教育科研研究
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教育科研研究范文第1篇
在教育科研課題研究中，只有將課題研究內容分解為一個個具體的問題，才便于研究，獲得成功，其意義在于：
第一、合理分解課題研究內容，有助于找到課題研究的突破口。分解課題研究內容首先要對研究范圍進行限定，確定我們應該研究哪些問題，不需要研究哪些問題，從而聚焦課題研究內容，并由此切入。
第二、合理分解課題研究內容，有助于增強研究的可操作性。研究內容的分解是把一個大問題按照內在的邏輯關系，分解成許多相互聯系的小問題的過程。這是一個由抽象到具體，由理念到實踐，由愿望到落實的分解過程，通過這樣的分解，可以使研究問題的內部邏輯結構更簡明，研究內容更清晰、更具體，從而降低了研究的難度。
第三、合理分解課題研究內容，有助于統籌規劃，整體安排課題研究的進程。每一個研究課題也是一個系統工程，課題組需要做好頂層設計，以對課題研究進行整體規劃與有序的安排。
二、分解教育科研課題研究內容的策略
對教育科研課題研究內容進行分解，沒有固有的模式。同一個課題從不同的角度，可以分解成不同的研究子內容。一般來說，從課題研究的核心概念、核心問題入手分解、細化研究內容，是較容易的操作方式。
（一）從教育科研課題的核心概念分析入手，分解課題研究內容
每一個教育科研課題的內部邏輯結構，都可以通過分析該課題的核心概念來梳理，抓住核心概念，就抓住了課題研究的要領。理清核心概念的組成要素，就能夠確立研究內容，制定研究策略，開展研究活動。核心概念亦稱為關鍵詞。一般說來，一個規范的教育科研課題，都能夠找到這樣兩個關鍵詞：一個是界定課題研究達成目標的關鍵詞，另一個是界定課題研究實施途徑的關鍵詞。找到了這兩個關鍵詞，理清了這兩個核心概念的內涵，就可以對課題的研究內容進行分解。
例如，郫縣某幼兒園承擔的省級課題“開展民間游戲培養幼兒數學素養的實踐研究”，其中“數學素養”是界定課題研究目標的關鍵詞，“民間游戲”是界定課題研究途徑的關鍵詞。因此，分別對這兩個關鍵詞進行解析，就可以細化為不同的課題研究內容。
查閱相關資料可以發現，幼兒數學素養的內涵，主要包括了點、線、面、體等數的空間及幾何素養，大小多少長短等量的比較素養，數量及其關系素養，數的集合素養等。因此，本課題研究就是從幼兒的年齡特征出發，選擇適合的民間游戲，對幼兒的這幾種素養進行培養。在研究過程中，我們可以把研究內容分解為以下幾個方面：
“開展民間游戲培養幼兒數的空間及幾何概念素養的策略研究”；
“開展民間游戲培養幼兒量的比較素養的策略研究”；
“開展民間游戲培養幼兒數量關系素養的策略研究”；
“開展民間游戲培養幼兒數的集合素養的策略研究”。
從核心概念“民間游戲”入手分解研究內容。在本課題研究中，開展“民間游戲是培養幼兒“數學素養”的實施途徑。我們知道，并不是每一個民間游戲都可以培養幼兒數學素養，也不是民間游戲拿來照搬到課堂上就可以自然地培養幼兒數學素養的。因此，本課題研究中，要選擇合適的民間游戲，對民間游戲進行合理改編，在課堂教學中合理運用民間游戲進行教學。因此，我們可以把研究內容分解為以下幾個方面：
“合理選擇民間游戲培養幼兒數學素養策略研究”；
“合理改編民間游戲培養幼兒數學素養策略研究”；
“合理運用民間游戲培養幼兒數學素養策略研究”。
又如，郫縣某學校承擔的市級課題“在課堂教學中培養初中學生問題意識的策略研究”中，關鍵詞“問題意識”界定了本課題研究達成目標，關鍵詞“課堂教學”界定了本課題研究實施途徑。因此，本課題核心概念就是“問題意識”、“課堂教學”。從不同的核心概念入手，就可以從不同角度細化本課題研究內容。
從核心概念“問題意識”著手分解研究內容。本課題研究目標是培養學生問題意識。學生問題意識主要有四種表現形式：好奇、懷疑、困惑、探究。由此，我們的課題研究，就是在課堂教學中要培養學生好奇心與求知欲、懷疑精神、困惑分析能力、問題探究能力。對這四個方面開展研究，就可以細化形成四個方面的研究子內容：
“在課堂教學中培養學生好奇心與求知欲的策略研究”；
“在課堂教學中培養學生懷疑精神的策略研究”；
“在課堂教學中引導學生對自己的困惑進行深度思考的策略研究”；
“在課堂教學中引導學生進行問題探究的策略研究”。
從核心概念“課堂教學”著手分解研究內容。培養學生問題意識的途徑很多，本課題界定為在課堂教學中培養學生問題意識。對關鍵詞“課堂教學”進行分析，“課堂教學”分類的邏輯要素很多，從不同角度解讀“課堂教學”，就會有不同的課題研究內容：
從課堂教學過程著手解讀，可以有課前導入、課堂新授、作業練習、課堂小結等，因此可以從不同教學環節培養學生問題意識；
從課堂教學的學科解讀，可以有語文、數學、外語等不同學科，因此可以在不同學科培養學生問題意識；
從課堂教學課型解讀，可以有新授課、復習課、綜合實踐課、活動課等，因此可以在不同課型培養學生問題意識。
（二）從教育科研課題的核心問題分析入手，分解課題研究內容
教育科研課題的著眼點是解決工作中的實際問題。增強課題研究的問題感是課題研究的基本要求。在每一項課題研究中，課題組都要進行前期調查，了解本課題研究面臨的主要問題，并對這些問題進行歸因分析，從而形成幾個主要研究問題。所以，從課題研究的問題分析入手，分解課題研究內容，是細化課題研究內容最常用的方式之一。需要強調的是，在進行問題歸因時，要按照一定的邏輯關系對其歸類，不能夠把不同邏輯關系的問題并列成為研究內容。
例如，郫縣某學校開展的省級課題“提升農村學校青年教師職業幸福感校本策略研究”，課題組在前期調查發現，青年教師職業幸福感缺乏的原因有多個方面，把這些原因進行歸類，可以歸納為：青年教師教學能力不足，缺乏職業成就感；青年教師對工作環境不適應，得不到領導、同行、學生的認可，缺乏職業歸屬感；青年教師收入不高，社會地位不高，與他人相比有些失落，缺乏職業認同感。因此，本課題從解決課題研究的問題著手，可以把課題研究內容分解為以下三個方面：
“學校提高農村學校青年教師教育教學能力，提升職業成就感的策略研究”；
“學校為青年教師營造良好的工作環境，提升其職業歸屬感的策略研究”；
“學校引導青年教師形成正確的教師職業價值觀，提升其職業認同感的策略研究”。
需要指出的是，對課題研究內容的分解沒有固定的模式，但是有共同的要求：第一、在具體進行分解時，要明確課題總體目標與具體研究內容的邏輯關系是什么；第二、要明確各項具體內容之間的邏輯關系是什么；第三、要使分解以后的具體研究內容適合在研究中操作實施。第四、一個課題內容可以有多種分解方法，但是課題組在具體實施研究時，不宜同時選擇幾種分解內容的方法。
教育科研研究范文第2篇
作為文化人類學的核心，田野研究既是一個人為的過程，也是一個科學的過程。因為文化人類學家不同于所謂“硬科學”的研究者，他們調查和研究的是人類群體。在某種程度上講，不同文化的人之間有很大的不同，同一文化的人之間也有差別。而且，機會、政治和歷史的情況都是因時因地而異，這些情況也就增加了田野調查的獨特性。田野研究是一個發展著的概念，最初的田野研究主要是指一種田野調查或是田野作業即fieldwork，是指人類學的研究者們到調查現場收集材料的過程，逐漸發展成為一種研究范式，即field study，由此就給田野研究注入了新的內涵。
第一，田野研究是一種現場實地研究，田野――Field，從字面上解釋，就是田地和原野。田野研究就是到被研究對象所處的地域去研究人物、事件或文化。田野研究意味著田野中的研究，并且隨著田野的深入而同時得到推進，這就要求我們要帶著問題意識進入田野，同時還要在田野中發現問題，乃至問題的問題，并積極地就地分析問題和解決問題，而非僅僅針對業已設計完畢的“問卷”，或以“表格式”的預設框架為發現問題的禁錮。換言之，田野的目的不僅僅只是為了既定學術目標，或為了印證某種學術預設去調查、參與、觀察和搜集資料。要求研究者進入某一自然的研究場地（即田野），在盡量不干涉研究對象的前提下，通過各種方式收集資料，從而記錄，描述當時當地的所見，所聞及所想。即它體現了研究情景的自然性。
第二，田野研究在方法論的層面上含括著田野作業，并將之整合為田野研究中的基礎環節，同時提倡個案與專題。對田野研究者而言，其案頭準備工作和理論預設，就不僅包括了田野日程的計劃和步驟、資料搜集的手段和技術、記錄采訪的專題和內容，以及進入社區的角色和方式等等具體操作層次與技術路線，還應當包括對田野問題的有效視界，田野關系的主動建立，地方知識體系的深刻理解，乃至田野筆記與田野訪談的規范化，田野中的跨文化經歷與主動體驗，田野寫作中的文化發現等等更為豐富的理性思考。即它體現了研究視角的整體性。
第三，田野研究強調研究者主體在田野關系中對自身角色與功能的主動認知，對自身學術背景和可能形成的影像失真甚或倒置的敏銳體察，能夠在研究主體與研究對象之間找到一種恰當的觀察距離來切近對象，并適時地、主動地作出精細的調整。
第四，田野研究要求我們要從田野與文本兩個維度來高度關注民俗學的“證據提供”（documentation），也就是說要從田野研究的一系列環節，如田野作業（fieldwork）、訪談（interview）、田野筆記（fieldnotes）、田野記錄（transcribing）、田野報告（reporting）、田野翻譯（translating）、田野的文本化（textulizing）到最后形成一個系統的田野檔案（archiving，包括田野文獻識別、獲取、處理、存儲和傳播等），才能最終支撐起被闡釋的文本，而在史詩田野中，只有經過這一完整的、有步驟的、充滿細節的田野研究流程，才能最終提供并支撐一種能夠反映口頭史詩傳統本質的，以表演為中心的民俗學文本及其文本化制作流程。
第五，田野研究要自始至終地貫穿學術的思考、文化主題的發現和文化意義的揭示，最后都要落腳在理論概括的層面上。而任何形式的理論抽繹，都不過是從特定的角度入手、組織和梳理材料的結果。田野研究應該是一個走近對象到發現對象本質性規律的過程，而不是也不可能是一個窮盡研究對象的過程。因此，田野研究中對資料或文本的取舍和輕重，都深刻地浸透著研究者的“指紋”，也就是研究個性。
第六，在置身田野的過程中，理論和預想都要經受實踐的檢驗。換句話說，在實地表演的場域中，對材料的透徹理解與語境關聯的動態分析，會反過來對理論框架的搭建、分析模型的推演，乃至具體操作規程的調整產生深刻的影響。田野研究，一方面就意味著，它絕不僅僅是特定理論或學術預設的簡單驗證過程，而毋寧說是檢驗、修正，乃至顛覆預設理論的過程；另一方面，田野研究不是一種走向田野的姿態，而是一種學術主體能動性的激活裝置，能夠幫助我們去發現對象本質、去提煉出更切近對象、更符合對象本真，同時又能燭照其社會文化語境和史詩傳統規定性的學理性闡釋，因此，也為我們通過史詩田野的實際展開，而最終在史詩理論的思考中有所建樹提供了更多的可能性。
二、人類學中的田野研究對教育科研的啟示
當前我國教育研究的方式相當大一部分或者絕大部分是文獻和思辯式的書齋研究，這種研究是一種研究范式，但是它的弊端是容易脫離實際。由于我們一些教育理論研究者缺少長期深入基層的社會調查，缺少具體、實際而豐富的第一手資料，所以就教育統計來看，其結果的真實性往往就要大打折扣。例如涉及國內某一地區教育的一些基本數據，就只能夠依靠當地行政機構提供。一些基本概念和觀點，由此也會受到某些行政官員的影響，服務于一些行政長官的需要，從而失去學術性和普遍的理論指導意義。教育首先是一個實踐問題，它涉及到千家萬戶每個普通人的生活，涉及到國家、政府和社會的人才需求，目前的教育現實是要“普初”“普九”，發展的重點難點還在農村，所以我們現在的教育如果不研究大多數人口的教育，那么教育研究就將是一句空談。而且，一些在中小學進行的教育實驗，在相當程度上遠離基層民眾所處的文化環境、文化需求和教育的文化底蘊。一些教育專家常常只是站在指導的位置上，只求按照自己的思路展開研究或進行實驗，并最終驗證自己所設想的“教育理論體系”。在這類教育研究過程中，極少存在研究者以平等的身份較長時間實地親身參與并多處觀察社區及農村基層教育教學活動的研究方式。
因此，我們的教育研究必須從生活中來，到生活中去，深入校園、課堂、社區與家庭。而人類學的田野研究方式恰恰要求研究者深入到被研究者的生活情境中去，這是一種實證主義的研究方法。
三、田野研究的設計程序
1.田野調查的計劃
田野調查的計劃也稱為調查之前的準備。田野調查的對象也就是研究項目的選題，首先制定提綱。在選題確定后才能制定調查的內容和地方、時間以及方案。調查對象也就是研究的“田野”。在教育研究中，它可以是特定情況下的教育制度、過程和現象（人、事件、行為、過程和意義）等等作為對象來研究。
為了有目的、有內容地去實地考察而達到預期收獲，研究者必須首先選擇研究的題目，比如在選題時要盡力去選擇研究領域中的空白題材，事先還要收集了解信息，要避免重復“撞車”。選擇有研究意義、有價值的項目。然后確定調查對象，制定出調查的提綱和調查的手段（文字記錄、拍照、攝像、繪圖、測量等幾種），最后寫出具體的內容，制定調查計劃、日程、路線。根據不同的地方準備不同的必要物質工具。還應準備查閱資料的工作，即從圖書館、檔案館、博物館查閱與之相關的文字記載資料，對被研究對象有一概念上的了解，再開始實地調查工作。根據調查對象內容而定。
其次是準備記錄的、拍照片的、攝像收集的設備，經費等準備。如果準備工作不充分，匆忙奔赴到目的地，無法記錄下現狀、實況，得不到全面的采樣就會影響調查的質量。
2.田野調查的技術方法
田野調查技術或稱手段。比如：以最基本的文字記錄為必不可少，文字記錄要尊重原人、原事、原意的真實，記錄中不得添加調查者的主觀的分析結論，只能是原始記錄，其次是用拍照或攝像、繪圖、測量等，記錄下原始證據。
3.田野調查的方法類型
調查： 不能去的地方，信函調查。
問卷式調查：設計需要提出的問題。
填表式調查：設計表格填寫調查內容。
觀察式調查：直接觀察、居住體驗法。
數據式調查：統計分析法。
群體訪問式調查：“會議提問”實驗法。
個別訪問式調查：個案調查（以個人為對象）。
抽樣式調查：幾百人以上的百分比。
相對比較法式：非主觀意識的比較，而是以原始材料比較法。
綜合調查法：宏觀調查法。
4.田野調查的成果形式
田野調查報告：在整理收集記錄資料、數據、表格后，綜合地分析實地調查資料。這是很重要的后期工作，編寫調查報告的重點是尊重原意。如實編寫記錄，不得隨意加入調查者個人的理解，不加作者個人的分析觀點，解釋和結論。客觀地反映現象、歷史和存在的問題。作為歷史檔案存檔的重要依據。
對所調查的資料按歷史發展、現狀、存在的問題進行文字規范整理。如實地記載調查原始資料。應尊重人物、事件、對象的原文、原件和原意的原始記錄。如實寫出報道、調查報告。并注明調查地點、調查時間、報告人。
研究報告：在以上整理、編寫調查報告的基礎上，對當前存在的問題提出看法、分析原因、提出解決問題的方案措施和研究的對策，這就是研究報告。即在對所調查對象的歷史、發展、現狀、存在問題的依據上，提出研究綜合分析建議和對策，作為學術論證報告。給相關部門提供決策的參考依據，也就是綜合分析田野調查中所獲得的資料，這是一件很重要的工作，編寫調研報告的目的并非簡單地描述調查的見聞，而是對調查資料的解釋，分析出可靠性結論。
5.田野調查的四點要求
求實的作風。在選定研究的項目以后，深入調查，多方調查，一定要嚴格尊重原始的記錄，不得參與個人的分析、猜測以及個人的結論。原始記錄應該是實事求是地記下原始的原話、原事、原人。
嚴謹的學風。在調查中有口頭了解的，有文字史籍記載的，有各種來源。但一定要加以多次反復核實，去偽存真。多次考證取得共性，統一的觀點和論據。一定要做到有充分的論據來證實自己的論點，也就是法律上講的，有根有據，有據可證。
平等地位的態度。調查研究者對不同文化和不同民族的調查研究時，切忌不可以我為主的居高臨下態度，要以誠相待，這樣才能獲得對方的信任與幫助。
敏銳的觀察、分析能力。良好的理論修養是調查研究的基礎，社會調查的深入需要人生閱歷和經驗的積累，總之，田野調查是一種社會實踐，也是經驗積累的過程。
6.衡量田野調查的質量標準
第一，做田野工作時，往往用文獻法了解歷史背景和現狀，用問卷法大面積地抽樣了解宏觀背景，用個案法實地觀察體驗，深入挖掘，做小的case study（個案研究），也就是說，做田野工作是把幾種方法綜合起來使用，力圖了解真實情況，獲得第一手真實的東西。田野工作質量的標準就是利用各種方法和技術去獲得真實的東西，真實性代表你的田野工作質量的高低，這些資料要經得起推敲和驗證。
第二，所作調查是否全面，是否盡量不帶強烈的主觀意向，不預設傾向性。但是往往一個人有他自己的文化背景，這種文化預設是不可避免的。作為一個訓練有素的田野工作者要時時意識到這個問題，要時時提醒自己注意避免掉入由預設導致的文化困境當中去。
教育科研研究范文第3篇
但是，我們也發現“校本教育科研”領域中的“浮躁”、“跟從”、“虛空”和“急功近利”的行為明顯。也許是由于受社會其它因素的影響吧，中小學教科研自身的價值及廣大教師教科研活動的價值趨向方面都出現了明顯的“偏差”。因而學校教科研工作失去本有的嚴肅與“寧靜”，表現出科研缺少針對性、創造性、操作性和廣泛的群眾參與性，直接影響了學校教育科研的健康發展。中小學校本教育科研究竟該如何定位？如何使學校校本教育科研更趨“實在、管用、有效”，使之對基礎教育的改革和發展發揮應有的、正確的引領和促進功效？這必須引起廣大實踐工作者的正視和反思，也需要我們縝密思考并認真解決。
一、在啟動和組織“校本教育科研”的動機上，必須淡化“功利”
學校啟動和組織教育科研必須先端正并明確目的。中小學校教科研的根本目的是為了解決目前學校教育發展或教育教學改革中的實際問題，以期提高教育教學質量。其代表性的三個特征就是“為了學校”、“基于學校”、“在學校中”。也就是說中小學的課題研究必須從身教育教學面臨的突出問題中來選“題”，從日常的教育教學中找“題”，從成功的教育教學經驗中命“題”，從教師自身課堂實踐的矛盾沖突中定“題”。只有這樣，教師在科研實踐中才能漸進生成先進的教育思想，形成精湛的教學藝術。這才會使中小學教科研充滿生機與活力，并在符合“科學性”與“方法論”的前提下學校的科研氛圍日趨濃厚。
事實上，目前學校教育處于一個確實需要實踐工作者研究的階段。有好多實踐性的問題應該說大家都了解，但卻都不知道怎樣去解決。比如擇校問題，學生早熟“交友”、盲目追隨偶像、考試，還有學生發展性評價方面的問題等。但中小學校又不同于專門的教科研部門，廣大教師更不同于專業教科研工作，不可能也不應該要求走專業化研究的路子。但是教師卻有自己的“別一天地”，有自己教科研的獨具優勢——豐富多采、生動活潑的學校生活，富有個性的成百上千學生，以及由此所構成的絢麗多姿、目不暇接的教育風景，還有那年復一年常見常新、活生生的教育教學實踐及活動，以及由此積淀并內化的豐富而厚實的經驗體會和感受體驗。這些都為廣大教師投身教科研的活水源頭，也為學校教育科研提供了堅實的“基點”。“霧里看花”或“玩空手道”，是萬萬不能的。教育科研本身也有其“嚴肅性”，不容世俗的“功利”化。學校教育科研必須淡化“功利”色彩，切實從實際需要出發，把校本教育科研定位于“實在、管用、有效”上，具體的教科研工作都要在前提下啟動并組織實施。
二、在主攻方向上，要避免“跟從”，注重“創新”，選取“校情”中的熱點、難點、疑點和關鍵點
中小學教科研的基本任務是解決中小學教育實際工作中的具體問題。“教育實踐”是中小學教科研課題的主要源泉，也是一線教師研究的重點。具有“創新意義”的課題研究，應該具有“校本”、“師本”特征。我們如果就學校及教師本身教育實踐中的問題進行調查、歸類，找出共同特點，再結合先進的教育理念對其進行修正、提煉，去偽存真，這是很有意義的事。各學段的中小學，既有它的共性，更有各自的個性。正是由于各校獨特的校情，才使“校有特色”成為辦學者努力追求的目標，這方面的研究就有針對性和實效性。學校教科研只要致力于從學校教育教學的表象出發，并引發進行一些較有深度的理性思考和研究，有計劃地進行問題篩選經驗提煉資料尋疑現狀分析意向轉化，這本身就是“創新”。
要重視從“弱項攻關”和“強項冒尖”兩個維度來確定研究的主攻方向。“弱項攻關”就是要針對學校教育發展中存在的明顯薄弱點引導重點研究，全力攻關力求有所突破，由弱變強；“強項冒尖”就是對已經顯示出來一定優勢或具有較大潛力的優勢項目，通過專題組織研究，予以重點強化，使之成為代表學校乃至更大范圍產生名牌效應。教科研的選題往往反映整個研究的價值，引導著研究的方向，也制約著教研工作的程序和方向。尤其在“走進新課程”以后，教育理念的巨大變革，課程資源的開發挖掘，教學模式的重新構建，教學內容的優化組合，教學方法的擇善而從，師生關系的重新確立，教學評價的多元化趨勢等無不是課題選擇的“源頭活水”。
三、在教改過程中，要做好“生成過程”資料的積累、記錄和整理
廣大中小學教師在教改過程要重視探究，注重教改的實效。首先要弄清“基本概念”及教改的范疇，其次要注意“材料的積累”。一個課題的實施乃至于一個教師的成長，更需要自身大量的實踐活動，需要經歷一個艱苦磨練的過程，哪怕是實施中的失誤與偏差也是很寶貴的研究成果。因此，在專家論證、名師指導后的“操作過程”、“自我練兵”更是萬萬不能忽視的。只有扣住“研究內容”，層層推進，步步深化，由表及里，去偽存真，才能使教科研方案的假設及成果渾然一體。否則就會給人以無本之木之嫌。教科研的實施，是一個從假設到驗證、再到推廣，或者是調查分析、經驗概括、實施推廣的過程。對廣大教師而言，就要保持清醒的認識，不要過高地企求自己的某項研究能解決系列重大的所有問題。我們研究思考的過程，也是自身漸進提高的過程。起碼可以使我們從事教育工作的事業心、責任感得到提高，這種潛在的積極效應往往影響久遠、深刻。從這個意義上講，廣大教師關注教改過程及資料收集、記錄整理，這與取得重大的研究成果同樣有意義、有價值。
四、在認定和評價教科研成果時，謹防“虛空”，關注“實效”
對于廣大中小學教師來說，從事的主要是“應用性研究”，研究的主要方法是“行動研究法”，研究的目的在于應用，并在應用中再進行研究、改進和發展。課題“研究”并不是主要為了結集論文、展示成果、獲得獎項，而是為了積淀經驗、形成反思，提升理念、形成規律，并加以總結、推廣。中小學教育科研成果應具備的基本條件應是：研究中小學教育問題，其成果必須是通過有目的有計劃的研究而獲得，并對中小學教育改革和發展有一定社會價值，甚至對教育科學發展有一定學術意義。這樣的研究才是最有價值和意義的。當然成果成熟度的要求有一個漸進的過程，如果用理想化的成熟度標準去衡量不很成熟的中小學教師科研成果，就會挫傷實踐者的積極性。我們還要注意鼓勵涉足于科研的教師的堅定信心。
中小學教科研成果的評價認定，我想除了對課題研究本身的成果的認定外，還應該包括對學校教科研機制狀況的評價認定。我們有必要關注學校是否形成有效的教科研機制。學校要在提高教師的主體意識、引導教師志愿參與，倡導教師及教研組間的合作競爭方面做工作。要通過機制創新以激勵、塑造、發展和凝聚教師在“研”字上做文章，在“實”字上求真效。要倡導中小學教師與高校教師專家、教研員結成研究共同體，學校部分教師之間結成研究共同體，在形成濃郁學術氛圍上下功夫，這才是中小學教科研的真正價值所在。只有這樣，才能真正濃厚“校本研究”的氛圍，實現“科研興校”的宏偉目標。
五、教改及科研成果推廣應用方面，力戒“依葫蘆畫瓢”，要學會變通、合成和更新
從一定意義上講，一項研究成果的完成，不是終結于研究結題報告或得獎。而更要看重該成果在教育教學實踐中，是否能得以推廣應用并轉化為學校或一定區域的教學效益。離開了成果推廣和轉化為效益這一環節，教科研就失去了研究的價值和存在的實際意義。在成果推廣應用方面，目前必須重視解決三個方面問題：
一是“變通”。我們對好的教改成果不能依葫蘆畫瓢，照辦照套，即使是純粹本地區本學校的成果，也會因人、因時變遷、由外部環境變化而難以適應問題。這就要求我們要考慮到兩個方面，一是現在可行嗎？二是怎樣變通更可行？我們要把變通貫穿于教改的始終。
二是做好嫁接與合成。教改過程是一個靈活度大、綜合性強、變量多的動態過程。要比較精細地做好相關成果重新嫁接與組合的工作，不斷適時地調整、補充與完善。
三是創新很重要。在課改實驗中經常出現這樣一些情況：同類型課題別人的教改成果突然又給人產生耳目一新的啟發，自己又產生一種創新的靈感，并引發了對相關其它問題的研究興趣；或者有時覺得自己的教改實踐又遇到了全新的問題或障礙，與原來的設計方案相去甚遠。在這種情況下，我們要潛下心來苦心鉆研，或許通過審視自己設計好的教改課題，在重視認識、反省后，覺得有充實、完善的可能，這就必須進行關鍵性改進，也許會使教改更趨科學。總之我們要關注自己教改的改造、創新，這更有利于落實“實在管用有效”。
六、謹防“科研熱鬧非凡，課堂教學老套不變，教學質量原地打轉”，倡導教師要“能教善研會研”
有人很形象地形容某些學校說：“科研教研熱鬧非凡，課堂教學老套不變，教學質量原地打轉”。出現這種現象的根源是因為教學科研的內容、教研方式與教學實際“兩張皮”所造成。中小學廣大教師要直接履行教書育人的職責，不可能也不應該走專業研究者的路子。務必要把“教學、學習、研究、推廣應用”有機結合。這就要注意處理好以下關系：
一是教學與科研的關系。教學是教師的中心任務，而教科研相對次之。同時教師教育教學實踐又是科研的主陣地，如果離開了富有創造性的教學工作，教科研成為無本之木。教師要牢記“教為主，研為輔，研為教服務”，不能只教不研、一味苦干，更不可以研代教，因研舍教。倡導中小學教師要能教、善研、會研。
教育科研研究范文第4篇
高職學前教育專業的培養目標要求把學生培養成既有一定的理論基礎，又有善用已有理論解決幼兒教育實踐中實際問題的能力的人才。該專業學生缺乏學前教育研究的親身經歷。傳統的《學前教育科學研究方法》教材偏重于傳授教育科學研究的理論知識，實踐證明，如果教育者樹立科學的高職教育觀念，引導學生把學前教育科研的理論運用于實際，改變并創設有利于學生的教學情境，有計劃、分步驟地引導學生開展學前教育研究，學生的學前教育研究意識、研究熱情、研究能力甚至專業素質就能夠得到明顯提高。
以課題研究樣例為參照，豐富學生科研直接經驗
《學前教育科學研究方法》的知識體系可以分為縱向的學前教育研究設計和橫向的學前教育研究實施兩大部分。無論縱向的學前教育研究設計，還是橫向的學前教育研究實施，都要求學生具有一定的學前教育研究經驗。然而，學前教育專業學生缺少的恰恰就是這一經驗。為了增強學生對這部分知識的直觀感知，教師應結合學期備課為學生安排一些典型的學前教育研究樣例。這些樣例包括學前教育研究實施方案、學前教育研究報告等，還可以包括一些近年來學前教育改革創新的綜合性案例。
教師根據自己的教學需要，結合備課設計使用有機搭配的三類樣例，能夠為學生提供非常生動、具體的學前教育研究情境。而在教學過程中，教師邊講理論知識，邊引導學生閱讀樣例，不僅能夠直接充實學生本課程的實踐經驗，加深學生對理論的感性認識，而且還能間接培養學生關注學前教育改革狀況，追求科學有效的教育教學方式，發現并研究學前教育問題的良好習慣。
由于樣例是一個研究設計或研究實施的整體，在《學前教育科學研究方法》的講授中，實施樣例教學的效果遠優于教師的舉例。只有在樣例中，學生才能更深刻、更準確地理解：什么是研究課題名稱，什么是研究設計，什么是研究類型，什么是研究方法。
目前，許多教材也注重樣例介紹，但教材上的樣例始終需要授課教師化難為易，化大為小，化遠為近，量學取材，靈活運用。為了提高樣例的參照性，建議教師為學生布置樣例時，針對每一章的內容，應至少安排兩個不同類型方法運用的樣例。每一樣例都應完整體現該研究實施的整個過程。在教學初期，全班應使用統一的樣例，待學生基本入門后可引導學生自己檢索樣例。
以隨堂探究設計為主線，培養學生科研技能技巧
《學前教育科學研究方法》是一門可操作性極強的課程。該課程的教學目標是學生科學的學前教育行為能力的養成。將《學前教育科學研究方法》中學前教育科學研究的相關技能、技巧有目的、有計劃地分散到每一堂課，加強教學的計劃性、針對性以及實踐性，是提高學生職業素質和能力的必然選擇。
如結合學前教育研究理論介紹，教師為學生提供一定數量的較為規范的學前教育研究課題名稱，然后讓學生根據已經學過的學前教育理論及經驗，自行選擇一個學前教育研究課題并準備課題論證;結合文獻檢索理論的學習，教師為學生提示適合其學習參考的學前教育文獻及其檢索途徑、方法，并安排學生針對自己的研究課題進行文獻檢索，完成書目登錄、摘要、文獻綜述等檢索工作;結合觀察研究、調查研究等理論的學習，教師督促學生從研究方法的角度審查自己選定的研究課題的方法，并進一步展開課題論證等等。選擇并論證課題活動可以貫穿整個《學前教育科學研究方法》課程的教學過程，有些學生選擇的課題可以成為他們畢業論文的準備。
在教學過程中，可以引導學生隨堂探究設計的機會很多，只要教師結合教學進程，緊盯學生學前教育科研技能技巧養成這一目標，可以說，這樣的練習觸手可得。如“觀察研究”章節中有許多觀察記錄表，教師從探究設計的角度，讓學生完成填寫并進行分析，空表格就會變成活教材，既可提高學生學習的興趣，也能引導學生進行探究設計，教學效果明顯不同。
學生隨堂探究設計學習，每一個環節持續1～2周，有的學生能夠順利完成隨堂任務，有的學生可能難以完成。如有的學生能夠檢索到相關文獻，有的學生檢索不到文獻。檢索到文獻的學生可以考慮課題論證，檢索不到文獻的學生除了進一步檢索文獻外，就要求從選題的價值原則重新審查課題，以確定是進一步檢索，還是重新選擇課題。由于高職學前教育專業的起點及培養目標的特殊性，一方面，授課教師容易忽視或拔高學生教育科研能力的培養要求，另一方面，高職生圖書資料的檢索使用意識和能力也不同于本科生，目前學生隨堂探究設計這一學習方式被許多授課教師所忽視，直接導致《學前教育科學研究方法》教學顯得枯燥。
以課外文獻檢索為動力，拓展學生的專業視野
科學的學前教育研究方法本身就是在心理學、教育學、實驗學的基礎上發展起來的。《學前教育科研方法》課程的教學只有與學前教育其他專業課程的教學密切聯系起來，才有可能成為一門具有實踐基礎的學科，才有可能真正促使學生教育科研能力和素質形成與提高。因此，教師應注意引導學生，用學前教育科研方法論的眼光考察學前教育史上的一些事實或現象，特別是一些教育家的學前教育實踐;用學前教育科研方法論的方法分析評價周圍幼兒園管理及其教育教學的實施;還可以用學前教育科研方法論的立場審視當前學前教育改革的動態與舉措。
本研究所指的文獻檢索可以分為《學前教育科研方法》的文獻檢索和學前教育專業的文獻檢索兩部分。《學前教育科研方法》的文獻檢索可以豐富學生本學科的知識視野，加深學生對有關理論的理解和準確把握，培養學生對學前教育科研的興趣愛好。學前教育專業的文獻檢索，筆者把它叫做拓展學生學前教育視野的文獻檢索。這種檢索從表面上看，似乎不是《學前教育科研方法》課程的教學任務，但若從學前教育科研與學前教育實踐的聯系出發來考慮，我們不能忽視這一環節，更不應把它看成負擔。只有學科的文獻檢索，而沒有專業的文獻檢索，學生的學習始終處于膚淺與枯燥的狀態;只有專業的文獻檢索，而沒有教育科研方法的文獻檢索，學生的學習又會處于盲目與混沌狀態之中。拓展學生視野的文獻檢索是學前教育科研的肥沃土壤，《學前教育科研方法》的文獻檢索是田間精耕細作，二者的有機結合才能確保學生既掌握夠用的基礎知識，又能形成發展保育教育的創新能力——應用能力。
要拓展學生學前教育視野，《學前教育科研方法》的教學可從以下幾方面著手： (1)結合本課程的教學，經常引導學生從研究的角度回顧學前教育史、心理學、教育學中的“兒童事件” 、“幼兒故事” ;(2)結合文獻檢索理論的學習，要求學生檢索學前教育的一次文獻、二次文獻以及三次文獻等，并加以交流;(3)結合觀察法的學習，要求學生檢索使用不同觀察記錄方法的文獻，體會各種記錄成果如何成為研究的素材;(4)結合實驗法的學習，要求學生檢索現當代學前教育改革的典型案例與當前國家學前教育管理與改革的法律法規，等等。
拓展學生學前教育視野的文獻檢索，有利于學生從更廣闊的領域選擇課題，選擇更典型的課題。這種文獻檢索貴在教師根據所授理論，或從理論延伸、或從方法使用、或從事業創新的視域為學生提供信息源，提高文獻檢索的效益，保持學生開展課外閱讀的濃厚興趣。
以尊重幼兒為目標，陶冶學生的情操
學前兒童的身高在90～110厘米左右，體重在13～18公斤左右，在傳統文化中他們是“小孩兒”。而在現代教育理論中他們是有血有肉、活生生的、個性正在形成中的人。學前教育科研方法并不是為了科研而科研，而是讓未來的學前教育工作者能夠準確判斷眼前兒童(個人或集體)身心發展水平及其表現，針對眼前兒童發展愿景，實施教育并評估教育效果。這一過程不僅需要學生掌握學前教育科研方法，更需要學生具有熱愛學前教育事業，熱愛學前兒童，尊重學前兒童的道德情操。
應該說，陶冶學生的學前教育情操貫穿于學前教育專業教學的全過程。但由于《學前教育科研方法》本身的特殊性，其對培養學前教育專業學生的情感又具有特殊的意義。《學前教育科研方法》課程教學為提高學生分析和解決學前教育問題的能力，不僅可以對教材中列舉的許多樣例進行具體探究操作，而且應有意識地對師生、家長在日常生活中遇到的幼兒保育、教育中的矛盾和問題展開分析研究。這些活動可促使學生將所學理論運用于實踐，保證幼兒“跳一跳，摘桃子”地發展，幫助幼兒、幼兒教師及家長矯正幼兒已經形成的不良行為。促進發展或問題解決的活動本身就是一個選擇課題、制定方案、搜集資料、撰寫報告的過程，就是一個研究的過程。經過這一過程學生不僅能獲得成功的體驗，而且能加深對幼兒教育理論的認識和體會，加深對幼兒的熱愛與尊重。常言道：“興趣是最好的老師”，“知之深則愛之切”。《學前教育科研方法》課程有意引導學生接近幼兒，選擇學前教育保育、教育中的問題加以研究解決，能夠直接促進學生專業理想的形成與專業素質的提高。
為了培養學生的學前教育情操，要求《學前教育科研方法》的教學要做到：(1)授課教師應堅持經常深入學生，做到師生經驗共享;(2)重視實訓教學，確保實訓教學的開出率;(3)教會學生關注幼兒、親近幼兒，學會與幼兒一起游戲;(4)對一些實用性強、可操作性強的教育研究的具體方法進行系統強化訓練、小單元訓練、提前訓練、提前應用。
教育科研研究范文第5篇
關鍵詞：蘇中地區；農村小學；教育科研負責人；角色認同
中圖分類號：G471.7 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）01-0047-04
一、問題提出
自上世紀80年代以來，隨著素質教育的逐步推進，小學教育科研在提升學校辦學層次、提高學校教育質量方面的功能越來越凸顯出來，越來越多的小學設置了教育科研管理機構，并有專人負責，有力促進了學校科研工作的正常開展。實踐表明，教育科研負責人的角色與行為是發揮科研效能的關鍵。小學教育科研負責人應擔任什么樣的角色？他們在履行職責時的行為表現如何？人們對此有何認識和期盼？為了厘清這些問題，筆者借2013年暑期組織江蘇省中部地區（簡稱“蘇中地區”）農村小學教育科研負責人、小學骨干教師和校長培訓之機，進行了調查研究。
二、調查設計
本研究所說的小學教育科研負責人是指小學分管教育科研的校長或教科室主任，他們處于學校工作的管理層，對學校教育科研管理工作負有直接的責任。所謂教育科研管理，目前尚未有一致的看法。一般認為：教育科研管理是指為了指導、規范和發展學校教育科研而進行的一種管理活動，也是學校教育科研規范化、科學化的重要標志。[1]教育科研管理的內容大致包括計劃管理、制度管理、組織管理、課題管理、經費管理、成果管理、檔案管理等。
本研究將教育科研負責人劃分為十種角色。角色的劃分和角色行為描述，既關注教育科研負責人的“應然”與“實然”，即關注教育科研負責人應該做什么和實際做什么，又關注教育科研負責人的“事務”與“風格”，即關注教育科研負責人的具體工作職責、行事風格與特征。參照相關文獻[2]，并通過對專家和行動者的征詢，從多個角度去規范、界定教育科研負責人的角色和行為，形成了調查表。十種角色以及相應的行為描述如下：
倡導者：積極提倡小學教育科研，以自身的經歷和感悟，特別是以真實事例，鼓勵教師參與科研，讓教師感受到教育科研的價值。
監督者：及時了解教師教育科研任務進展情況，提出質量要求，并有持續提升的愿景。
顧問：結合教師的需要，為教師開展教育科研提供信息、范例、模板、資料，謀劃、指導研究選題。
研究者：具有對學校發展、教學實踐和科研管理等問題的反思意識和研究行動。
管理者：設計有效的科研管理制度并實施，組織有效的科研活動，并運用信息化手段于管理之中。
促進者：發現教師在教育科研中的問題、優勢和需求，及時予以指導，并關注其成長進展。
協調者：與其他校級和中層領導建立合作關系，整合各條塊的任務與資源，善于溝通、交流。
幫助者：在教師科研工作需要時提供支持，建立與教師相互信任和理解的心理紐帶，幫助教師在研究中體驗成功與成長。
中間人：與校長、校外科研管理人員建立良好關系，保持信息通暢，尋求理解與支持。
合作者：關注教師的研究，積極參與其中并貢獻智慧，實行資源共享。
接受調查的對象有：小學教育科研負責人58人，非教育科研負責人中校長（包括副校長，下同）49人，教師77人。他們均來自于蘇中地區的農村小學，約三分之二調查對象所在學校的規模在1000人以上。問卷中，以角色行為描述項為參照，根據現實狀況對不同選項進行賦值。符合程度由高到低分五個等級：非常符合、比較符合、一般符合、較不符合、很不符合，分別賦值5、4、3、2、1。最后，將問卷選項賦值之后的信息輸入電腦，通過SPSS11.5軟件，算出每個角色行為度的均值，并進行均值差異性檢驗。均值越大，說明越符合或者越認同；均值越小，說明越不符合或者越不認同。
三、調查結果
1.被調查者基本情況
調查表明，蘇中地區農村小學教育科研負責人以具有相當的教育教學經驗的中青年教師為主體，年齡基本集中在31-50歲之間，按區段中間值估計，平均年齡約為40.4歲；從教年限集中在11-30年之間，平均從教年限約20.3年；任職年限一般在10年以下，以4-6年者為多，任職的平均年限約為5.3年，說明小學教育科研負責人任職時間不算很短，相對比較穩定，有一定的科研管理實踐，對學校科研管理工作應該比較熟悉。這也是近年來學校普遍重視教育科研、注重教育科研負責人隊伍建設的一種表現。
接受調查的蘇中地區農村小學校長以中青年為主，按區段中間值估計，小學校長的平均年齡約41.6歲，平均從教年限約21.7年，有較長的教育教學經歷。接受調查的小學教師平均年齡約33.6歲，平均從教年限約12.1年，是相對比較年輕的一個群體。并且發現，教師職稱相對較低，以初、中級為主，對投入教育科研、提升自己的職稱抱有積極的態度。
2.對教育科研負責人角色認同的比較分析
將調查所獲得的數據信息輸入電腦，運用SPSS11.5軟件算出三類群體對教育科研負責人角色認同的均值，通過F檢驗，得到均值的差異性水平。其結果如表3：
（1）三類群體均值大小的比較
調查數據表明，蘇中地區農村小學教育科研負責人角色認同的總體均值較高。最低分為3.5273，最高分為4.2000，換算成百分制在70-84分之間，反映了當前蘇中地區農村小學的教育科研工作取得了一定成效。其中總體均值較高的前兩項是“倡導者”、“研究者”，說明小學教育科研負責人能積極提倡、鼓勵教師參與教育科研，并對學校發展、教學實踐和科研管理等問題進行反思和研究。總體均值較低的兩項是“顧問”、“幫助者”，說明小學教育科研負責人在應教師需要及時提供支持、幫助和情感撫慰等方面有待加強。
從教師對教育科研負責人角色認同的均值來看，“幫助者”、“協調者”的得分較低（不滿60分），這反映了普通教師，特別是年輕教師，對教育科研負責人善于溝通、交流，建立與教師的信任和理解，及時提供教育科研工作的支持、幫助等角色行為持有潛在期待。
（2）三類群體均值差異性分析
①數據表明，三類群體在兩個角色（“監督者”、“中間人”）上存在顯著差異（0.05水平），在四個角色（“管理者”、“協調者”、“幫助者”、“合作者”）上存在極其顯著差異（0.01水平），而在另外的項目上不存在顯著差異。教育科研負責人與非教育科研負責人在工作職責上存在不同的分工，非教育科研負責人又由校長和教師兩種對象組成。這說明身份不同和工作上的不同分工，可能導致他們在角色認同上的差異。
②調查發現，在所有十個角色的認同上，教育科研負責人與非教育科研負責人中的校長的均值比較接近，除教育科研負責人中“倡導者”的均值略高于校長的均值以外，其他項目均為校長的均值略高于教育科研負責人的均值。再經事后檢驗，這些項目都不存在顯著差異。這說明處于管理層的校長和教育科研負責人對教育科研存在相同或相似的需求與價值認同，因為他們的年齡、教齡、職稱相仿，一般都已獲得中、高級職稱，在個人需求上存在趨同性，在考慮學校問題時涉及的因素會比較多，綜合性、平衡性主張相對比較明顯。
③經進一步檢驗，教師與另兩類群體（教育科研負責人與非教育科研負責人中的校長）在角色認同上的差異是一致的。究其原因，接受調查的教師是農村小學選派來參加培訓的教師，一般說來，是學校的骨干力量，他們具有一定的學習能力和發展潛力，對自身有一定要求，有自己的專業發展方向。同時，他們絕大多數為初、中級職稱，對提升職稱更具有強烈愿望，對教育科研和個人的專業成長有更多的期待。另兩類群體都是學校的管理人員或領導，他們與教師在角色認同的六個項目（“監督者”、“中間人”、“管理者”、“協調者”、“幫助者”、“合作者”）上存在顯著性差異，應當引起學校領導和教育科研負責人的關注。
四、思考與建議
1.教育科研負責人應積極扮演好多重角色
教育科研負責人不僅要倡導教育科研，而且要能自己做研究；不僅要對學校科研工作做出設計、實施和評價，還要為教師教育科研提供各種幫助和指導，帶領教師共同研究；不僅要做教師教育科研的合作者，還要協調多方關系，為教師開展教育科研營造良好的環境。這就要求教育科研負責人具有多重角色。十種角色的提出，是從多個角度對小學教育科研負責人做出的規范，是“應然”的要求。調查顯示，總體均值雖不算低，但仍有較大的上升空間。
2.教育科研負責人要強化“協調者”、“幫助者”角色意識和能力
調查顯示，在總均值中“協調者”、“幫助者”、“中間人”得分較低，特別是教師對“協調者”、“幫助者”角色的給分未能及格。說明教育科研負責人與其他校級和中層領導、與校外科研管理人員、與教師的溝通能力和建立良好關系的能力有待提高。溝通、協調能力是教育科研負責人的重要素質，這一現狀也啟示培訓機構，在相關培訓項目的設計中，不要只注重科研方法和教育理論知識的培訓，有必要設置專門的管理素養模塊，對科研管理者加強管理素養的培訓。在與一些教育科研負責人交流時，他們也認為，平時工作忙，無暇靜下心來讀書，現代教育理論功底淺薄，分析思考問題缺乏深度，工作力不從心，難以帶領、幫助教師進行教育科研。這也是他們難以扮演“幫助者”這一角色的緣故。
3.教育科研負責人應關注不同群體的需要
不同對象對教育科研存在不同的需求和價值認同。三類群體均值的差異性檢驗告訴我們，他們在教育科研負責人“監督者”、“中間人”的角色認同上存在顯著差異，在“管理者”、“協調者”、“幫助者”、“合作者”角色認同上存在極其顯著差異。經進一步檢驗還可以看出，普通教師與另兩類群體在角色認同上的差異是一致的。這說明學校領導者（校長和教育科研負責人）存在角色認同的趨同性，而他們與普通教師之間存在明顯的差異性。這表明教育科研負責人的工作現狀、角色行為與教師的期待差異明顯。
小學教育科研負責人有其身份的特殊性，自己認為應當主要擔當“倡導者”和“協調者”角色，這一點從均值中可以看出。但對教師來說，他們的需求是多樣化的，有時在科研認識上也會存在一些偏頗。比如，科研思想不明確，把科研單純當作是做大項目、寫大文章。其實，轉化一個學生、帶好一個班級、一種學習策略干預等都是教育研究問題。又如，科研的被動化、功利化也比較普遍，小學教師常常因高校、研究機構專家的要求，只是做一些研究的輔工作，他們的目的很大程度是為了評優、評職稱。同時我們看到，農村小學已有的研究，大多數表現為教師個體研究，團體合作研究很少。這些都需要教育科研負責人根據不同群體的情況和需要給予引導和幫助。學校應設立自己的研究課題，這些貼近學校實際、貼近教師實際，有助于解決學校自身發展問題的研究更有價值。本著全員參與、分層要求、循序漸進、分類推動的原則，讓不同的對象在教育科研中都能找到位置，都能享受到成功的快樂。
4.要提升農村小學教育科研信息化管理水平
當前，教育科研繁榮的背后有些浮躁，把課題研究當門面，“說起來重要、忙起來不要”的現象依然存在。淺耕粗作、廣種薄收、重復勞動等“粗放式”研究缺乏實效。要提升學校教育科研水平，加強信息化管理是重要途徑。要充分利用網絡或其它途徑構建教師服務平臺，及時進行信息、組織培訓學習、建立資源共享等，營造濃厚的內、外部科研氛圍。對研究選題可以采取“相關——整合，相似——聯合”的方式，集中本校、本區域的資源主攻那些具有實際價值，能推動學校特色發展的項目。
5.建立農村小學教育科研負責人同盟，實現資源共享
“科研先導”、“科研興校”已成為教育實踐工作者的共識。但農村小學師資薄弱，教育科研的思想、方法、手段相對落后，缺少專家的指導，研究的氛圍不濃。一些農村小學雖注意到與城區強校、鄰近小學之間的互動，但總體看來，農村小學教育科研負責人之間的聯系較少，與校外同行的交流意識不強。要改變這一面貌，可以通過建立教育科研負責人同盟，促進小學教育科研管理實踐性的不斷生成與分享。負責人同盟不僅可以在本區域內，也可以向外延伸，或向科研管理部門、研究機構等借力，從交流的內容、范圍、層次、深度等方面逐步提升。這樣的同盟，在農村小學自主構建的基礎上，區縣的教育研究管理部門也應該有所作為。比如，成立小學教育科研管理研究工作室，吸納相關區域小學教育科研負責人參與其中，開展合作，為農村小學教育科研負責人提供發展平臺。
參考文獻：
[1]丁勇.管理學原理[M].蘇州：蘇州大學出版社，2010：253.
[2]馮明.上海市小學教育科研負責人角色的實證研究[J].上海教育科研，2009（6）.
Study on Role Identity of Education Research Leaders in Rural Primary
Schools of Central Jiangsu Province
LIU Jiu-cheng & GUO Zhao-ming
（School of Education Science Yangzhou University， Yangzhou 225002， China）
