單元整體教學的內涵
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單元整體教學的內涵范文第1篇
再者，四川省于2010年開始了高中新課程改革之路。與過去的課程相比較，新課程改變了學習領域、課程結構、教學管理、教學評價和個性課程的設置。新課程改革也決定了課堂40分鐘內，教師教學方法的巨大轉變。
針對新課程改革以及新教材的編制特點，為了調動學生學習的積極性、提高語文學習的有效性，筆者認為實施單元整體教學將是改變語文課堂低效率的一種有效途徑。
一、單元整體教學的含義
近年來，語文教育工作者以新課程改革精神不斷探索著科學方法，以提高教學效率、激發學生主動學習的興趣。“但是語文教學始終處于一種自發的而非自覺的、憑朦朧的感覺和經驗辦事的狀態”。①
而如今社會發展對我國教育提出了新的要求，新課程改革也賦予了語文課堂新的內涵。學生在課堂里的角色發生了較大轉變，由純粹的“聽課者”變為了課堂參與者，學生成為了課堂的主體。教師作為引導者，除了傳授知識，更加注重對學生運用能力的培養，并轉變評價方式。新課程改革充分體現了時代的要求，語文課程將基礎性和選擇性緊密聯系起來，使學生的語文素養得到進一步提高。
再從我國近百年各時期的語文教材上看，其編制模式可以說是多種多樣。有單元組織型、模塊組織型教材；有專題型、主題型教材；有閱讀型、寫作型、讀寫綜合型教材。不同類型的教材編排會產生不同側重點的教學目標，加大了一線教育者進行實踐教學的難度。
為了適應新課程改革和各種教材的學習要求，高效地培養學生的語文運用能力和自學能力，廣大語文教育工作者越發關注一種新的教學思想――單元教學。國內研究者從性質特點、教學層面等各個方面對“單元教學”進行了界定。他們認為，“單元教學”或是一種教學制度，或是一種教學形式，但無論哪種性質的定義，實施“單元教學”都必須抓住教學整體性的特點，并緊密結合教材特點及學生活動。
在新課程改革的背景下，筆者認為，單元整體教學是由特定的單元主題、單元目標和單元教學過程及評價構成的一種教學思想和教學模式。
把單元整體教學看作一種“教學思想”，是為了強調單元整體教學的意識。中學語文教材單元編排的形式，主要分為“文體”和“主題”兩種形式。但無論哪種形式，教師在實施新課程教學的過程中，都應該有文體定位或主題定位的單元探索意識，把“單元整體特點”作為教學的切入點，將一切課堂活動的進行緊緊圍繞單元目標。
二、單元整體教學的特征
語文單元整體教學有其獨特的組成要素，與傳統的單篇教學相比，它具有顯著的特征，主要表現為以下四個方面：
（一）整體性
單元整體教學中的每一個教學單元都由教材知識文本和能力訓練構成，語文單元教學的整體性主要表現為整合單元教學目標、整合文本信息，突出能力訓練點。教師在實施單元教學時應該考慮將教材文本按新課程標準、編者的意圖、學段目標、學生情況進行整合。這是對單元教學“共性”的整體考慮，同時也不能忽略教學單元中單篇文本的重點信息，即“個性”。所以，教師在引導學生進行單元學習時，需要對單元整體教學“共性”和“個性”進行有機整合，這樣的方式與單篇文本“個性”的解讀相比，騰出了更多的教學空間。
（二）比較性
上文提到的教學整體單元應該是相關內容“共性”和“個性”的統一整合，在“共性”與“個性”之間，就存在著教學內容差異的問題。例如，在一個詩詞單元里，對的《沁園春?長沙》和徐志摩的《再別康橋》分別作對應其“個性”的誦讀和感知，以此來完成“通過朗誦，品味詩詞不同的語言風格”的單元教學目標。正因為單元中的單篇文本有著鮮明而具體的“個性特點”，教師又需要保持單元教學的“整體性”，所以可以將同單元的不同文本進行比較閱讀。
（三）主體性
新課改打破了語文教師演“獨角戲”的狀態，強調以學生為主體，教師為主導。單篇教學雖與單元整體教學相比，它同樣可以以課型多樣化的特點來激發學生的學習興趣，但長年的單篇教學模式難免不讓學生產生厭倦感。單元整體教學根據“單元”特點，強調自主、合作、探究的學習方式，充分調動學生的主觀能動性。在單元教學的情境下，教師應向學生明確本單元的教學目標，對學習方法進行點撥。而學生通過對“教讀文本”的學習主動獲得對自讀文本的遷移探究能力，自覺地調整學習狀態，尋求更適合自己的學習途徑。
（四）可行性
語文是一門以言語活動（聽說讀寫）為核心的學科。單元整體教學必須立足于言語形式的訓練上。大部分實驗單元教學的研究者將閱讀教學和作文教學結合起來，開展以學生為主體、教材為主線、教師為主導的實踐活動。語文單元整體教學在實踐中的可行性有利于提高教學質量，有利于進行讀、寫、聽、說等綜合語文訓練，并更好地提高學生的語文運用能力、切實提高語文課堂的有效性。
綜上所述，實施語文單元整體教學比單篇教學更有優勢。它為教學爭取了更多時間，在實施過程中教師要發揮單元意識，對文本的內容和形式進行整合、比較；既要突出學生的主體地位，培養學生自主、合作、探究精神，激發他們的學習興趣，最終使學生得到閱讀能力與寫作能力的綜合提高。
參考文獻
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單元整體教學的內涵范文第2篇
【中圖分類號】 G623.22 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2017）09―0095―01
翻閱小學語文教材，發現它是以單元的形式進行編輯排版的，每個單元都涵蓋了不同的教學目標及教學重點，而“單元整組教學”這一思想的運用，可以達到使小學語文單元整體知識相融合的目標。筆者根據長期的教學經驗，聯系人教版語文教材知識，探究“單元整組教學”應用的形式，希望同行指教。
一、重視對單元整體性的設計工作，提高語文課堂教學效率
新課標改革以后小學語文教材內容在編排上發生了翻天覆地的變化，重點體現在教學單元的編排具有整合化的特征，而“單元整組”教學的宗旨是教師通過圍繞單元教學的主題達到強化語文課文知識關聯性的目標，同時實施拓展性的教學手段。此時小學語文教師可以把單元教學內容視為教學的起始點，在整體單元主題內的共同點、知識點、思考點等課程要素的配合下，運用“同理可證”的教學原理，達到主題性的教學目標，最后落實單元整組的教學任務。
例如，在人教版四年級（下）第五單元的語文課程教學中，教師為了使本單元語文課文知識有機地整合在一起，進而落實單元整組的教學目標，利用情景教學的方法，巧妙地將《鄉下人家》《鄉村四月》《四時田園雜興》整合在一起。具體教學流程如下：首先，教師應用多媒體教學輔助工具，為學生下d與鄉村生活有關的資料，例如鄉下人喜迎春節的圖片、春耕秋收的農田忙碌景象圖片，繼而向學生提出這樣的問題：“通過多媒體提供的資料，你對鄉村生活有了怎樣的體驗？”此時教師發現小學生參與課堂討論活動的興致是極為濃烈的，他們通過交流，總結了淳樸、樂觀、勤奮等詞匯。最后，教師回歸課本知識，小學生又新學會了“晝夜”“耘田”“績麻”等詞語。由此可見，單元整組教學思想引領的語文課程所取得的教學成效是非常不錯的。
二、采用點面結合的教學方法，升華情感體驗
“課標”中提出如下觀點：語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元化的。因此，小學語文教師在對單元知識進行整合之時，應該認識到語文課程知識對學生思想情感所產生的導向作用是巨大的，所以，教師在對單元知識進行整組設計之時，應該緊緊把握住課程內容的價值取向，或弘揚我國優秀文化傳統或培養小學生良好的思想道德品質。
例如，語文教師將人教版四年級（上冊）第一單元的《觀潮》《雅魯藏布大峽谷》《鳥的天堂》以及《火燒云》四篇課文的教學中心思想進行梳理，發現它們之間存在明顯的關聯性，此時語文教師應用單元整組的教學思想，總結本單元的教學主旨――熱愛自然。需要注意的是，教師在對單元知識進行整合之時一定要緊扣主題，使其根植于課文中，達到對學生思維能力以及健康人格培養的教學目標。
三、 對課程單元內容進行整體的回顧
“學而不思則罔”，闡述了在學習過程中反思與回顧存在的重要意義，“整體回顧 ”教學環節的啟用一般是在“語文園地”模板的輔助下，學生總結學習本單元語文知識的規律，同時強化自身對語文知識的學習能力，也就是說“整體回顧 ”的過程就是小學生總結學習經驗、展示學習成效的過程。
例如，在人教版三年級（下冊）的“語文園地一”課程教學中，教師為了鍛煉小學生的口語表達能力，組織學生開展以“家鄉景物”為主題的小組交流活動，那么小學生在對家鄉景物特色進行描述的過程中，語言表達能力得到鍛煉的同時，也萌生了對家鄉熱愛的情懷。此外，“語文園地”中設有的日積月累、 讀讀背背等框架中存在一些名言警句等內容，那么小學生在對本單元某篇課文進行學習之時就可以參照這類資料，達到充實自身語文文化底蘊的學習目標，使自身的語文素養得到切實的培養與強化。
單元整體教學的內涵范文第3篇
【關鍵詞】教材；組元；單元整體目標教學
教師在教學中出現了許多片面理解組元意圖而導致教學行為畸變的問題。因此，對語文教科書不同的組元方式進行比較，做到單元教材科學化，是十分必要的。
一、單元教材組元形式例談
所謂的教科書組元方式，就是教科書組織單元所依據的分類標準，或者說教科書單元之間的區別所在。它是教科書形式中最為外顯的特征，對教師組織教學形式也最容易形成直接影響。
（一）關于文體組元
所謂的文體組元，就是依據文體的分類組織教科書的單元，既有一般文體的分類，例如記敘文單元、議論文單元、說明文單元，也有文學體裁的分類，如小說單元、散文單元、詩歌單元和戲劇單元等等。
文體組元的優勢：關注文體特征。根據文體組織單元，教科書編者的選文標準、教師的教學行為和學生的學習活動，都會體現強烈的文體意識，不同單元的教學特征鮮明，對文體知識的教學會比較系統到位；重視讀寫方法。文體組元的教科書，客觀上能夠引導教師在教學中關注不同文體的讀寫方法，培養學生在閱讀和寫作中的文體意識。但是文體組元的不足也十分明顯，例如：分體比較困難，形成文體中心，教學內容的循環等等。
（二）關于能力組元
能力組元，或者叫能力點組元，就是以語文閱讀能力提高為線索組織教學單元，將閱讀過程和閱讀能力分解為許多的“點”分別作為單元的中心，例如“整體把握文章結構”“關鍵句的理解”等。
能力組元的優勢：能力訓練有序。以閱讀能力著眼組織單元，跳出了知識中心和文本中心，不同單元的訓練點明確而且互相之間形成互補，使能力體系的建構得到體現，突出了能力的訓練；引導教學行為。每一個單元明確的訓練“點”，使教師對閱讀教學教什么的認識有了新的提升，教學的著力點由文本轉移向能力。但能力組元迄今還沒有建立起一個明確、科學而又具有操作性的能力體系，一個單元的幾篇課文的教學，都只是圍繞“整體把握文章”“關鍵句理解”等某一個能力點進行，不僅會使教學操作的機械、單調，對文本資源也是一個浪費，還會束縛教師的教學思路，這樣的教學書體系要求教師在總結的結構上不能有太大的突破，否則會消解教科書編寫意圖。
（三）關于主題組元
主題組元是根據學生精神成長和閱讀積累的需要確定一定的主題，根據不同的主題選擇文本組織單元。
主題單元的優勢很明顯：文本內容形成互補。為同一個單元教學內容之間的整合和互補提供了良好條件。同一個主題單元的不同文本，都互為教學資源；利于教學情境的營造。同時開闊的教學空間，留給老師自主選擇和處理文本的空間彈性較大。但是，主題單元的教科書結構缺少整體系統，容易出現強解文本，還會導致“主題教學”由于教科書主題突出的外顯特征，使得教師在使用教科書的時候過多的關注了單元的主題，而忽視了文本的本身，淡化了語言這個語文的核心內涵。
二、單元教材科學化設想
著名語文特級教師嚴華銀老師，自1989年開始“單元整體目標教學實驗”的研究和實踐。針對目前語文教科書中主流的文體組元，能力組元和主題組元三種形式的優勢及不足，提出了“單元整體目標教學”教材的設想，力爭使單元教材科學化。
（一） 整體性
根據“單元教學”的整體性原則，要求單元教材立足全盤，通盤設計。要考慮到教學是一個整體。單元的編寫中，一是可以沿用“選文”與“單元知識和訓練”互補的體例，后者輔以相應的文體知識、寫作知識，重點是語言的簡要介紹精要訓練，從而獲得例、理結合，讀、練一體的整體效應；二是，選文始終要契合單元教學目標的基本特征，不是只選名人名篇、“趕時髦”、論述有特點的優秀論說文都可以選。每個單元選四無篇，必須在結構安排、行文思路等方面大致相通，這樣就可以獲得舉一反三的效果；三是注意“求大同，存小異”。同中之異的比較辨析更有利于知識的掌握與能力的提高。選文的時代、作家不一，評論的對象、觀點不一，議論的語言、風格不一等等。
（二）目標性
根據單元教學的“目標性”原則，要求單元教材制定出符合語言科學特點，符合學生學習心理的明確目標。整個單元教學的過程是由“目標”控制的，“目標”是施教者教學設計的出發點和歸宿。我們常說的“目標”多指一個單元而言，這是“單元教學”成敗的關鍵，還有兩種“目標”與其密切相關，一是各學段學期一冊書的教學目標和各種文體總體教學目標，即“宏觀”目標，二是單篇選文或每一節的教學目標，即微觀目標。編者在安排選文時必須宏觀在握，微觀在胸，使教材適應單元教學和宏微觀調控的特點。為此，可以在單元教材中，每一單元、每一選文前增設“教學目標”一項，使教學雙方心中有底。
（三）遷移性
根據單元教學的目標性與遷移性的特點，必須突出“練習”在教材中的重要地位。“目標”的實現程度，“遷移”的實際效果不依靠“練習”的檢測是難以度量的。練習就是一種學習知識、鞏固知識，運用知識的有效方法，單元教材必須在這一點上旗幟鮮明。
一是改現行教材中的“思考和練習”為“練習”，取消那些比較抽象、籠而統之的“思考”題，變無形為有形，從語言入手，精心設計對鞏固運用語言知識的題目，扎扎實實的題目，認認真真的批講。二是增加練習的“數量”，加大練習的力度，就像錢夢龍老師提出的“以訓練為主線”，每篇文章一練，每一階段一練，單元結束有綜合練等等。
總之，語文單元教材，也用來教“語文”,只要使其科學化，能堅持以語言為核心，以學生的語文實踐活動為主體，以提高學生的語文素養為根本目的，就可以發揮其應有的積極作用。
參考文獻：
[1] 曹明海，史潔.語文教學智慧篇[M].山東教育出版社，2008.
單元整體教學的內涵范文第4篇
關鍵詞：小學語文 閱讀課 五步教學法
為更好的提高小學語文閱讀教學的效率，切實培養學生的閱讀能力，并使其養成良好的閱讀習慣，教學中必須依據教材的具體內容、教師的教學能力和學生的學習水平，選擇適當的教學方法和教學程序，來提高課堂教學質。根據自己多年的教學實踐，對目前小學語文閱讀教學狀況分析，總結出五步教學法。
一、單元整體教學法
單元整體教學法是以教材自身編排的單元內容為整體，通盤考慮這一組課文的教學。強調突出每種課型（講讀課、閱讀課、獨立閱讀課和基礎訓練）的特點和作用，使學生把在講讀課中獲得的讀寫知識，運用到閱讀課和獨立閱讀課中去，使學生的獨立閱讀能力得到以切實提高。運用這種教學方法，要著眼于以下三個方面：
1.視單元為整體進行備課。教學之前，應從全冊教學總目標出發，通覽全組教材，明確本單元的訓練重點和它在本冊所處的地位和作用，理清本單元訓練重點在各篇課文中的教學要求和藥達到的教學目的。
2.總結學習方法，建立語文知識間的內在聯系。一個單元各類課文的教學，如果在學完之后不從整體上加以總結概況，學生所獲得的知識則是零散的。這不利于發揮單元整體教學的功能。因此，應在教完一個單元的課文之后，以“讀寫例話”的內容為線索，復習該單元重點訓練項目，加深印象，提高運用的能力。
3.知識遷移，課外延伸，促進能力的全面提高。除在課內抓好各單元的讀寫重點訓練外，還可開展豐富的學科課外活動，加強課外閱讀指導，為學生提供更多的閱讀機會和寫作素材。
二、布局變序教學法
這種教法不是按教材內容結構的先后順序進行講解和分析，而是采用“切入式”、“逆推式”（倒置法）等變序形式教學。其特點是單刀直入、直奔文章的中心，克服平均使用力量的弊端。這有利于激發學生學習的興趣，有利于提高學生的閱讀能力和思維能力，有利于節省教學時間，提高課堂效率。
這種方法一般適用于中、高年級的教學，運用時，要從課文特點和學生認知水平的實際出發，抓好以下幾點。
1.從文章的中心句入手，變序講讀返析前文，悟出其中的道理。如《我的戰友》（第11冊），先讓學生找出最能表現他嚴守紀律的中心句：“像千金巨石一樣，趴在火堆里一動也不動。烈火在他身上燒了半個多小時才漸漸熄滅。這個偉大的戰士，直到最后一息，也沒挪動一寸地方，沒發出一聲。”然后，聯系上下文進行分析：①在什么情況下“一動也不動”？②他為什么要“一動也不動”？③這表現了的什么品質？
2.從文章的總結句或篇末總結性詞語入手，追根溯源，弄清前因，理解全文。如》草原》（第11冊）的最后一句“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，教學時可緊扣詩句，逆向尋因，將各部分內容與結尾的詩句進行聯系，弄清作者布局謀篇的思路，體會其詩句“牽一發而動全篇”的妙用，從中受到熏陶和感染。
三、整體循環教學法
這種方法是從教材的整體出發，采用“從整體入手——分解導讀——再回歸整體”的整體循環閱讀法。它是閱讀教學的基本方法之一。其課堂結構可分“整體感知——具體分析——總結深化”三個環節。第一步，要著眼于整體，開講后通過指導學生初讀課文，掌握梗概，對課文的內容有一個整體印象。在此基礎上，第二步應提出閱讀要求，讓學生明確學習目標，懂得學習的基本方法。然后，在教師的引導下講讀課文，剖析重點詞、句、段的內涵，使其為突出文章中心這個“整體”服務。與此同時，又要從文章中心這個高度來探究作者是怎樣遣詞造句、布局謀篇的，從中領悟其表情達意的寫作方法。第三步再回到整體進行強化訓練，把感性認識上升到理性認識，促成知識向智能的轉化。
四、讀議講練教學法
這種教法的特點是把教學的重點放在學生的“學”上，使學生掌握基本的學習方法，提高獨立閱讀的能力。其教學基本結構是“自學——解疑——精講——演練”。讓學生在讀讀、議議、講講、練練的學習實踐中學懂課文內容，并從中受到思想教育。
“自學”包括課前預習和課內自學；“解疑”包括提出問題、互相探討、教師輔導；“精講”包括對重點教學內容的分析講解和示范；“演練”包括課堂復習、作業練習或實際操作訓練。以上四個 環節之間緊密聯系，相輔相成，形成一個完整的教學結構。有人將它稱之為“四步閱讀指導法”，即“設疑初練——劃批細讀——議思研讀——作練熟讀”；也有人稱之為“四步自讀法”，即“初讀、細讀、精讀、評讀”。
五、創設情境教學法
它是遵循“反映論”的原理，充分利用各種教學手段，創設具體生動的情境，引發學生的情體驗，從而深刻地理解課文內容，其分類有：
1.實體情境——即教師充分利用實物指導學生進行細致的觀察，加深對課文內容的感受和理解。此法尤其適用于中低年級語文教材中常識性課文的教學，如教材中涉及的山川日月、花鳥魚蟲等教學內容。如有條件，可帶領學生到大自然中體驗認識，使學生開闊視野，增長知識，激趣。
2.模擬情境——教師根據講解的需要，可運用電教手段，如放幻燈片和錄音帶，使學生獲得形、聲、色的直觀感覺；或出示相關的攝影、圖畫，再現教材中的情境；或根據課文內容，師生分角色進行表演，使學生有身臨其境之感。這樣，能化靜為動、化遠為近、化抽象為具體，寓教于趣，寓教于樂，提高教學效果。
單元整體教學的內涵范文第5篇
我們認為，在教學轉化中促進學生素質養成是要有前提的，就是要備好一類課。為什么要備好一類課，而不是以前備一節課、上一節課、評一節課的習慣思維呢?在過去，我們比較關注知識傳遞，即通過一節課的教學讓學生能夠圍繞一個知識點進行知識理解、公式把握，然后運用公式、運用結論來解題，最后獲得這個知識點的牢固掌握和考試成績的提高，所以我們只要備一節課、上一節課、評一節課。當然，我不是說過去這種“備一節課”的方式不好，它有好的一面，那就是通過這樣一節節課的點狀教學，會產生一種“知識累加”的效應。但是社會發展了，時代進步了，社會對學校教學提出了新要求，即“要培養適應未來社會發展的新人”，所以學校教學就不能僅僅關注知識，更要以學生的素質養成為目的。那么要養成什么呢?概括地說，就是要養成學生主動發展的意愿、結構遷移的能力、研究方法的把握、思維品質的提升、思想文化的感悟以及我們數學學科獨特的思維方式的形成，等等。要實現這樣的養成目標，顯然不是一節課就能達成的，所以就要從學生素質養成的長遠意義上去備好一類課，上好具有關聯意義的每一節課。然后依據學生是否有素質養成來評課。
根據這樣一個題解，我要和大家交流的內容分為三個部分。第一部分，教學轉化為什么艱難?為什么學生難以養成?第二部分，備好一類的課才可能有教學中的真正轉化。首先需要進行上位的結構關聯的整體策劃。第三部分，在上位的整體策劃基礎上，進行下位的互動生成的具體設計。在我們看來，如果沒有這樣結構關聯的整體策劃和互動生成的具體設計，沒有兩者之間的有機構成和綜合融通，就難以有教學中的真正轉化和素質養成。
教學轉化為什么艱難?
教學轉化何以艱難，主要有以下三個方面的原因：
第一，忽視教學的互動生成。
有這樣一個問題：用長24厘米的鐵絲圍成一個長方形，可以圍成多少個形狀不同的長方形?長方形的面積和周長有怎樣的聯系?
在上課的過程中，老師是怎么引導學生解決這個問題的呢?請看下面的片斷：
第一個學生說，圈出的長方形長是8厘米。寬是4厘米，面積是32平方厘米。老師在長、寬、面積的下方板書數據；第二個學生說，圍出的長方形長6厘米，寬6厘米，面積是36平方厘米，老師空出一定的位置后板書數據，老師后面的板書就開始見縫插針了……學生的回答與教師的板書如下所示：
從這里我們可以發現兩個問題：首先，學生個體的思維是單一的。每個學生只提供了一個答案，到了老師這里答案就完整了，那是通過幾個學生不同的答案“湊”出來的完整；其次，學生交流過程中因“隨機”帶來的混亂，到了老師這里變得非常有條理(見板書)。所以，這樣的教學過程最終就變成了“練”老師自己思維的一個過程。這說明了什么呢?這就是開放題教學中封閉的“打撈現象”，是教師教學行為習慣的具體表現，它直接導致了教學中轉化的缺乏，也就是教學轉化的艱難之所在。因為教師只關注開放題的設計，忽視了學生解決問題的困難障礙與思維狀態，忽視了問題解決過程的開放和教學的互動生成；只關注開放題標準答案的尋找，忽視了通過開放互動的教學過程幫助學生克服困難障礙，忽視了問題解決過程中學生思維品質的提升。說到底，教師還沒有把自己對教學理念的認識、對數學價值的理解，通過自己的教學實踐真正轉化為學生對數學的認識和體悟。
第二，忽視知識的整體關聯。
某教材關于“垂直與平行”的編排是這樣的：第一課時，垂直的定義、畫法和性質；第二課時，平行的定義、畫法和性質。
教師的教學當然是尊重教材，第一課時是什么就教什么。那么這樣的教學會導致什么呢?由于教材沒有關于這個知識的整體呈現，學生對兩條直線各種位置關系就缺乏整體認識，帶來的結果是學生在缺乏整體認識的背景下進入到局部知識的垂直、平行的學習，很容易導致學生學習過程中的被動和盲目狀態，影響學生在課堂上思維的投入和主動參與。被動和盲目產生的原因就是知識編排的“割裂現象”，割裂了知識整體之間內在的聯系，割裂了知識發生發展的來龍去脈。
現在的教學中雖然有很多令學生“主動”的活動設計，如實驗活動、操作活動、合作活動等，但是教師關注形式上、肢體上的“動”比較多，關注學生思維參與、思維積極的“動”比較少，這樣的主動就是打引號的，學生的思維實際上是被動的。
第三，忽視學生的過程經歷。
新課程非常強調學生參與知識形成的過程，要有過程經歷、過程體驗。教師的教學中不乏活動設計，不乏情景創設，但是學生到底有沒有過程經歷呢?以概念教學為例來說明：
以往概念教學的一般過程是，教師習慣從一個具體情境中抽象出概念，然后辨析比較概念，最后運用概念解題。例如，幾分之一的教學，老師用多媒體情境引入，誰誰誰要過生日了，現在有一個生日蛋糕，分給兩個人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒體演示“一分為二”的過程。老師說，一個蛋糕用數字1表示，半個蛋糕用什么數來表示呢?來，你來說。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后開始板書二分之一，強調語言表述“把一個物體平均分成兩份，其中的一份就是這個蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?學生就開始形式地演繹老師的話語了：“把一個物體平均分成三份，其中的一份就是這個物體的三分之一”，后面依次類推……這里值得思考兩個問題：其一，二分之一確實是脫離了蛋糕這一具體的實物的情境，被抽象出來了，但是請問是誰抽象的呢?要么個別學生替代抽象。群體學生實際上沒有經歷概念的抽象過程；要么老師替代抽象。學生實際上沒有經歷概念的抽象過程。其二，在這樣一個單一情境里，學生對二分之一的內涵有沒有豐富的認識呢?顯然，由于情境的單一，很容易導致學生對二分之一內涵認識的單一。所以初中數學老師問學生，二分之一表示什么?學生常常脫口而出，二分之一表示半個蛋糕。初中老師就責怪小學老師，你們怎么講概念的?二分之一的內涵非常豐富，怎么就變成半個蛋糕了呢?這就是單一的情境引入“惹的禍”。
概念怎樣教學才會有學生的過程經歷呢?那就是讓學生在大量的現實材料中去經歷材料的辨析比較，發現它的本質屬性，不是個別學生發現，不是老師發現，而是大部分學生參與到發現的過程當中，去進行發現的思維以及發現了以后的思維外顯的表達，這個過程就是學生經歷概念本質屬性的剝離和抽取的過程。用下圖表示：
上面我講了很多教學轉化中的艱難。課堂中要有這樣的真正的素質養成，任重道遠。那么我們怎么在教學中進行學生的素質養成呢?就需要教師從過去備一節課的習慣思維轉換到整體的備一類課思維。
教學轉化的上位設計：結構關聯的整體策劃
“新基礎教育”研究關于數學教學結構關聯的整體策劃主要體現在兩個方面：
第一，縱向知識結構關聯的整體策劃。
所謂縱向知識結構關聯，就是圍繞不同年級知識縱向關聯起來進行長程的整體設計，通過一個長程的連續遞進的教學設計來促進學生的養成。例如，低年段的長度概念、長度度量單位的教學，中年段的面積概念、面積度量單位的教學，高年段的體積概念、體積的度量單位的教學，這些知識雖然在不同的年級，但它們是一類縱向的有內在聯系的知識，體現的是線、面、體三維空間概念和度量單位的一類課，我們需要把這一類課進行關聯思考和整體設計。前面的課要培養學生怎樣的學習方法的基礎，學生形成和積累了哪些經驗。今天的課如何利用這些經驗和方法提供學生主動遷移和學習的機會。又為后面的課做哪些方面的準備與滲透。這樣就把昨天、今天和明天的學習關聯起來了，體現的是學生養成的長程思考與整體設計。用這種方式備一類課，教師的思維就開始有系統思維和整體策劃的能力了。
再以認識周長的教學為例。為開發周長概念教學對于學生成長發展的價值，我們一方面關注數學知識發生發展來龍去脈的體現，通過“材料感知一聚類分析一歸納提煉”的過程進行結構設計，努力引導學生經歷周長概念的形成過程，感悟周長概念的豐富內涵與本質；另一方面關注數學知識之間內在的邏輯關聯的體現，努力引導學生根據周長與物體表面積知識之間的內在關系，把握這類知識學習的過程結構與方法結構。所以，從知識縱向關系的角度進行長程的整體設計，遵循由面到體的認識過程，運用長程兩段的教學策略，引導學生把握面的周長與體的表面積之間內在關系，從而實現知識之間的結構遷移，即以周長認識為教學結構的過程，物體表面積的認識為運用結構的過程；以三角形與四邊形周長計算的思維策略的把握為教學結構的過程，以三棱柱與四棱柱表面積計算的思維策略的把握為運用結構的過程；以長方形與正方形周長計算方法的把握與變式練習為教學結構的過程，以長方體與正方體表面積計算方法的把握與變式練習為運用結構的過程。
第二，橫向知識結構關聯的整體策劃。
所謂橫向知識的結構關聯，就是圍繞一個單元知識橫向關聯起來進行單元的整體設計，通過一個單元的連續遞進的教學設計來促進學生的養成。比如，口算、估算、筆算、簡算四算融合的單元教學。它的單元連續遞進的整體設計是：第一課時，整體進入了解這個單元知識學習的各種類型，然后進入到口算學習。第二課時，估算為主，在估的過程中可以滲透筆算。第三課時，筆算為主，估算融在其中，滲透簡算。在這樣的教學過程中，體現的是教學有主有次，既有底線要求，又有高標引領的一種綜合融通的教學格局。不是過去單一線性的教學方式，而是融合四算關系、體現有機靈動的教學方式。
又如，垂直與平行的單元教學。它的單元連續遞進的整體設計是：第一課時，整體認識兩條直線的各種位置關系，而且要根據前面我們講到的概念的形成過程來進行設計。第二課時，認識垂直。第三課時，認識平行。
再以認識周長的教學為例，我們遵循由上位到下位的認識過程，運用整體感悟的教學策略，引導學生充分感悟概念的豐富內涵與圖形周長計算的思維策略。即第一課時為周長的概念認識，第二課時為三角形與四邊形周長計算的思維策略的把握，第三課時為長方形與正方形周長計算方法的把握與變式練習。所以，周長認識的教學設計是基于知識縱向與橫向兩個角度及其形成過程綜合思考而進行的整體設計。
無論是縱向長程的整體設計，還是橫向單元的整體設計，都要注意形成每節課之間具有關聯意義的教學，才有可能促進教學中的真實轉化和學生養成。為此，在整體設計中還要有意識地自覺運用三大教學策略來體現教學之間的內在關系：整體感悟的策略、長程兩段的策略和融合滲透的策略。首先，在一個教學長段或教學單元起始課的教學中，要運用整體感悟的教學策略引導學生對這個教學長段或教學單元的知識背景與類型有一個整體的感知。其次，由于一個教學長段或教學單元是同一類知識，前面內容的教學以知識結構、過程結構和方法結構為主，到后面內容的教學就引導學生運用這樣的方法結構經歷這樣的過程主動學習，來實現對同類知識的主動遷移。而學生的素質養成是一個先慢后快的過程，所以長程兩段的教學策略，在教學結構階段是慢速的，在運用結構階段則是加速的，教學過程的結構是靈活的，學生的整體發展才有可能在靈活遞進要求的過程中得到提升。最后，在每天的教學中，還要注意體現融合滲透的策略，教學中要特別關注滲透哪些思想方法、思想文化、思維策略以及通過哪些高標引領來促進學生的素質養成和提升。
教學轉化的下位設計：互動生成的具體設計
從師生交往互動的角度來看，課堂教學過程內在的一般展開邏輯，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”等三個相對區別又有內在關聯的步驟組成。其中，“有向開放”是過程展開具有基礎性意義的前提條件，“交互反饋”是過程互動具有推進性意義的必要手段，“集聚生成”是過程推進具有提升性意義的必然結果。它們的內在關系與邏輯可概括為如圖2所示的流程。
就具體設計而言，應遵循四大原則。
一是“讀學生”的原則。主要包括三個方面：其一，解讀學生前在的已有經驗作為教學的重要資源，包括知識經驗的激活和生活經驗的利用；其二，解讀學生潛在的可能作為教學的重要資源，也就是學生學習今天的知識困難在哪里，對困難的分析要具體，教學轉化就是根據學生的學習困難和障礙進行針對性的教學設計；其三，解讀學生的差異作為教學的重要資源，即不同年級的差異，班級里面不同學生的差異。這樣的學生研究與解讀，其實就是在研究學生有什么，缺什么，還需要提升什么，會遇到哪些困難，而不是防止他出錯誤。防止出錯，這不是科學的思維探究方式的培養。我們要直面錯誤，直面差異，利用差異來幫助學生生成。
二是“讀教材”的原則。前面的縱向知識關聯、橫向知識關聯，其實就是一個讀教材的過程，當然還包括把符號知識還原加工，幫助學生經歷知識形成過程，等等，這些都是對教材文本資源的開發與解讀。
三是目標“有層次”的原則。由于是備一類課，所以目標設計要體現三個層次：其一，整體性設計一類課教學總體的全程目標；其二，連續性設計階段教學的遞進目標；其三，針對性設計一節課教學具體的彈性目標。
四是開放彈性的原則。就是按照互動生成的展開邏輯，圍繞課堂教學大問題解決過程進行“三放三收”的交互設計(這里的“三”是復數概念，一般課堂教學以三個左右的大問題為宜)。主要包括四個方面的要求：開放性的設計，大問題的設計，重心下移的設計，信息回收的設計。
以加權平均數的教學設計為例：全課要解決三個大問題：如果要配置巧克力與水果糖混合的什錦糖，會有哪些情況?巧克力多時，什錦糖的單價會有什么規律?水果糖多時，什錦糖的單價會有什么規律?一樣多時，什錦糖的單價又會有什么規律?
第一放：以配置5千克什錦糖為例，將1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什錦糖，可以怎樣確定單價?第一收：利用學生資源互動生成什錦糖單價的數量關系。
第二放：學生各自配置5千克巧克力多的什錦糖并計算其單價，怎樣思考和研究才能發現巧克力多時的什錦糖的單價會有什么規律?第二收：體會有序研究的好處，發現巧克力多時的什錦糖單價越來越偏向巧克力的價格。
第三放和收：學生以小組為單位各自配置水果糖多的什錦糖并計算其單價，驗證水果糖多時的什錦糖單價的走向和變化趨勢。
第四放和收：學生計算巧克力和水果糖一樣多的什錦糖單價。
教學只要開放并重心下移，學生就一定會生成豐富的基礎性資源，這為教學的動態生成提供了互動性資源。為促進教學的互動生成，教師要注意分析研究和利用學生的資源，有意識地促進學生認識的豐富和思維品質的提升。一般來說，利用學生資源形成互動過程的方式有以下幾種情況：第一種是點撥嘗試的互動過程，即通過資源的串聯加工來促進生成；第二種是辨析提升的互動過程，即通過資源的并聯比較來促進生成；第三種是有機關聯的互動過程，即通過資源的綜合融通來促進生成。為此，特別要注意克服知識教學的課與課之間關系溝通中的割裂，體現溝通關聯的有機性；注意克服知識教學的環節與環節之間的割裂，體現過渡關聯的有機性；注意克服思維順逆之間轉換中的割裂，體現轉換關聯的有機性。
