生物教學設計案例

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生物教學設計案例范文第1篇

關鍵詞：高中生物 教學案例 反思 美國著名學者波斯納（Posner）提出教師成長的公式：成長＝經驗＋反思。我國著名心理學家林崇德也提出：優秀教師＝教學過程＋反思。新課程的實施標志著教學改革已經進人了一個全新的領域，它為我們教師的發展提供了廣闊的空間，同時也向教師們提出了新的挑戰。新課程標準強調了建立促進教師不斷提高的評價體系，尤其強調教師對自己教學的分析與反思。這可以反思某一課的教學，也可以反思某一段的教學。本人從一節課的教學進行了分析和反思。

一．教學目標

1知識目標

說出人和動物體主要的激素。

辨析因激素異常引起的病變。

2能力目標

描述反饋調節機理。

探討動物激素的相互作用。

3情感、態度與價值觀目標

天行健君子以自強不息。

感恩生活。

二．教學重點與難點

1教學重點：反饋調節機理和血糖平衡的調節。

2教學難點：激素調節的實例分析。

三.教學策略

1充分調動學生的知識經驗

本節內容學生在初中生物課中已經學過，教學中要充分調動學生的知識經驗，在此基礎之上建立新的知識。例如讓學生說出人和動物體的主要激素及作用，辨析幻燈片上因激素異常引起的病變。

2充分發揮學生的主體作用

在教學過程中，教師要盡量創設學生活動的機會，讓學生成為學習活動的主體，教師只是為學生的學習提供必要的指導和知識鋪墊。激素間的相互作用時，學生分成二小組交流，進行知識的比較與歸納，然后再派代表全班匯報。

3引導學生關注社會、關注生活

本節內容與社會和個人生活密切相關。引導學生把所學的知識與社會和個人生活相結合。這種結合一方面可體現以社會生活中的實際問題作為背景，分析挖掘這些問題中包含的科學知識；另一方面體現在運用所學的知識去分析解決社會生活中的問題。如懷特博士的病例分析，寒冷刺激時機體作出的反應分析，與新教材理念相符合。

四．教學理念

追求知識、能力和情感目標的和諧統一。

五．教學過程

環節一：案例導課

1展示課件PPT：快樂加減法一

憂愁、

顧慮和悲觀，

可以使人得病；

積極、

愉快、

堅強的意志

和樂觀的精神，

可以戰勝疾病，

也可以使人強壯和長壽。

巴甫洛夫

2案例分析

保羅.懷特博士是波士頓的心臟病專家，是五十年代最杰出的代表。保羅.懷特博士是波士頓的心臟病專家，是五十年代最杰出的代表。她是個年輕的母親，有兩個未成年的孩子，和一個愛酗酒、整天什么也不干的丈夫。這個女人得了可怕的風濕熱，整日臥病在床，就這樣維持了3年，醫生說最多還能維持一年，她的情緒極度低落。有一 天，她的丈夫不知什么原因離家出走，留下這個可憐的母親和兩個孩子，甚至一點生活費也沒有。但當懷特博士再去看她時，她很堅強地說：“懷特醫生，我一定要起床，我還要照顧、護養我的兩個孩子。”懷特博士安慰說：“親愛的女士，我也希望你能盡快康復，可是你的心臟會受不了的。”不顧醫生的反對，年輕的母親鼓起勇氣，下定決心，充滿著激情和興奮，下床開始工作了。

此時讓學生猜測年輕母親以后的生活情形及生命的期限。

（學生各抒己見）

師：奇跡出現了，這個堅強的母親卻意外地護養了兩個孩子八年，才離開這個世界。

這是什么力量使這個母親意外地活了八年呢？另人深思 ！

展示PPT：快樂加減法二

天行健，君子以自強不息——《周易》

師：作為君子，應該有堅強的意志，永不止息的奮斗精神，“自強不息”是一種積極的人生態度，對生活充滿信心，生命不息、戰斗不止。這樣做才體現了天的意志，不辜負宇宙給予君子的職責和才能。

生活和學習中的困難是必然存在的，但只要有堅強的意志，戰勝一切的勇氣，義不容辭的責任，你就是——勝利者；你就是——快樂者。

再引出問題：剛才我們從意志力的角度分析了該案例，從生理學角度該怎么解釋呢？

懷特博士解釋：他低估了ACTH這種荷爾蒙產生的生理作用，人類的情緒能刺激垂體，產生ACTH和正常荷爾蒙的可能性。因為在當時還不知道ACTH是什么東西。

引出：ACTH是腎上腺皮質激素，進入激素知識點。

環節二：建立新舊知識的聯系

師問：1在初中我們學過的激素有哪些？說出人和動物體的主要激素及作用。

2它們各有什么作用？

3激素分泌異常時會引起什么病變？

4辨析幻燈片上因激素異常引起的病變。

然后引導學生分析各激素之間的關系引出內分泌腺的三個層次：下丘腦——垂體——被管理的某些內分泌腺

環節三：激素的反饋調節及激素間的相互作用

1結合實例分析：通過學生自述寒冷刺激時機體所作出的反應；說明激素對機體的調節機制；加深學生對反饋調節的理解。

2結合比較分析；1、比較生長發育過程中生長激素與甲狀腺激素的作用及不足時的影響。歸納出：協同作用

結合馬拉松賽跑時血糖濃度的變化，分析血糖濃度的調節。歸納出：拮抗作用

學生分成二小組比較與歸納。然后再派代表全班匯報；充分發揮學生的主體作用

環節四：小結

師：再回到懷特博士的病例，請同學們做合情合理地分析。然后，我運用心理學理論和反饋調節知識對材料做進一步分析總結。并說生活中的負性事件永遠存在，關鍵是我們要以積極的情緒，快樂的心情看待“她”。其實這一事件讓我收獲很多，所以我們要感恩生活。

展示PPT快樂加減法三：

我們以什么樣的方式思考，就會以什么樣的方式感覺，并且以什么樣的方式生存。——————張國清

最后祝大家：（展示PPT）

Happy everyday！

六．教學反思

1教學設計反思

由于本節內容難度不大，并建立在初中生物學的基礎上，所以會有兩種可能，設計不好學生不感興趣，設計好可能會上出新意，上出精彩。然而人的情緒很大程度上會影響激素的分泌，激素反過來也會調節人的生理，影響人的身體健康，所以我嘗試做心理健康教育的拓展教學。我參看了兩種生物版本，人教版舊教材和人教版新教材必修三；參照了浙江大學張國清博士著的《快樂加減法》一書的設計風格，嵌人了名言警句，它是引導、激活、推動教學的手段，可發揮其點撥誘導、強化聯系、深化認識的功能，這正是新課程所提倡的；引用了[美]約翰.辛德勒編著的《情緒是健康的良藥》一書中懷特博士的病例創設情景教學，而這又是現實生活中的一個縮影，如果不注意調節人的情緒，就會引起內分泌失調，影響身體健康。這種設計可提高學生探究問題的熱情，增強學生的興趣，加深知識映象，學生會輕松愉快地突破本節知識的重點和難點，最終實現“快樂教學”和“快樂學習”。

2教學過程反思

情景導課環節巧用了兩條名言和引用了生活中引入注目的病例，采用層層遞進的方法，使導課——新舊知識聯系——新知識——結課環環相扣。從學生課堂的反應看，學生的積極性很高，感覺新穎，有些學生把那些名言警句都已記下。課堂讓學生猜測年輕母親以后的生活情形及生命的期限時，他們都競相各抒己見；激素間的相互作用時學生積極主動地交流和匯報，充分發揮了學生的主體作用；當講到最后一個環節，學生熱情高漲，以熱情的掌聲結束了該課。這說明時下的高中生很渴望這樣的課型；但由于備課和上課時間有限，這堂課還是未能盡情發揮，它的設計和安排還能更精妙。

3教學效果反思

課堂是心理健康教育的主渠道，大多以課堂滲透的形式體現，由于生物學科的特性性，我做了心理健康教育拓展教學的大膽嘗試，所以上完課后，我對兩個班的學生做了書面評估。

如“你對本節課內容的滿意程度怎樣”

A．不滿意 B．一般 C．較滿意 D．很滿意

在四個選項中，選擇“較滿意人數”，甲班占38.3%，乙班占43.1%；選擇“很滿意”項的甲班占46.8%，乙班占26.2%，都高出了四個問題的平均分25%。

又如“你覺得結合生物知識上心理健康教育內容怎樣”

A．不好 B．一般 C．好 D．很好

在四個選項中，選擇“好”的甲班占53.2%，乙班占47.7%；選擇“很好”的甲班占29.8%，乙班占44.6%。都遠遠高出了四個問題的平均分25%。

一個學生甚至直接跟我說，“這是一期中上得最好的一節課”。因為這一堂課的教學，學生否定了我全期的課，似乎有點苛刻，但是從另一層面看，現在大多學校雖然開設了心理健康教育課和各種不同名義的心理咨詢室，但都形同虛設，真正落到實處的少，進入心理咨詢室的學生也寥寥無幾。同時學生中不泛也存在偏見，談及“心理”就誤認為有問題，所以望而止步。通過這堂課的教學可以看出學生其實很需要心理健康教育，學生很渴望這樣的課型，置于生物課中更能有理有據地令學生信服，從而實現自動調節，維持內環境的穩定，維持身心健康。

如果該課有比較好的語言駕馭能力，課堂更加精彩。是啊！隨著科學技術的發展，時代的前進，老師也要與時俱進，加強學習與交流，不僅專業基本功扎實，而且要有心理學理論做支撐和不斷提高文科素養。老師的收獲將是教學的快樂和快樂地教學，生活的快樂和快樂地生活。這堂課我的確做了精心的設計，投入了時間，同時我也收獲了快樂，傳遞著快樂。這只是一個起點，前方路漫漫而修遠，吾將上下求索，讓學生在快樂中學習和成長。

參考文獻：

[1]勒玉樂．反思教學．四川：四川教育出版社，2006．

[2]張國清．快樂加減法．上海：上海三聯書店，2001．

生物教學設計案例范文第2篇

關鍵詞：生物技術；研究型教學；分子生物學

研究型教學可以培養學生勇于探究問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，也可以培養學生創新能力與自主學習能力[1]。我校分子生物學課程開設于生物技術專業三年級上學期，在生物技術專業知識體系的構建過程中具有承上啟下的作用。分子生物學以細胞生物學、生物化學和遺傳學等課程為基礎，又可以為基因工程、細胞工程與生物制藥等課程教學奠定基礎，并且其所涵蓋的分子生物學實驗技術應用廣泛，是醫學、農學和環境科學等學科的實驗技術工具。在以往的教學中，學生反饋該門課程學習難度大，影響后續課程的學習。為提高學生自主學習能力，為醫藥生物技術行業培養應用型人才奠定基礎，我們在分子生物學課程中進行研究型教學探索。

1在分子生物學教學中應用研究型教學模式的必要性

1.1培養應用型人才需要開展研究型教學

我校生物技術專業以醫藥生物技術應用型人才為培養目標。生物技術專業學生只有具備較強的分析與解決問題能力、創新能力、自主學習能力和終身學習能力，才能滿足社會發展需求，而研究型教學恰恰能夠促進學生這些方面能力的培養[2，3]。分子生物學是生物技術專業核心課程，對后續課程的學習和操作技能的培養都有至關重要的作用。因此，在該課程中開展研究型教學，對培養應用型人才起到較好的示范和引導作用。

1.2傳統教學方式不利于分子生物學課程教學

分子生物學是一門理論性和實踐性很強的課程。以我校分子生物學教學為例，其內容繁雜、知識點多，學生理解、掌握、實驗操作難度大。如果沿用傳統教學理念進行教學，以教師講授為主，學生被動接受，分子生物學理論的抽象性和實驗操作的復雜性必然影響學生對知識的理解與掌握，導致學生產生厭煩心理，進而影響后續專業課程的學習。

1.3學生自主學習能力需要強力引導

由于學生在高中階段處于高度緊張的學習狀態，進入大學后，學習狀態變得較為松懈，加之大學階段課程開設方式和學習方式等的改變，所有課程的學習主要依賴于學生自己。課上，教師只是結合專業特點把握教學大綱，傳授學生知識，培養其創新能力、操作技能，往往講得多，對學生的要求少。大學階段隨著各種課外活動的增加，互聯網、電子產品及網絡游戲等的沖擊，部分學生形成課前不預習、課上隨“心”走、課下人自由、考試靠突擊的學習態度。因此，需要探究教學方法，改變學生學習方式，將學生由被動接受知識轉變為主動學習知識，培養學生自主學習能力。

2研究型教學模式在分子生物學教學中的應用

鑒于分子生物學在生物技術專業課程體系中的核心地位以及進行研究型教學的必要性，我們從教學資源、教學內容和教學設計等方面進行了研究型教學探究。

2.1構建以教材為主、網絡教學平臺為輔的研究型教學資源

DNA雙螺旋模型的建立成為現代分子生物學研究的開端，而分子生物學作為一門生物類本科專業課程，現行的適用于本科生教學的教材較多。如在構建研究性課程體系時采用的高等教育出版社出版的朱玉賢主編的《現代分子生物學》、Robert•F•Weaver編著的《分子生物學》、戴余軍主編的《現代分子生物學輔導與習題集》等教材。中英文教材結合，不僅能使學生更好地學習分子生物學知識，還能通過閱讀英文輔助教材提高閱讀英文文獻能力。此外，要及時將分子生物學理論和技術的新進展資料上傳至學校網絡教學平臺，讓學生了解最新的分子生物學知識，激發學習興趣。

2.2教學內容模塊化重組，便于研究型教學設計

以我校分子生物學教學為例，對教學內容進行模塊化設計，主要包含3個模塊。模塊一為“DNA的復制、轉錄和翻譯”，這部分內容是本課程的基礎知識，難點不多，以原核生物為例來講解，穿插真核生物的相關知識點，學生容易理解和記憶。模塊二為“基因的表達調控”，該部分內容中有些知識點比較難理解，例如，原核生物基因表達調控中的弱化機制、乳糖操縱子等，真核生物基因表達調控中的DAN甲基化、蛋白質乙酰化等內容，而這些都屬于教學重點。模塊三是以上述兩個模塊內容為基本原理衍生來的“分子生物學實驗技術及其應用”，這部分內容與前面兩個模塊的內容互為依托。例如，PCR技術及其衍生技術都是基于DNA復制原理，只要把DNA復制原理理解透徹，這部分內容就會比較容易理解；酵母單雜交、雙雜交技術依賴于基因表達調控中的DNA與蛋白質、蛋白質與蛋白質之間的相互作用。此外，該模塊還包括相關實驗教學內容，通過具體的實驗操作訓練，提高學生對理論知識的掌握程度和應用能力。教學內容的模塊化重組使課程內容更有序，有利于研究型教學設計。

2.3教學過程的設計

在設計教學過程、選擇教學方法時，要適應研究型教學需要，調動學生學習主動性，培養學生問題解析能力、自主學習能力、實踐能力和創新能力，從單純的知識傳授向帶動學生主動探究問題、學習知識和技能并實現學以致用轉變，從以教師講授為主轉變為以學生學習為主，重點開展以問題式教學、案例式教學、綜合性實驗、設計性實驗和參與教師科研為主的教學設計。2.3.1問題式教學設計帶著問題學習，容易激發學生好奇心。在模塊一“DNA的復制、轉錄和翻譯”和模塊二“基因的表達調控”教學中，可采用問題式教學方法，針對不同內容設計不同問題。在設計問題時，要注意緊扣教學內容，避免脫離教學目的。例如針對“DNA的復制”內容設計教學：首先，引用1958年Meselson和Stahl利用15N標記大腸桿菌DNA的實驗，讓學生推導DNA的復制模式；其次，以原核生物主要遺傳物質為例闡述DNA復制過程，要求學生掌握蛋白或者酶在復制過程中所起的作用與先后使用順序，然后觀察DNA雙鏈的變化，再以蛋白或者酶的作用為媒介，將DNA復制過程完整描述出來，加深對DNA復制的印象；最后，通過比較原核生物和真核生物主要遺傳物質在復制時的異同，進一步加深對該部分內容的理解。將這些問題通過網絡平臺布置給學生，讓學生課下查閱教材和網絡資料，養成課下自主學習習慣，從而將課下變成自學場所，將課堂變成基于問題進行討論的場所，引導學生踴躍參與到課堂中，再根據學生的回答和討論結果，進行有重點、有目的的講解和總結，改變傳統以教師講解為主的授課方式，提高教學質量。2.3.2案例式教學設計案例式教學法是一種運用案例進行課程教學的方法，有助于激發學生學習熱情，培養學生分析問題和解決問題的能力[4，5]。在模塊三“分子生物學實驗技術及其應用”教學中，可穿插案例式教學設計，將相關或者相銜接的實驗技術整合為一個案例進行教學。授課教師根據教學內容的目標要求確定案例，并規定材料搜集原則和方向。在授課時，不是就某個實驗技術進行原理講授，而是對實際案例從實驗角度進行推導，最終歸結到該實驗技術的原理，并要求學生思考這一實驗技術可以歸結為模塊一或二中的哪一個機制。例如在講解PCR技術時，確定案例為PCR技術、RT-PCR技術和熒光定量PCR技術，要求學生收集相關技術實驗方法、實驗注意事項以及這些技術間的區別與聯系等資料，并在此基礎上推導該技術的基本原理是分子生物學中的哪一個機制。在案例式教學中，授課班級學生以小組形式進行分工合作，由各小組分別匯報收集的材料，最后教師對各小組案例分析內容進行總結與補充，并客觀地給予小組成員成績評定，以調動學生學習積極性。通過案例式教學，學生分析實驗現象的能力得到了極大提高，參與實驗的積極性也顯著提高。2.3.3綜合性和設計性實驗教學實驗教學是培養醫藥生物技術應用型人才的重要環節[6]。分子生物學是實驗性很強的課程，實驗課程的設置關系到學生操作技能、創新能力和綜合運用知識能力的培養。在研究型教學設計中，首先通過綜合性實驗項目強化學生的基本實驗技能，實驗項目包含一般實驗室常用的DNA操作技術和蛋白質操作技術，在實驗過程中要求學生做到“3個獨立”，即獨立完成實驗操作、獨立分析實驗現象、獨立完成實驗報告，培養學生熟練的實驗操作技能和獨立分析問題、解決問題能力，提高自主完成實驗能力。然后加強設計性實驗項目的訓練，為了防止設計的實驗項目過于寬泛而失去設計性實驗項目的意義，授課教師根據實驗室現有資源，限定可以選擇哪些實驗技術解決某個問題，要求學生分小組進行實驗項目設計，并由指導教師評判項目設計的可行性和實施情況。通過這一過程，培養學生團隊合作精神和綜合運用知識能力，提高實驗教學質量。2.3.4引導學生參與教師的科研課題，提高分子生物學知識的綜合運用能力開放實驗室，將專業授課教師研究方向和重點研究內容提供給學生，教師根據自己的科研安排提供3～5個名額，讓學生參與到科學研究中。本專業教師雖然研究方向不同，但在課題研究過程中都會用到分子生物學知識。學生根據自己的興趣選擇相關的教師，并在教師指導下進行科研課題的研究。如此，能提高學生應用分子生物學實驗技術能力、分析問題能力、綜合運用知識能力、創新能力和自學能力。總之，應用研究型教學模式，不僅提高了學生學習主動性，還激發了學生積極參與科研的興趣，不斷有學生在各級各類大學生科技創新項目和實驗技能大賽中獲得較好的成績，同時也使學生綜合運用知識能力得到了鍛煉，為培養醫藥生物技術應用型人才奠定了堅實的基礎。

3展望

高等院校要想培養醫藥生物技術應用型人才，就需要適應生物技術行業的發展需求，探索應用研究型教學模式。應用型人才不僅需要有扎實的理論基礎和較強實踐操作技能，還要具備自主學習能力與創新能力。通過研究型教學改革，借助教學資源豐富的網絡平臺，應用問題式教學方法、案例式教學方法等，引導學生積極參與科研課題研究，培養學生成為勤于思考問題、解析問題、嘗試創新的人才。研究型教學模式的應用必將在應用型人才培養方面發揮更大的作用，成為應用型專業教學改革中值得探究的模式。

參考文獻：

[1]劉文明.高校研究型教學模式的幾點探討[J].當代教育實踐與教學研究，2016（8）：262.

[2]宋義林，高樹枚，陳剛.基于應用型人才培養的研究性教學模式的探索與實踐[J].黑龍江高教研究，2014（6）：142-144.

[3]徐守坤，汪英姿，閆玉寶，等.高校研究型教學模式與創新人才培養探究[J].計算機教育，2009（18）：28-31.

生物教學設計案例范文第3篇

盡管科學性是教材圖片的開發中最為強調的問題，但出現科學性問題的圖片還是有一定數量。將產生的科學性錯誤歸類進行分析，結果發現主要存在于以下三種情況：（1）制作者由于對知識內容的不了解、不注意更新、或推演不當而出現的科學錯誤而產生的各種繪圖錯誤和標注錯誤。（2）采用了不恰當的表現手法所導致的科學性錯誤（案例1）。（3）由于表現方式、標注或指示含糊不清所造學習者理解上的錯誤（案例2，案例3）。相比較而言，后兩種錯誤更為常見。

2圖片類型選用的問題

這一問題集中體現在對照片圖片的使用上。由于受到制作、印刷條件的限制，照片在國內早期的教材中使用比較少。隨著技術的進步，越來越多主題多樣的照片資源被應用于教學活動當中，作為知識傳遞的重要載體。而實際上這種特殊形式的圖片類型對于不同主題的展現能力是不同的，在一些情況下由于技術和表現形式的限制，往往不能夠滿足教學的要求（案例4）。

3立體圖、實物圖中存在的問題

形態逼真、結構清晰的三維立體圖片為科學知識的闡釋提供了一條有效的途徑，尤其是在對某些三維結構的表述上，更是傳統的平面圖形所不及。傳統的生物繪圖技術中利用點的疏密和空間透視來體現立體化的形象，在這方面已經有了很成熟的技術經驗。但是在研究的過程中發現隨著電腦繪圖技術的使用，使得圖片在繪制上也出現了一些新的問題（案例6，案例7）。

4組合式圖片的設計

使用一張圖片通過與不同圖片的組合而構成一系列內容主題各異圖片，這是電腦繪圖帶來的便利，同時也是組合式資源設計思想的實際應用。把每一小塊內容單元一塊“積木”，通過“積木”的組合就成了具有教學功能的圖片資源。這種組合的設計和應用模式打破了原有的固化的圖片使用形式，具有很強的靈活性和重組性，大大提高了圖片的重復利用率。同時對于學習者來說，那些已經被納入到認知體系中的熟悉形象和符號，能夠很好的促進已有的知識經驗與未知知識間建立聯系，從而有助于對新知識的理解和掌握（案例8）。

在組合的過程中，更要注意保持整體的協調性和一致性，另外由組合可能產生的科學性問題也要經過仔細的分析。組合不同于簡單的拼接，它應該是在充分調用各個內容單元的基礎上所形成的有機整體。

另外在對這種組合式圖片資源的應用上，也有一些很好的案例值得借鑒（案例9）。此外，我國現有的生命科學教學圖片主要是結合具體教材的建設進行開發，由教材的編著者提供設計創意并組織力量建設完成。通常，編著者作為生物學專家，對生物科學有深入的理解和深刻的教學體會，但往往缺少藝術設計和繪制技藝，因而對利用媒體去描述表現知識內容存在一定的困難；而專業繪圖人員在藝術設計和表現手法上的精湛技藝卻不能滿足圖片對于科學內容的表達和教學設計的要求。

生物教學設計案例范文第4篇

論文關鍵詞：高中生物　“生活化”教學模式　意義

論文摘 要：“蛋白質”作為高中生物教材中的重要內容，它既是教學的重點，也是學生學習時的一個難點。該部分主要包括如下幾個方面的內容：蛋白質的組成、基本單位、氨基酸的結構、種類及縮合過程、蛋白質的結構和功能。對于該部分內容而言，均較為抽象，但是該部分講述的大部分內容均接近人們的日常生活。因此，本文主要結合“蛋白質”的教學案例，對高中生物“生活化”的教學模式進行探討。最后在結論中論述了加強高中生物“生活化”教學的幾點重要意義。

《高中生物新課程標準》中指出，高中生物教學應該基于學生的興趣進行生活化的教學，這樣才能使高中生物教學高效、簡易。蛋白質作為地球上一切生命活動的重要體現者，它貫穿了整個高中生物教材，也是每年高考的必考考點。蛋白質的合成場所是核糖體，運輸通道是內質網，內質網對蛋白質進行初加工，高爾基體對蛋白質做一步的加工和轉運，并以“小泡”形式通過細胞膜把蛋白質分泌到細胞外。而且，蛋白質的合成受基因的控制，基因控制蛋白質的合成過程包括兩個階段：轉錄和翻譯。蛋白質的基本組成單位是氨基酸，氨基酸與氨基酸之間通過脫水縮合形成多肽，一條或幾條多肽折疊、盤繞形成具有一定空間結構的蛋白質分子。本文就是以高中生物“蛋白質”這一部分內容的教學為例，對高中生物“生活化”教學模式進行了探討和研究。

1.科學的教學設計

在設計“蛋白質”這一部分的內容時，將學生的生活經驗融入現實的課堂教學之中，利用學生已有的知識結構，并結合學生的日常生活創設一些問題情境，運用情感式的教學模式進行教學。這樣就可以提高學生的求知欲以及學習生物這門課程的激情，對于高中生物課堂的有效性具有十分重要的作用。因此，在教學設計的過程中，為了能夠使學生在腦中對該部分的內容深刻地掌握，在教學設計中還要設計知識框架，這樣更能使知識直觀化，而直觀化從某種程度上講也是貼近生活的一種表現。

2.觀察比較，探求新知

學好高中生物最好的方法就是通過觀察對比，這樣才能夠在掌握舊知識的基礎上探求新的知識。大家都知道，我們每日都在獲取食物，而食物中就含有大量的蛋白質。

首先用多媒體幻燈片為學生展示上述四種氨基酸，讓他們有一個直觀的認識，然后讓學生觀察這幾種氨基酸的結構，并思考和討論上述氨基酸有何共同的特點。通過讓學生自主對比觀察、比較與歸納，獲取新的知識，從而達到突出重點以及難點的目的。而且，這樣也可以培養學生的歸納、比較能力。

3.借助多媒體，開展探究

我們知道，構成人體的氨基酸大約有20種，這是由于氨基酸中的側鏈基團R基不同的緣故。那么，這些氨基酸是如何構成人體內的蛋白質呢?筆者利用信息技術與生物學科進行整合，充分發揮媒體的優勢，增加直觀性教學，以達到化解難點的目的。

4.以情感為導向，以學生為主體

在高中生物課堂中，教師只充當了引導者的角色，而學生卻是課堂的主體。而且，教師在實際的教學過程中，應該使情感因素融合及貫穿于整個生物課堂。例如通過學習蛋白質這部分內容后，教師可以出如下的習題：蛋白質在生命活動中一般不能作為（）。A.調節物質；B遺傳物質；C能源物質；D催化物質。教師不能馬上提問學生，也不能立刻說出是哪個答案，而需要讓學生自己獨立思考。然后進行提問，并讓學生選他們認為正確的一項的理由。對于回答錯誤的學生，教師不能批評，而是主動聽他們自己的想法，這就體現了高中生物課堂的情感性。這樣，一方面可以提供學生們的學習效率，對學過的知識進行“放電影”式的回憶，另一方面又確立了其課堂的主人翁地位。這就說明了，高中生物課堂也需要“生活化”，這具有十分重要的意義。

5.結論

綜上所述，可以知道，在當前時期下，應該強加高中生物“生活化”教學，這具有十分重要的意義。筆者認為，具體體現在如下幾個方面:

（1）加強高中生物“生活化”教學，符合了高中生物新課程標準的要求，也是當前時期下高中生物教學的必然趨勢；

（2）加強高中生物“生活化”教學，攻克了高中生物教學重點和難點，能夠使高中生物課堂更加的高效；

（3）加強高中生物“生活化”教學，促進了學生獨立自主學習以及創新能力的提升。

參考文獻

［1］雍占高.蛋白質考點專題復習［J］.中學生理科月刊，2004（12）.

生物教學設計案例范文第5篇

課程意識;回歸;轉變;生物學教師

課程意識是教師基本的專業意識，課程意識薄弱可能導致課程實施偏離方向，提升教師課程意識是推進課程改革的關鍵因素。基礎教育課程改革十余年來，教師的目標意識、主體意識、資源意識、生成意識、評價意識、反思意識等課程意識逐步落實到實踐層面，尤其是《義務教育生物學課程標準（2011版）》（下面簡稱《課程標準》）實施兩年來，初中生物學教師努力在目標引領，評價先行，促進建構，實證反思等方面實現課程意識的 回歸。

一、評價先行，逆向設計，使目標及其達成過程清晰、高效

目標意識、過程意識和評價意識是課程意識重要體現。教師評價意識缺失是導致教學目標的達成度低，教學效益低下的關鍵因素之一，而評價與課程標準之間的吻合程度越高，就越能引導教學過程回歸課程標準的內在要求。

教學案例1：生物學中考總復習課，L老師在教學設計中制定了明確的知識、能力、情感等三維教學目標。但是在課堂實際教學過程中，整節課學生都被要求背記提綱。L老師解釋說：“為了提高復習效率，我花了很大的力氣。我把考試大綱所有內容以填空的形式組織起來，包括答案也都呈現出來，學生只要把這份提綱背熟就行了。”

可見教學案例1的教學目標虛設，教學過程與教學目標不匹配，導致教學的低效、無效甚至負效。學生利用一節課也許能暫時背記不少知識，殊不知機械背記不僅增加學生負擔，容易遺忘，對其學習能力的提高也是有害無益。事實上，教師對學生學習能力的“不放心”，導致教學注重結論，忽視形成結論的生動過程;越俎代庖，剝奪學生思考的時間和空間，制約了學生學習能力的發展。

我們在教學實踐中嘗試評價設計為先的逆向設計。第一步，結合學生實際， 對課程內容標準進行精細分解，準確制定三維教學目標，在《課程標準》與教學設計之間建立實質性的聯系;第二步，設計與目標匹配的評價方案;第三步，根據評價方案設計教學活動，使教學設計沿著趨向目標的方向展開。如圖1所示。

具體做法如教學案例2：根據《課程標準》對“腔腸動物”教學要求“概述腔腸動物的主要特征及其與人類生活的關系”以及學生實際情況，確定本節教學目標為：① 知道腔腸動物的生活環境;②說出腔腸動物與生活環境相適應的形態結構、生理特點;③歸納腔腸動物的主要特征;④根據動物特征辨別腔腸動物;⑤舉例說出腔腸動物與人類生活的關系;⑥關注環境變化動物生存的影響。

針對本課教學內容，具體從以下四個方面設計評價學生達標的手段和措施：①預設不同層次的課堂提問，注意追問并確認學生的理解;②互動環節及其評價，預留時間，調動自評、互評;③合作學習捆綁評價方案，關注不同層次學生;④分層課堂檢測題。

設計學習活動及活動目標： ①觀察視頻或圖片：說出不同環境中的腔腸動物;能用語言、文字歸納腔腸動物的生活環境。②觀察水螅（實物、視頻、圖片）：在圖中指出水螅體形具有輻射對稱的特點和意義;描述或者用簡筆畫，描述水螅的縱切面特點和功能;看圖說出水螅捕食的結構，語言描述捕食過程。 ③觀察圖片資料：根據腔腸動物的主要特征，判斷其他腔腸動物。 ④分析資料、觀察圖片：舉出1-2個實例，說明腔腸動物與人類關系。

當然，除了關注教學目標本身的合理性之外，教師也要關注實現教學目標的過程是否科學、合理、有教育意義，有意識、有計劃地審視教學行為對學生知識生成、情感培養和能力發展的價值。評價設計先于教學設計，使教學過程與教學目標緊緊結合起來，從教學設計開始到效果檢測，始終關注學生的學習進程，關注學生在知識、能力和態度上的變化，使評價“鑲嵌”在教與學過程中，為調整教學提供事實依據，圍繞趨向教學目標，發揮引導、驅動、促進學習的作用。同時通過教師評價了解學生需求，幫助學生認識自我、建立自信，發揮引導、驅動、促進學習的作用。

二、引領思維，互動生成，辯證認識預設與生成的關系

生成意識是課程意識的基本構成之一。預設的目標只有在課程展開的過程中，在師生互動，師生與環境的能動作用中才能實現。這就要求教師必須從思維方式上突破預設性的課程思維，確立生成性的課程思維方式。

教學案例3： L老師指導學生開展“觀察花的基本結構”的實驗，按照計劃，學生應該能按照從下到上，從外到內的順序解剖一朵花，說出花的基本結構。有學生提問：“我把花柄切開看，看到有些細長的東西，是什么？”L老師打斷說：“我們要求對照課本插圖，觀察花的基本結構，你已經‘跑偏’了。”

顯然，這位學生的“發現”是教學增長點的生成契機，籍此可引導學生了解營養物質如何運輸到花，進一步認識到“花和植物體其他器官是相互聯系的，植物體是一個統一的整體”。教師不敢偏離預設，而使教學靜止、僵化于預設，忽略了課堂真實有價值的互動。在課堂互動中，還經常存在“師問生答”異化為另一種形式灌輸的現象，教師“主宰”問題，甚至是答案的設計，學生仍然處于被動狀態。

隨著初中生物學課程改革實踐和研究的深入，越來越多老師正確認識預設與生成的辯證關系。精心預設才能夠有精彩的生成，而精心預設不等于過于細致、僵化的預設，應重在設計引領學生思維的主動、由淺入深推進的線索，要充分預留師生互動的時空，課堂上營造平等和諧的學習環境，使教學過程成為師生相互溝通、相互啟發、相互補充，實現教學相長的過程。

良好的課堂互動，可以給學生帶來積極的學習體驗，處于積極體驗的學生學習主動且欲望強烈，觀察力更敏銳，思維更全面、靈活，往往精彩的生成來自于此。通過互動，學生有機會客觀地反省自己，合理贊成或質疑他人，教師在關鍵處的點撥，讓學生感受到教師對自己的關注和期望，由此產生進步的動力。實踐證明，引用學生的生活經驗、改變提問方式、延長候答時間、激發相互質疑等是激勵學生參與互動的良策。例3中教師如果能鼓勵并合理回應學生的問題，對學生養成仔細觀察、積極思考、勇于探索等學習品質有直接的、促進作用。 三、獲取信息，尋找證據，親歷科學概念建構過程

相對于直接給予概念和結論，教師已經普遍認同，應該引領學生主動參與學習過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得知識。雖然實踐層面上還有許多不足，但至少已經是教師努力的方向，越來越多的課堂走在“意義建構、能力立意”的路上，H老師的則表現出更開放的科學概念建構過程。

教學案例4：H老師統籌七年級 “人體的營養”三課時的教學內容，重新設計如下方案：第一課時以學生自主、合作學習為主，第二課時為小組展示學習成果、互評質疑，在教師的引領下，共同獲得科學結論。整個學習安排中，教師的作用表現在提供資源、維持動力、點撥提升等。觀察第一課時教學，在教師布置分組學習任務（含展示任務、點評任務）、提供備選資源（課外讀物、教學網絡）、重申評價規則和時間要求后，學生表現出豐富而有序的學習行為，如圖2。

從掌握知識到意義建構，體現了以建構主義為指導的課程意識，包含情境、協作、會話和意義等建構四大要素，它更加關注目標與手段、過程與結果的有效對接。課堂教學過程應該是問題的探討，而不是學習現成的答案。科學概念的習得，絕不能靠對“定義”的咬文嚼字，要對概念的內涵和外延有相對完整的了解，必須充分調動學生自身經驗，培養學生利用經驗建構知識意義的能力，教會學生像搭積木一樣，把一塊塊零散的積木，按照一定的邏輯關系組建成一座漂亮的小屋。

正如《課程標準》在教學建議中提出的，“教師一方面需要向學生提供各種豐富的、有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐;另一方面，要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念，并以此來建構合理的知識框架，進而為學生能夠在新情境下解決相關問題奠定基礎。”在實施初中生物學課程過程中，教師的建構意識得到了發展，從制定建構性學習目標開始，努力使教學過程從記憶事實向理解概念的轉變，引導學生從已有的認識出發，經歷認識概念、理解概念、鞏固概念，內化概念的整個過程，學生正在從“知識的接納者”向“意義建構者”發生轉變，學習過程將逐漸成為學生知識結構不斷豐富、完善的過程，成為師生共同創造、共同生成、共同建構的過程。

四、基于觀察，尋求實證，在反思中提升課程建設力

站在課程的角度去反思，教師逐漸有了質疑教學行為合理性和意義的意識，那么“明確課堂上的行為”便是一件十分重要的事情，課堂觀察可以幫助教師獲得實證信息。

教學案例5：教研組開展聽課研討活動時，觀摩課就要開始了，聽課教師急急忙忙找出聽課記錄本，互相問“今天上什么內容？”課后研討時，教師即席發揮，大多說些“場面話”“今天的課不錯，總的感覺是……”，缺乏有證據的觀點。“我感覺……”是許多教師評課的開場白，教師大多習慣于依靠經驗評課，針對性和說服力不足。一般來講，教師往往把精力集中于內容的講授，對教師與學生互動的行為模式與行為傾向并不是很清楚。如果聽評課活動無助于教師了解自己，改進教學，那這樣的教師研修活動是一種學習資源的浪費。