除理性形式的束縛，而且還要確立一種向人類經驗的多樣性敞開的思想風格及表達方式(Lyotard，1984:34)。怎樣才能完成這一計劃呢？利奧塔推出了（利比多經濟學》。在其中，利奧塔根據尼采、弗洛伊德的理論，繼續批判理性的現代知識形式，“人種學、精神病學、兒科學、教育學”等等，都是依靠非此即彼的邏輯建立起來的“排他性”文化機制。之后，他以“戲劇性”的心態和詞語呼喚各種非現代性的文化：“來吧，黑美人，迷人的印第安人，迷一樣的東方，都到我的作品、我的概念空間中來吧”(Lyotard，1993:14)。

為超越現論，以非理性的方式思考、寫作，利奧塔只能在各種非理性的文化中“漂流”，而他這樣做又是為了“寫”出一種全新風格的理論文本。后來他意識到自己的“漂泊狀態”，并試圖結束它。因為“人”、“理論”、“思想”畢竟都要在現代社會中生存，這一宿命決定了思想必須達成某種一致性。但是，利奧塔仍然拒絕在科學文化的基礎上達成思想的一致性，而是想讓現代社會在“審美原則”的基礎上達成統一。利奧塔終其一生都是在理論與現實之間的裂縫中掙扎。無疑，這一困境正是由他本人的思想方式造成的：他先是根據一種兩元論的邏輯把現代社會文化的內涵籠統地描述為理性主義與個體欲望之間的對立（但現代社會的內涵果真如此嗎？或者說那些未曾感到緊張的個體豈不是被這種敘述“抹殺”了）；接著，他到現代文化之外尋找各種另類的思想與表達方式（但“迷人的印第安文化和東方文化”也并不盡是快樂的風景）；最后，他意識到社會生活需要他曾經猛烈批判過的“整體性”，但他依舊認為社會秩序應該按照他心目中的審美理想來建構。很明顯，就現實而言，目前的國家、經濟社會機制以及學校教育還不會接受后現代主義。那么，如何走出利奧塔式的后現論困境，并使課程理論回歸國家、社會的行為空間，而不是局限于根據后現代的理念與原則來勾勒人類文化教育的新圖景呢？

三

從那些沒有走入后現代文化的課程學者來看，出路乃在于將課程理論安置在現實的生活場景和教學事件中。六十年代的艾略特·威金頓(Eliot Wigginton)便是這樣做的。作為一名學院學者，他當時沒有致力于搜尋后現代哲學，以求更新課程理論，而是深入城鎮中學，并把那里的實際狀況帶回學院加以研究。他發現，“在教研室里，教師們的談話總是充滿著悲觀腔調，抱怨孩子們什么也不會做”。而實際上，孩子們“對做事充滿了渴望”，只是學校沒有提供機會。后來，威金頓設計了“狐火課題”(Foxfire Project)，發動學生創造自己的“課程雜志”：其中將記載學生通過自己的行動煥發出來的火熱生命力與創意。學生們動起來了，借助于家庭親友的關系，他們在社區、城市乃至整個美國采訪、攝影和記錄各種信息，“不僅逐漸學會了編排雜志，也學會各種技藝，如拆裝機器和拆建舊房屋，把老人組織和集中一起等等”。

幾年過后，學生們的課程雜志“獲得了驚人的成功”，“在美國可謂是家喻戶曉”，“甚至歐洲目前還沒有取得象狐火課題那樣的成績”。1972年，狐火課題雜志開始以叢書的形式公開出版，到1978年，印了三輯，“銷售量就超過了四百萬冊”，“影響大大超出了兩百多份類似的中學雜志”。這項學生課程事業今天仍在繼續。“對于許多學生來說，參與課題證明了經驗轉變的過程”。如一位學生說：“我通過《狐火》學到了……怎樣表達自己和與人交流。通過實實在在地教一個小孩子怎樣做事，理解了教學的價值。當我看到孩子的眼睛亮起來的時候，感到十分興奮……更重要的是，我理解了人們共同工作的價值，人們彼此依靠、互相合作的價值。它使我的生活與以往不同了”（保爾·湯普遜，2000:214-23）。

狐火課程活動沒有創造任何新穎華麗的理論，而就是把全部精力投入到日常教育活動中每一件具體細小的事情與問題上，并想辦法去做好它。然而，恰恰是這樣一種細小的建設性的課程思路，使狐火課程活動漸漸贏得了社區乃至國家的尊重與支持，建立起了后現論批判家無法獲得的廣泛良好的社會關系與影響。

同樣是在教育學者有可能走向后現代文化的六十年代，英國學者斯坦豪斯(Lawrence Stenhouse)和埃里奧特(John Elliott)提出了以“行動研究”為方向的課程理論，也就是將課程理論轉變為敘述一線教師的教學經驗及其問題。盡管他們非常熟悉福柯、伽達默爾等后現代風格的理論家，而且是許多理論爭辯的“在場者”，但他們并沒有因此圍繞后現論進行課程研究，而是相信類似于人類學“田野作業”(Field Work)的“學校作業”(School Work)和學校中的各種“小事情”(Small Things)才是課程理論走向新生的園地——而且是永不枯竭的園地。而恰恰是這種自下而上的思路，使得行動研究能生產出一種真正后現代風格的課程理論文本——正如福柯的“知識考古學”敘述了社會邊緣人的處境與命運（而不僅僅是闡釋幾點新的思想原則），行動研究的課程理論也是以一線教師與學生之間的知識教學問題以及如何解決問題為核心主題（而不是為了表達某些后現代的教育理念）。（注：2002年9月，埃里奧特來華東師范大學講學，作為日常活動的陪伴者，筆者曾就“行動研究”的歷史、旨趣及其與國家權力、后現論的關系，向埃里奧特教授咨詢，本段關于行動研究的評論因此形成。）當然，如同現代課程理論是在國家權力的支持下才得以廣泛傳播，類似于行動研究的課程探索也需要國家把權力下放到地方社會、學校與教師。同時，學者、學術刊物與媒體也應以一種務實的精神來和教師一起“對真正阻撓課程改革與教師專業發展的現實問題展開扎實的研究”，而不是“吵作教育問題，干擾人們的思想”（鐘啟泉，2002）。

參考文獻

1　鐘啟泉.課程改革與教師專業化.2002年10月19日“上海教育論壇”專題演講.

2　保爾·湯普遜.過去的聲音.遼寧教育出版社.2000.

3　彼得·科斯洛夫斯基.后現代文化.中央編譯出版社.1999.

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