心理健康教育的啟發

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心理健康教育的啟發范文第1篇

論文摘要：建構主義代表了學習理論的發展方向，對學習的主動性、社會互動性和情境性的強調體現了建構主義學習理論的核心理念。建構主義對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀的獨特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動性、體驗性的內在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗、個體活動和群體活動、情境性和抽象性、個別差異和因材施教等一系列焦點問題。

心理健康教育在我國走過了20年的風雨歷程，成績斐然，進一步的發展與深化需要有先進理論的引導。時至今日，建構主義學習理論在教育教學改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進一步發展的理論需求與建構主義理論影響的擴張，促使我們思考與梳理兩者之間的關系，剖析建構主義學習理論塒心理健康教育的啟迪與影響。

一、建構主義學習理論的核心理念

回顧學理論的發展歷史，2()世紀前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀50年代認知結構理論、人本主義、信息加工理論代表了學習理淪的主流；建構主義理論在20世紀80年代登了學習理論的舞臺，影響日益擴大，代表了學習理論的未來發展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎，認為事物的意義存在于個體之外并完全由事物本身決定，對事物的學習與認知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構主義認為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個體原有的知識經驗，學習足一個意義建構的過程，學習者需要將新舊經驗結合起來，不斷地形成、豐富和調整自己的經驗結構。教學并不是把知識經驗從外部灌輸到學生的頭腦中的，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長(建構)起新的經驗。

與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個重要特點，即強調學習的主動性、社會互動性和情境性。建構主義認為，學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構知識的過程，學習者需要通過新、舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構；建構主義學習理論強調學習過程中的生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區的互動，高度重視學習共同體的協作學習；建構主義者強調學習的情境性，強調知識和智慧的情境性，認為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動之中，知識、學習與情境化的社會實踐聯系在一起。

建構主義學習理論對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構主義強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種假設、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個學生的經驗背景。在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常不同，教師不能無視學生經驗世界的差異，需要在學生已有的經驗世界中找到新知識的生長點。在學習觀上，建構主義認為，學習不簡單是知識從外到內的轉移或灌輸，并不是學習者原封不動地接受、占有知識，而是學習者積極地建構知識的過程，通過新、舊經驗的相互作用，豐富和發展自己的認知結構，新舊經驗的雙向相互作用表現為同化和順應的統一。在教學觀上，建構主義認為，教學并不是簡單地將知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發和挑戰其原有的知識經驗，提供有效的引導、支持和環境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上生長新的知識經驗。

二、心理健康教育的內在要求

心理健康教育與其他學科教學相比具有自身的獨特要求與內在規律，心理繼康教育的目標是學生心理素質的提升、良好心理品質的養成與心理健康的維護，這一目標的特殊性決定了心理健康教育過程中學生學習活動的特殊性。

1．主體性

如果說在其他學科教學中存在著雙主體(教師和學生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動中只有一個主體，那就是學生。學生心理素質的提升無法靠外部強制實現，無法在被動中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現為主觀性、能動性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗以至態度與行為，這與其他學科教學中以客觀知識的掌握為目標截然不同。能動性意味著，沒有主體的積極感知、體驗和活動，僅憑外界的教導與要求，心理健康教育的目標是不可能實現的。外界僅能營造一個有利于學生發展的適宜環境，而不能代替學生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強烈要求，在適宜環境的影響下能主動地確立目標，改進認知，豐富體驗。

2．情景依賴性

其他學科教學所重視的知識傳授主要是在課堂環境內完成的，通過教師的講解與課堂練習就可以掌握知識，而心理健康教育在多數情況下需要學生在具體情境中認知和體驗；其他學科學習的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學生的現實生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實現；其他學科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設性的或者經過簡單化處理的，從紛繁復雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學生去練習、應用，而心理健康教育所涉及的內容都是學生在發展中真實遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。

3．活動體驗性

心理健康教育目標的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學科知識學習相比，心理健康教育更強調主題活動、情感體驗、個體問互動。在學習其他學科知識時，學生在獨處的情況下就能完成學習任務，心理健康教育需要學生與同伴團體相互比較、相互參照，在實際活動中切身感悟才能提高；其他學科知識掌握的標準是固定的、統一的，學習效果的評價指標是量化的，而心理健康教育活動效果的評價指標是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標，在感知的基礎上產生的認知沖突、情感體驗、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價值，心理健康體現在知、情、意、行多個方面，是知、情、意、行的完整統一。

三、建構主義學習理論在心理健康教育中的的應用

建構主義學習理論強調的主動性、社會互動性、情景性內在地適應了心理健康教育需要的主體性、活動性、體驗性與情景依賴性，建構主義學習理論對知識觀、學習觀、學生觀、教學觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認知與體驗、個體學習和群體活動、情境性和抽象性、個別差異與因材施教等提供了新思路。

1．“教”和“育”的關系

“教育”蘊涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側重點是有區別的，“教”重在傳授、指導、給予，體現了信息與知識由外及內的傳遞，在“教”的過程中體現了知識傳授者的主體性、能動性，而對知識接受者的主體作用強調不足。“育”重點強調環境條件的創設，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養分，茁壯成長。

建構主義認為，學習是學習者結合自己的已有經驗，充分利用環境條件對事實的積極建構，高度強調了學習者在學習過程中的積極性與主動性。如前所述，心理健康教育對學習者的主體性提出了很高的要求。建構主義對學生學習主動性的強調與心理健康教育對學生主體性的要求在“育”的實踐中找到了契合點。在“外部輸入——內部生成”這一維度上，建構主義學習理論更強調學習者內部的生成作用，對學生主體性的要求預示著心理健康教育活動中的教師不再是權威的說教者、教導者，而是共同活動的策劃者、參與者、協調者、監督者。心理健康教育需要教師的引導與培育，重點不在“教”而在“育”，外部的強制灌輸讓位于個體的切身體悟、積極內化、主動建構和自覺完善。

2．認知與體驗的關系

認知與情感是學習的基本心理過程，然而受傳統學習理論影響，在一般的學科知識學習中，學習的目標被界定為知識的掌握，認知就成為學習的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個體毫無情感地占有。建構主義認為，學習者是具有一定的知識經驗、智力水平、認知風格和人格特征的人，在具體的學習活動中，學習者的智力因素和非智力因素都會對他們的學習產生重要影響。

建構主義的這一觀點啟迪心理健康教育在重視認知過程的同時，更要重視情感體驗，在真實環境中的真情實感更能激起個體內心的強烈體驗與震撼，更有利于激起認知的沖突與情感的升華，推動個體修正不合理的認知，進一步豐富認知結構，促進行為習慣的改變。在個體心理品質優化、心理素質提升的過程中，情感體驗成為樞紐與核心，連接了認知與行為。積極環境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。增進個體的積極體驗是發展個體積極人格、積極力量和積極品質的一條最有效的途徑。當個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內部，所以更容易形成某種人格特征。

3．個體學習與群體活動的關系

傳統學習理論在論述個體學習過程和機制時，不約而同地假定學習是發生在個體頭腦中的事情，與社會環境無關，學習就是學生對學習材料的理解、領悟與掌握。行為主義學習理論強調的是外界的強化對學習者個體的影響；認知結構理論強調的是個體頭腦中認知結構的發展與變化；信息加工學習理論用計算機類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個體學習的認知過程；人本主義雖然強調了學習者的積極性與主動性，然而，人本主義學習理論中的學習者依然是指個體學習者。建構主義學習理論尤其是社會建構主義顛覆了這一傳統，旗幟鮮明地指出，學習不是學習者個體的單打獨斗，而是學習者之間的互動與協商。每個學習者擁有不同的經驗背景，對同一事物會從不同角度做出不同理解，不同觀點之間的交流與碰撞會促進置身于其中的學習者對事物的深入理解，合作學習、互動學習、學習者共同體等觀念體現了建構主義學習理論的核心理念。

建構主義學習理論對學習者之間社會互動的強調給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動，在每次的主題活動中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環境，使置身于其中的每個學習者通過彼此之間的互動、交流、協商，實現心靈的交匯和觀點的碰撞，彼此加強溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動之中，學習者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認識自己。

4．情境性與抽象性的關系

傳統學習理論對學習基本持“去情境化”的特點，將概括化的知識作為學習的核心內容，知識可以從具體情景中抽象出來，學生可以脫離具體物理情景和社會實踐情景進行學習，所習得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構主義倡導學習的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯系在一起，知識無法抽象地獨立于具體的活動與情景，只有通過實際應用活動才能真正被理解，“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧”。

情境性學習觀點強調了教育與現實世界之間的聯系，以此為指導，心理健康教育雖然需要學生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實的問題情境。學習的內容要選擇真實性任務，超越學校與現實之間的鴻溝，更多地將現實世界中的真實問題引入心理健康教育活動之中，活動內容應該與對應的現實實踐活動具有一定的同構性，不能過于簡單而遠離現實的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應該與現實的問題解決過程相類似。每一個問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會性互動合作。現實問題解決總是在一定的共同體之中進行的，學習者也應該在學習共同體之中進行合作互動，持續地進行交流和協商。

心理健康教育的啟發范文第2篇

中小學心理健康教育一直是學校教育的重要組成部分，是中小學生快樂學習、健康成長和幸福生活的基礎。中小學開展心理健康教育，不僅是時代和社會發展的需要，也是促進學生全面發展和可持續發展、深入貫徹落實“立德樹人，育人為本”的必然要求。教育部一直高度重視中小學生的心理健康狀況及學校心理健康教育工作的開展情況，自2002年教育部首次頒布《中小學心理健康教育指導綱要》后，2012年教育部再次頒布了《綱要》的修訂版，并于2014年3月進一步頒發了《關于實施中小學心理健康教育特色學校爭創計劃的通知》。至此，我國中小學心理健康教育工作已經從十五年前的初創期、十年前的發展規范期走到了如今的完善期。中小學心理健康教育迎來了創新性、特色化發展的新機遇。

如何更好地讓學校的心理健康教育工作為學生的身心健康發展服務，如何進一步拓寬心理健康教育的視野，推進學校心理健康教育向現代化、特色化、品牌化的方向發展，是當下中小學心理健康教育工作面臨的全新挑戰與任鍘

一、學科規劃之根：心理健康教育學科發展的校本目標

中小學心理健康教育的學科發展應立足于促進學生全面發展、發展學生核心素養的基本要求，遵循學生身心發展的客觀規律，圍繞師生心理健康發展與調試的實際需要，落實學校教育理念和內涵發展要求，創建“學校、家庭、社會三位一體，關懷個體過去、當下、未來全程”的人性化體驗式心育模式。

具體的工作目標應鎖定為，創建大心理健康教育理念下的全新工作機制，壯大專兼職心理健康教師隊伍，構建“三位一體全程人性化體驗式”心理健康教育課程體系，改善心理健康課程實施策略，引領并服務于師生心理健康發展。

二、學科規劃之本：心理健康教育學科發展的校本策略

（一）樹立大心理健康教育理念，創新“網絡式”工作機制

“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”是當下我國中小學心理健康教育工作普遍面臨的困境。學校心理健康教育工作流于形式，從本質上講是缺乏“全員參與、關注個體”的大心理健康教育觀，僅靠專職的心理健康教師“單打獨斗”造成的。因此，心理健康教師絕不能止步于學校心理健康教育工作的實踐者的角色，更應成為學校大心理健康教育氛圍的營造者、學校大心理健康教育工作的引領者、推進者，進而通過樹立大心理健康教育理念，創新“網絡式”全員參與的工作機制，破解因人力資源匱乏造成的心理健康教育工作難上新臺階的問題。

首先，要樹立“全員參與、關注個體”的大心理健康教育理念。學校心理健康教育是一個系統工程，它需要全體教師的積極參與和通力合作。有實效的心理健康教育既要面向全體促發展，更要關注個體解疑難。而和學生們朝夕相處的班主任老師、學科教師更容易發現學生的問題，也更具備及時解決問題的條件，因此全體教師都應該將促進學生的身心健康發展視為教育教學的首要任務，樹立大心理健康教育觀，結合實際工作切實展開心理健康教育的“行動研究”。而專職心理健康教師應在提升全體教師心理健康教育素養與技能方面發揮重要的引領和推動作用。

其次，要創新“網絡式”全員參與心理健康教育的工作機制。建立在主管校長領導下的，以專職心理健康教育教師為核心，以德育主任、德育學科教研室教師、班主任為骨干，全體教職員工共同參與的“網絡式”心理健康教育工作機制，分工負責，各司其職。

最后，根據教育部頒布的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中有關“專兼職心理健康教育教師開展心理健康教育教學活動和心理輔導要計入工作量，保證心理健康教育教師在評優評比、工資待遇、職務評聘等方面享受班主任同等待遇”的相關規定，制定適切新型工作機制的心理健康教育常規工作實施辦法、檢查評估辦法和績效獎勵方案，切實提高學校心理健康教育工作的實效性。

（二）完善硬件、軟件資源，提升心理健康教師隊伍的專業水平

加強心理健康教師隊伍的專業培訓。將心理健康教育列入師資培訓內容，每學期至少組織一次全體教師的心理健康教育培訓。制定專兼職心理健康教育教師和班主任的心理健康教育培訓計劃，分專題落實，每學年不少于10課時。以心理健康教育研究室為核心，定期開展心理健康教育學習交流和教研活動，走出去引進來，引領專職心理健康教師向研究型、專家型教師發展，進而全面提升學校心理健康教育的整體水平。

（三）構建“三位一體全程化體驗式”心理健康教育課程體系

首先，構建“三位一體全程化體驗式”心理健康教育課程體系，集學校、家庭、社會教育合力，指向學生身心全程、全面發展。

其次，營造“尊重”文化引領下的“關照心靈”的校園心理文化。創設符合大心理健康教育理念要求的人際環境和心理環境，每學期都要通過心理健康教育周活動“物化”關照心靈的心理文化，通過學生心理社團、宣傳欄、校園廣播、心理網站等校園媒介開展形式多樣的心理健康宣傳活動，營造良好的大心理健康教育文化氛圍。

再次，充分發揮學科滲透過程中的隱性心理健康教育的作用。在全員參與的大心理健康教育理念的引領下，引領各學科教師挖掘學科心育的切入點和落腳點，堅持以人為本，在學科教學中滲透心理健康教育。心理健康教育研究室適時征集學科（或常規教育）滲透心理健康教育的優秀案例，供教師學習交流。進而引領家庭教育在促進學生身心健康發展中發揮積極的基礎性作用。與學校家長委員會積極配合，引領家長做好家庭教育中的心理健康教育工作。每學年為家長舉辦1～2次心理健康教育講座或宣傳活動，幫助家長了解和掌握孩子成長的特點、規律以及教育方法。通過家長委員會、家校互動等多種途徑，了解、反饋學生的心理狀況，協助家長或監護人共同解決孩子在發展過程中的心理問題。充分利用家庭、社區的教育資源開展心理健康教育，提升學校心理健康教育的社會影響力。

最后，創新心理健康課程的實施策略。新型的心理健康教育課題體系必然會對課程實施策略提出全新的要求。“三位一體全程化體驗式”心理健康教育課程體系需要一套有利于學生參與和體悟的實施策略與之配合。全新的體悟式心理健康教育策略，貫徹積極心理健康教育的原則，針對學生心理發展規律和特點，創設基于真實情景的活動體驗課堂，通過讓學生全情參與到富有啟發和拓展意義的活動中來喚醒他們心靈深處的潛意識，通過體驗、感受、內化，全面提高學生的心理素質。

三、學科規劃之基：心理健康教育學科發展的校本保障措施

學校心理健康教育的實踐證明，完備的組織結構、領導的高度重視是心理健康教育工作順利開展的前提。心理健康教育課程落到實處，需要充分發揮組織保障作用，需要依靠學校行政管理部門通過各種途徑，幫助全體教師樹立正確的心理健康教育觀和課程觀，只有在時間、空間、師資等方面提供保證，心理健康教育課程的功能才能得以有效發揮。

完善心理健康教育工作組織實施、檢查督導、評估評價等方面的規章制度也是保障學校心理健康教育工作順利開展的必要條件。完善心理輔導倫理規范、檔案管理、值班值勤、學生轉介、危機干預等方面的工作制度，明晰責任與任務，加強團隊合作意識。通過規范心理健康教育工作的考核與管理過程，提升心理健康教育工作的效率。

心理健康教育的啟發范文第3篇

關鍵詞：大學生；心理健康教育；全方位；機制

加強和改進大學生心理健康教育是新形勢下全面貫徹黨的教育方針、推進素質教育的重要舉措，是促進大學生健康成長、培養高素質合格人才的重要途徑。

一、調動一切可以調動的力量，全員參與心理健康教育

“全員”包括兩方面含義：①心理健康教育要面向全員。即不僅面向有心理障礙的學生，更要面向全體學生，還要面向學校的領導和教職員工，也要重視學生家長的心理健康教育。②心理健康教育要全員參與。即調動一切可以調動的力量，使他們參與到心理健康教育當中來，形成一個目標明確、要求一致、管理嚴密的心理健康教育領導管理體系和全員參與、分工協作的教育群體，使全體師生員工、校外一切教育者都成為學生成長的引路人。

1.凝聚校內教育力量，共同實施心理健康教育。①學校要建立黨委統一領導，行政全面負責，以專職隊伍為主，專兼職隊伍結合，以心理健康教育專職部門為主，各部門密切配合，上下齊抓共管，人人積極參與的管理體制，確保心理健康教育工作的每一個環節都有人負責。②廣大教師是開展心理健康教育的主力軍。教師是辦學的主體，在教育教學中起主導作用，所有教師在工作中都要做到教書與育人并重。要依據教育心理學原理，按照學生的心理發展規律，挖掘課程中的心理健康教育因素、明確在心理健康教育方面的具體要求和做法。③培養學生自我教育和自我管理能力。在心理健康教育的過程中，學生不是管教的對象和接受器，而是教育過程的主體。學校要抓好學生干部的心理素質建設，還要通過心理協會等社團組織，通過在班級、宿舍設立心理聯絡員等形式，培養心理健康教育的骨干，發揮他們在心理健康教育中的重要作用。

2.聯合校外教育力量，協同實施心理健康教育。①實行家校聯合。家庭是人生的第一站，學生從小就受著家庭的影響。父母教育方法不當、家庭殘缺不全等因素，會使子女感受不到家庭的溫暖，承受不了家庭的壓力，極易產生心理問題。為此，搞好學校與家庭的聯合教育是一項非常重要的工作。要通過多種形式與學生的家庭建立密切聯系，互通學生在學校、在家庭中的表現，共同商討教育學生的最佳方案與策略。②充分挖掘社會資源。實施心理健康教育，應努力營造一種以學校為中心，家庭、社會共同參與的大系統和大氛圍，利用媒體宣傳心理健康教育知識，動員社會各界關注學生心理健康教育。另外，要充分利用當地的其他心理健康教育資源，實施資源共享，同時，對于有嚴重心理問題的學生，及時轉介到專業精神衛生機構接受治療。

二、立足學生成長發展，全程實施心理健康教育

1.把握全時段實施心理健康教育。要把心理健康教育放在學生在校的所有時間內進行，通盤設計整個心理健康教育計劃，包括學生整個在校期間的心理健康教育計劃，學年的心理健康教育計劃，學期的心理健康教育計劃，每月、每周、甚至是每天的心理健康教育計劃，使各時段的心理健康教育層次清楚，重點分明，環環相扣，螺旋上升，不斷深入。學生從入學到畢業就業，不同的階段有不同的心理特點，因此應有針對性地開展心理健康教育，如新生入學時要進行心理適應教育，畢業生就業前要重視就業心理指導等。

2.建立教育、篩查、干預、跟蹤、控制全過程心理健康教育機制。教育，是指面向全體學生，進行心理健康知識、技能、方法的普及教育。篩查，是指以心理測驗為工具，對全體學生進行心理普查，建立心理檔案，并根據有關標準篩選可能存在心理問題的學生。干預，是請專業心理咨詢員對篩查出來的學生進行主動咨詢和進一步診斷。跟蹤，是對有心理問題的學生進行跟蹤觀察和進一步地咨詢。控制，是將有嚴重心理疾病的學生轉介到專業精神衛生機構接受心理治療或由其家長進行監護，避免發生意外事件。

三、堅持系統工程原理，全方位實施心理健康教育

1.心理健康教育五個結合。①堅持心理健康教育與思想教育相結合。既要幫助學生優化心理素質，又要幫助學生培養積極進取的人生態度。②堅持普及教育與個別咨詢相結合。既要開展面向全體學生的心理健康教育，又要根據不同學生的情況，有針對性地開展心理輔導和咨詢工作。③堅持課堂教育與課外活動相結合。既要通過課堂教學傳授心理健康知識，又要組織學生參加陶冶情操、磨煉意志的課外文體活動。④堅持教育與自我教育相結合。既要充分發揮教師的教育引導作用，又要充分調動學生的積極性和主動性。⑤堅持解決心理問題與解決實際問題相結合。既要加強學生心理健康教育，又要為學生辦實事辦好事。

2.心理健康教育實施四大途徑。①設置專門課程。著眼于受教育者的心理健康水平提高、心理素質優化和心理潛能開發，以心理知識傳授、心理品質培養和心理問題輔導為內容，開設心理健康教育必修課和選修課。②學科滲透。所有教師在學科教學中都要自覺地、有意識地滲透心理健康教育。③寓于活動中。學校在課堂教學任務以外有目的、有計劃、有組織的對學生進行多種多樣的教育活動，它是學生課余生活的良好組織形式。④心理咨詢。咨詢者運用心理學的理論、方法和技術，給來訪者以啟發、幫助和教育，促進其健康發展。

參考文獻：

[1]高淑芳.創新管理機制，推進大學生心理健康教育工作[J].北京教育·高教，2007，（2）：28-30.

心理健康教育的啟發范文第4篇

（一）心理健康教育課的獨特性

該課程的獨特性決定其教學方法必須改革和創新。心理健康教育課要注重學生的體驗感受及日常生活中具體的實踐操作。心理健康教育課不是“說教”課，而是學生的自我教育課。目前的心理健康課教學形式單一，授課過程靈活性不足。心理健康教育課應采用體驗式教學法，創設豐富的教學情境。

（二）理工科大學生的心理特點與心理需求

楊子萱在2013年的研究中指出：目前理工科大學生存在的主要心理問題有：適應能力欠佳造成心理不適；學習壓力大造成心理焦慮；人際交往困難造成個體心靈閉鎖。以及情感的困惑和危機；求職與就業造成的心理壓力等。學生的需求和特點、理工院校性別比例特殊性、現階段男女大學生心理現狀分析都說明目前心理健康教育課程改革創新迫在眉睫。

（三）教育者的責任

首先，作為心理健康教育工作者，我們應認識受教育群體與社會發展的一體關系，認識并反思高校教育的責任，即應該給社會提供何種適用人才。其次，以批判思考的角度，審視目前高校心理健康教育發展中的理論與實踐。最后，主動開展行動取向的實地研究，以增加心理健康教育群體在高校教育中的影響。

二、加強大學生心理健康教育課堂教學改革的建議與對策

（一）完備的師資隊伍建設

一般理工科院校不開設心理方面的專業課程，導致理工類高校在引進教師的過程中并不重視引進心理學相關專業教師，大多數心理健康教育課教師為兼職教師，因此加強心理健康教育的教師隊伍建設，以滿足學生的心理需求迫在眉睫。另外，心理健康課程不僅要求相關教師具有心理學專業知識，而且要求教師能夠熟悉和掌握與心理學相關的其他專業知識，例如，醫學及精神病學相關知識。作為心理健康教師，要掌握了解醫學及精神病學的一些相關知識，以便向學生講解心理健康知識，并能及時辨別學生的心理問題的嚴重程度。教師要不斷地提高自己的理論知識的深度和廣度，加強理論研究，及時把目前的最新研究成果運用到教學過程中，不斷提高心理健康教育課程的教學質量和效果。

（二）課堂教學

教學活動的主要形式依舊是課堂教學，但心理健康教育課程的課堂教學要改變以往死板的填鴨式教育，在運用啟發式教學的前提下，堅持理論與實踐相結合的教學原則，將心理實踐與心理體驗融入即時的教學活動中。如在每一個專題適當安排心理活動、心理視頻、心理測驗、問題討論、角色扮演等互動環節，必要時還要布置課外心理和行為作業等。課堂教學讓學生更直觀形象地了解心理健康知識，結合具體的心理活動和親身體驗，讓學生領悟得更加深刻，用一種輕松愉快的方式獲得實際經驗和解決問題的方法，以增強本課程的趣味性和實效性。

（三）案例講授

案例講授作為心理健康教育中一個重要的教學方式，可以生動形象地把具體的心理問題再次在學生面前呈現，進行現場演示分析和處理。案例講授在具體操作中有兩種方法，一是教師在課堂上通過對案例的現場剖析，讓學生看清教師解決心理問題的過程和方法，幫助學生獲得解決心理問題的基本方法。二是把具體案例交給學生，掌握了一定的理論知識和心理調節方法的學生會通過分析與討論，把這些理論和方法運用到解決具體問題的實際中去。最后，教師再作以點評，從而提高學生的實際解決問題的能力。現場分析與討論可以加深學生的體驗和收獲。教師可以挑選大學生生活學習中的典型個案，在課堂上進行案例分析教學，通過大學生身邊的典型案例，進行自我教育。這樣會增強教學的針對性。

（四）活動教學

心理健康教育的啟發范文第5篇

提高全體學生的心理素質是新《綱要》所指出的心理健康教育的總目標，同時這也是全面推進素質教育的必然要求，更是推進教育公平需要努力的方向，所以全納的心理健康教育首先應體現在對學生的全納，而這決定了心理健康教育的實施需要全方位的展開，應“以全員、全科、全過程參與的心理健康教育模式為基礎”[2]。所以全納的心理健康教育還包括對于教育具體實施者的教師要進行全納，同時以多種多樣的教育形式展開心理健康教育，即對心理健康教育形式的全納，而上述這些均需要對起反饋、導向和激勵作用的評價體系的全納。

一、學生的全納

學生的全納在心理健康教育全納模式中起著決定作用，對于學生的全納應至少從以下兩個方面來理解。

1.尊重學生個體差異。每個人的遺傳基因不同、生長環境不同，所表現出來的心理特性也不同，因此每一個個體都存在自身的優勢和不足，每一個學生都有他發展的著力點。而心理健康的標準是“常模參照”的，主要是依據大多數人的行為表現而確定，其出發點在于尋找共性。然而完全按照“常模參照”來判斷可能會出現偏差。比如大多數中國人使用右手寫字，少數人寫字是用左手，這少部分人就是不正常的嗎？[3]所以，在實施心理健康教育的過程中，既要參照共性的心理健康標準，又要尊重個體差異，注意協調好二者的關系，這是此全納模式的基礎。

2.學生的心理成長是發展的。個體的心理健康狀態是一個連續的變化過程。大多數人都處在從不健康到健康這個過程的中間狀態，很少有人是完全的不健康，也很少有人是完全的健康。現在健康的學生不一定將來永遠健康，一些所謂的心理不健康的學生，有可能是情緒控制不當、不會應對的表現，不一定就是特質性的人格障礙。所以，心理健康問題程度重的學生需要關注，而程度輕的學生也不能被完全忽略。因此，以發展的眼光看待學生的心理健康教育更需要對學生進行全納。

二、教師的全納

應該沒有人會否認學校心理健康教育是全體教師的責任和義務，但很多學校把大部分心理健康教育任務推給心理輔導教師卻也是不爭的事實，這也就造成了學校心理健康教師的工作難度加大，一個人去面對所有學生，去幫助所有學生解決心理問題，因此也容易使工作陷入僵局，更難以有所成效。

對于教師的全納需要從以下幾個方面來理解：

1.注重全員教師的心理學知識的再培訓。雖然接受過師范教育的教師在大學里學過基本的心理學知識，但這些是遠遠不夠的，還需要增進教師對學生心理和行為的了解。

2.心理健康教育要做加法而不是做減法。如若只有心理教師在心理健康課上或課外的心理輔導中教給學生如何健康發展，而在占絕大多數份額的其他學科教育中，由于科任教師缺乏對學生開展心理健康教育的意識和知識而對學生的心理健康造成不良影響，這樣的心理健康教育是在做減法，效果是大打折扣的。所以，注重教師的全納才能將心理健康教育的意識滲透到各個教師的教育觀念中，滲透到各個學科教學之中，再結合專業的心理教師對確有心理問題的學生進行診斷、咨詢，這樣才能創造出良好的做加法的心育氛圍。

3.重視教師的心理健康疏導工作。由于社會環境的復雜，教師存在著較多的角色沖突。作為直接面對弱勢的未成年學生的教師，其心理健康和學生同樣重要，甚至更需要關注！

三、教育形式的全納

心理健康教育可以通過多種途徑來實現，其表現形式多種多樣如：心理健康課、講座、活動宣傳、學生心理社團、心理輔導（個體、團體）、科研等等。把這些形式從功能上進行歸納可以劃分為以下三類：

1.普及性的，以“治未病”為理念。如：心理健康課課、講座、活動宣傳（手抄報、漫畫、心理作文、心理劇、網絡宣傳等）、學生心理社團等形式，引導學生認識及關注自身及同伴的心理健狀況。

2.治療性的，通過專業的心理診斷、咨詢與治療來幫助學生解決心理問題。如：個體輔導、團體輔導等。

3.提高性的，通過心理健康教育科研提高心理教育的實效，并促進教師的專業化發展。問題即課題，在問題研究中探究、反思、提高，在實踐中豐富、完善心理健康教育理論，不斷提高心理健康教育的科學化水平。

除了上述形式，還有一種非常重要，那就是對家長進行指導。俗話說：有什么樣的父母就有什么樣的孩子，孩子的問題和家長的人格及教育方式有著密切關系。所以，對學生的心理咨詢還需要結合對家長的咨詢一起進行。從另一個角度來說，學校的老師雖然有著專業的教育心理學背景，但畢竟是一對多，資源和精力都很受限，而家庭卻有著個性化的教育優勢，所以對家庭的心理健康教育引導不可忽視。

四、評價體系的全納

1.評價標準需要是多元的。“多一把尺子就多一批好學生”，建立起能夠反映出學生綜合素質的、適合不同學生心理發展特點的民主的促進性評價體系。

2.評價方式注重量化評價和質性評價的有機結合，以全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質。從終結性評價發展到形成性評價，即要對學生的發展過程進行評價。

3.注重對學校心理健康教育工作的督導評估。新綱要指出“各級教育行政部門要將心理健康教育工作列入年度工作計劃，納入學校督導評估指標體系之中，教育督導部門應定期開展心理健康教育專項督導檢查。教育部將適時開展中小學心理健康教育示范校創建活動。”這些對心理健康教育的開展必將起到積極的促進作用。