課程開發或設計的起點
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課程開發或設計的起點范文第1篇
[作者簡介]劉明生（1960- ），男，江蘇揚中人，石家莊鐵路職業技術學院院長，教授，博士，研究方向為信息安全、信息管理、教學科研管理；王玲（1972- ），女，河南內黃人，石家莊鐵路職業技術學院高教所所長，副教授，碩士，研究方向為課程與教學論、職業教育原理。（河北 石家莊 050061）
[基金項目]本文系2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“融通職業資格的高職工作過程系統化課程開發研究”（項目批準號：12YJA880079，項目主持人：劉明生）和全國教育科學“十二五”規劃2012年度單位資助教育部規劃課題“現代職業教育體系下高等職業院校定位研究”（課題批準號：FJB120578，課題主持人：王玲）的階段性研究成果。
[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）20-0018-02
推動高職院校“專業課程內容和職業標準相銜接”是落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提出的“積極推進學歷證書和職業資格證書‘雙證書’制度”的課程保障。將高職專業課程內容和職業標準銜接是一個系統工程，其實質是高職課程開發的改革和創新，需要解決以下三個問題：一是原有高職課程體系存在哪些問題？二是為什么選擇基于工作過程系統化的高職雙證課程開發模式？三是如何進行開發，即基于工作過程系統化的高職雙證課程開發路徑是什么？
一、目前高職課程開發存在的問題
（一）高職課程開發的指導思想和理論基礎尚需進一步明確
在20世紀八九十年代，我國高職普遍采用學科結構系統化的課程開發模式，堅持知識本位的課程觀，強調學好系統學科知識是掌握職業技能的前提和基礎，理論學習是工作實踐的前提和基礎。結果是高職學習者就業不暢，不能滿足生產一線工作崗位的技術技能需求。為此，我國高職界在借鑒國外先進課程開發模式的基礎上，積極探索了模塊課程、項目課程和學習領域課程的開發模式，逐步摒棄了知識本質的課程觀，嘗試用“行動體系框架”來構建課程。在這一階段，各種探索異彩紛呈，然而對于指導思想和理論基礎的研究尚未到位，急需深入探索。
（二）高職課程開發的主體尚需進一步多元化
開發主體主要是解決“誰來開發”的問題。高職雙證課程開發主體直接決定著高職雙證課程開發的質量，不同的主體代表著不同利益群體的利益訴求。長期以來，我國主要由課程專家和資深的高職教師來進行高職課程開發，而現有的課程專家和資深的高職教師大都是由普通高等教育培養熏陶出來的，他們開發出來的課程往往都帶有較重的學科課程特征，不能反映其他利益相關者的利益訴求。
（三）高職課程的結構和內容開發技術尚需進一步探索
結構和內容開發技術主要指向“開發什么”的問題。課程結構和內容需要解決三個問題：一是從哪里選擇課程內容，二是選擇哪些課程內容，三是課程內容如何序化。長期以來，我國高職課程多從“陳述性知識”中選擇課程內容，擺脫不了學科結構體系的窠臼，而高職是“就業導向”的教育，學習者就業導向的關鍵是“過程性知識”掌握的多寡，不是要求其能夠解決多少“是什么”和“為什么”的問題，而是要求其能夠解決“怎么做”以及“怎么能夠做得更好”的問題。這就要求高職課程開發從職業領域中多選擇“過程性知識”，按照完整的工作過程來序化課程內容。
（四）高職課程的程序和路徑尚需進一步規范
程序和路徑主要解決“如何開發”的問題。目前，我國高職院校大多采用國家統編教材，多數是由編者自主申報選題，專家評審通過選題，編者自主編寫出版。由于門檻低，加上教材出版發行市場和高職教師本身的經濟利益驅動，教材多由高職院校教師聯合編寫或個別專業教師自行編寫，沒有嚴格的教材編寫規劃和科學的課程開發程序和路徑。
（五）高職課程的評價尚需進一步研究
課程評價主要解決“開發效果如何”的問題。目前，我國高職課程評價主要存在以下三大問題：一是“誰來評價”，政府、學校、家長及社會各方面參與的多元評價機制尚未形成，評價主體單一化嚴重；二是“評價什么”，高職課程評價常常著眼于教學效果對于課程目標的達成程度，即教學評價，而忽視高職課程本身的科學性和可行性，教學評價僅僅是課程評價的一個組成部分而已，評價對象模糊；三是“如何評價”，評價指標體系尚不完善和科學，高職課程評價方法單一，評價步驟尚未明確。
二、高職雙證課程開發基于工作過程系統化的必要性
（一）高職雙證課程的含義
高職雙證課程是指在高職院校主導下，高職課程開發者將職業標準融入課程目標、課程結構和內容、教學模式、教學制度和評價等一系列課程開發路徑節點之中，形成能夠滿足高職學習者職業道德、職業技能和就業創業能力培養需求，能夠滿足高職學習者獲取學歷證書和職業資格證書需求的課程系列。
（二）工作過程系統化的含義
工作過程系統化又指系統化的工作過程，即完成一件工作所需要的完整的、系統的工作過程。從普適性角度而言，每一種職業群或職業，基本都包括資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價六個穩定的工作過程，包括工作對象、內容、手段、組織、產品和環境六個基本的工作要素等。
（三）基于工作過程系統化的高職雙證課程開發
基于工作過程系統化的高職雙證課程是指高職雙證課程開發的起點是系統化的工作過程，高職雙證課程目標、結構和內容、教學模式、教學制度和評價四個雙證課程開發路徑節點都要按照工作過程系統化的理念來進行序化和設置，從而形成一個以工作過程系統化理念指導下開發出來的高職雙證課程。
（四）基于工作過程系統化的高職雙證課程開發訴求
我國高職課程由學科課程出發，實踐發現以系統化學科知識為起點的學科課程難以滿足高職人才培養需求。以蔣乃平為代表的職業教育界專家探索了模塊課程，從學科體系和工作體系兩個起點出發，通過做加法的辦法，完成高職人才培養目標的技術技能需求。以此為起點，我國高職界開始意識到課程開發除了學科體系起點之外還可以有工作體系這一起點。自此，項目課程、學習領域課程、工作過程系統化課程等課程開發模式都陸續進入高職課程改革歷程。項目課程以工作體系為起點，以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容，以項目活動為主要學習方式。學習領域課程強調以某一職業的典型工作任務為課程起點，通過整體化的職業分析、典型工作任務、學習領域、學習情境和課業設計，形成若干系統化學習領域，培養學習者的綜合職業能力和素質。工作系統化課程強調以工作過程的系統化來對高職課程結構和內容進行序化。以上探索基本上樹立了工作體系起點的高職課程開發邏輯，但是在課程開發的路徑策略方面，尚缺乏技術支持和進一步的規范化。有鑒于此，筆者提出了基于工作過程系統化的高職雙證課程開發模式。
三、基于工作過程系統化的高職雙證課程開發五步法
（一）基于工作過程系統化的高職雙證課程開發決策
首先，要通過學校從學校角度和區域經濟職業領域角度搜集足夠的證據表明該專業課程需要并值得開發。從學校方面搜集的數據主要有對已有課程的評價、學習者的職業興趣調查、課程成本預算、學校課程資源評估；從區域方面搜集的數據主要包括該職業群的區域勞動力需求、未來勞動力供給、勞動力凈需求、未來入學人數的預測以及區域對該課程開發的影響。
其次，需要解決以下四個問題：一是堅持工作過程系統化課程開發理念和指導思想。二是要明確該課程的開發主體，主要包括直接和間接兩種利益相關者，直接利益相關者包括高職課程專家、教師、學習者（包括高職畢業生）、高職管理人員和國家勞動和社會保障部相關部門。間接利益相關者包括政府、民辦高職院校出資人、行業企業、學習者家長、當地社區和社會公眾等。一般而言，在工作領域選擇課程目標階段，即進行職業資格標準研究階段，是由高職院校主導，實踐專家主體，其他利益相關者列席進行；在之后的課程開發階段，基本上都是由高職院校主導，課程專家和教師主體，其他利益相關者列席開發。三是要明確該課程開發的邏輯起點是工作系統而非學科系統。四是要明確課程開發的四個路徑節點，即課程目標、課程結構和內容、教學模式、教學制度和評價。
（二）基于工作過程系統化的高職雙證課程目標開發
高職雙證課程目標開發首先要解決六個問題：一是誰來選擇目標，即課程目標開發主體。因目標開發有兩條途徑，從工作領域選擇目標要以實踐專家為主，從人的發展領域選擇目標則要以課程專家和教師為主。二是選擇目標的依據，雙證課程目標開發的選擇依據是滿足經濟發展和技術升級的高職課程需求，其實質是滿足工作領域的職業標準需求，滿足學習者可持續發展的需求，滿足高職院校人才培養目標的需求。三是從哪里選擇目標，鑒于高職院校人才培養目標經濟屬性和人的發展屬性，需從兩個領域選擇目標。第一領域是從相關職業資格標準中選擇，從中選取符合工作領域職業能力需求和科學的職業資格標準目標，這一步驟要由高職院校主導，以實踐專家為主體進行開發，開發形式有現場調研、調查論證、實踐專家研討會等。第二領域是人的可持續發展角度選擇課程目標，人的可持續發展包括人的職業生涯的可持續發展和未來生活幸福，這一步驟要以課程專家、教師、管理者為主體進行開發。同時，要從人的整體性發展和有效性發展方面選擇課程目標，要選擇能夠促進人的持續學習能力、持續生活能力和持續工作能力的課程目標。四是兩種目標的融通，這一階段需要由課程專家和教師為主體，實踐專家和其他利益相關者列席輔助進行開發。五是將融通在一起的目標轉化為學習領域的高職雙證課程目標，以有利于學習者學習。六是對學習領域的高職雙證課程目標進行序化，在這兩個階段，都是以高職課程專家和教師為主體，其他利益相關者列席參加，以工作過程系統化為原則，使之成為一個有機的高職雙證課程目標整體。
（三）基于工作過程系統化的高職雙證課程結構和內容開發
高職雙證課程結構和內容開發要做好四個步驟：一是選擇課程結構和內容的依據，包括遵循各級培養目標要求，符合經濟發展、科技升級的高職課程需求，滿足高職學習者可持續發展訴求。二是明確課程結構，在宏觀的高職雙證課程結構分類方面，借鑒發達國家高職課程結構分類，根據我國高職課程結構分類現狀，從宏觀課程結構分析，包括必修課、限定選修課（選一個方向）、任意選修課，其中必修課又包括公共選修課、專業選修課、綜合實訓課，專業必修課又包括專業基礎課程、專業核心課程和專業拓展課程。從具體的每門課程結構分析，應該以培養學生的從業能力和關鍵能力為主，這兩種能力又包括社會能力、方法能力、專業能力。三是按照選擇課程內容的依據，根據課程結構，選擇課程內容。四是根據工作過程系統化原則，對已經選擇上來的課程內容進行序化。
（四）基于工作過程系統化的高職雙證課程教學模式開發
基于工作過程系統化的高職雙證課程教學模式的教育學理論基礎就是“做中學”教學理論和“CDIO”工程教育理論，心理學理論基礎是巴甫洛夫的條件反射理論。其開發程序主要包括六個要素。教學目標的開發包括開發的依據和教學目標的序化。教學目標的開發依據，一是要遵循各級人才培養目標和課程目標的要求，二是要根據所教授學習者的特點選擇教學目標。教學目標的序化則要遵循完整工作過程的系統化要求進行，然后根據序化好的教學目標選擇合適的教學內容。教學步驟、手段和策略則無定法可循，可以結合本節課的教學目標和教學內容，按照工作過程系統化的原則，采取合適的教學模式。從大課程觀角度出發，教學評價是高職雙證課程評價的一個重要的組成部分，將在下文中進行詳細敘述。
（五）基于工作過程系統化的高職雙證課程教學制度和評價模式開發
鑒于高職教育的職業性和高等性特征，且高職教育功能日益多元化，基于工作過程系統化的高職雙證課程教學制度建議采用學分制和雙證書教學制度。評價模式主要包括評價目的、主體、對象、內容和指標體系、步驟、原則與方法，具體見上圖。
[參考文獻]
課程開發或設計的起點范文第2篇
一、深度解讀文本
1.解讀課標——把握教學方向
課程標準是教學的依據和準則。要解讀課程標準，首先是熟讀課程標準，要經常讀、反復讀，養成讀課程標準的習慣，直至熟讀成誦、爛熟于胸，這樣才能了解課程標準的性質與地位、課程的基本理念、課程目標、實施建議等等，便于在確定教學起點、不會偏離正確的方向而飄忽不定甚至南轅北轍。
2.解讀教材——定位育人目標
只有準確地把握理解教材、創造性地使用教材，才能真正發揮教材的育人功能。通讀教材，系統歸類，全面了解各部分內容在本單元和本冊書中的位置和作用，把教材內容按知識體系進行歸類，實現課本變薄。要準確定位并實現一節課的教學目標，須把本節課放在本單元、本冊書中，清楚了解本冊書內容及前后單元間的聯系、課時與課時之間的聯系，做到對一節課在單元、一冊書中的位置和作用、與上下課時的聯系心中有數，實現目標“定位準確、不越位、不缺位”。只有通攬教材，全面了解知識底數，鉆進教材之中研思解讀，高居教材之上審視并超越教材，才能較為準確地把握理解教材。教師只有把自己變成教材的主人，才能充分發揮教材的育人功能。
3.解讀《教師教學用書》——尋找理論依據
在確定教學起點時，要讀《教師教學用書》，“站在編者的肩膀上”看教材。《教師教學用書》是教學的直接理論依據，是教師備課的最重要的參考資料。《教師教學用書》的《編寫說明》部分對全冊教材的基本結構、主要特點、教學需要注意的問題等進行了詳細的闡述，這是我們把握教材和進行教學的重要依據，讓我們“胸有全冊”；《教師教學用書》每個單元的《教學內容》，提示整組教材的主題、語言項目及要求等，讓我們“胸有全組”；《教師教學用書》的每個單元還包括教學要求、教學建議和教學參考資料等，讓我們“胸有全局”。它為我們確定教學的起點提供了理論依據。
二、深入研究學生
“要把學生引向一個地方，首先得知道他們現在哪里。”這是一位教育專家曾說過的一句話。現在學生的學習渠道拓寬了，學習的準備狀態有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生已經知道了。如果教師按事先所設定的內容教學，起點不一定是真實起點。要按照學生的思維特點設計教學過程，就必須把握教學的真實起點。我們在教學設計時應思考：學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求掌握的知識和技能？掌握的程度怎樣？沒有掌握的是哪些知識？哪些新知識學生自己能夠自主學習，哪些需要教師的引導和點撥？通過對學情的分析，確定哪些知識應重點輔導，哪些可以略講甚至不講。想學生所想，急學生所急，從而較好地把握教學的起點，有針對性地設計教學過程，突出教學的重點，使學生在一堂課中不斷地發現問題、解決問題，始終處于主體的地位。也只有深入研究學生，順應學生的年齡特征、認知規律，才能切實提高課堂教學的效率。
l.與學生的生活經驗對話，把握經驗起點
現在的學生學習渠道越來越寬，他們在學習新知識以前往往已經有了相當豐富的生活經驗和實踐積累。只有把學習活動的起點建立在學生的生活經驗基礎上，學生才會感到親切、自信，從而產生認知的沖動，積極投入到學習中去，主動地建構知識。因此，教學設計必須要考慮學生的生活教學經驗、認知水平，開發并利用教學資源，抓住知識的生長點、連接點設定教學起點并組織和開展教學活動，提高課堂教學效果。
2.從學生的心理需求，激發起點
學生的年齡和心理特征，也是學生學習的基本起點，教師要善于利用的學習情感，與學生的心理需求對話，激發學生的學習熱情，從三維視角構筑學生物理學習的起點。也只有把學習內容建立在需要的基礎上，學生才能積極主動地投入學習活動。為此，教師應該充分考慮如何激發學生的學習需要，讓學生對教師本身產生良好的情感，讓學生對學習活動產生良好的情感。教師應根據需要設計有針對性的活動，給學生真正的活動時間和空間，激發他們學習物理的熱情。
3.從學生的認知規律，尋找起點
教師對學生進行學習策略的指導，有利于學生經歷學習過程，形成對知識的體驗。有效地對學習策略，不僅有利于增強學習的目的性，提高學習效率，而且有利于學生發展自主學習的能力。小學階段尤其是低中年級段是學習物理的起始階段，教師應注重引導學生形成適合自己學習需求的學習策略并能不斷地進行調整；要引導學生主動學習，幫助他們形成以能力發展為目的的學習方式.鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作、探究等方式，發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能；要為學生獨立學習留出空間和時間，使他們有機會通過聯想、推理、歸納等思維活動，用物理分析問題、解決問題、獲取經驗，從而增強信心、提高能力。
課程開發或設計的起點范文第3篇
關鍵詞：學習領域；課程開發；傳輸運維
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）14-0058-02
職業教育課程開發模式先后經歷了俄羅斯制、MES課程和CBE課程模式，各種開發模式在一定的歷史時期都對職業教育的發展做出了貢獻。隨著現代職業技術的發展，源于德國的基于學習領域的課程理論在世界職業教育屆中受到了很多好評。在此過程中，我國的職業教育也先后經歷了三次浪潮：第一次浪潮――基于實踐本位的課程改革，第二次浪潮――基于能力本位課程的改革，第三次浪潮――基于工作過程本位的課程改革，第三次浪潮產生于2004年左右，德國不來梅大學技術與教育研究所與德國大眾汽車公司的合作中提出了基于工作過程的職業教育課程理念和設計。2006～2008年，我國的一些德國海歸學者將此理論引入國內，在首批國家示范高職中逐步將此理論用于課程開發。
一、學習領域的來源及基本思路
學習領域來自德文Lernfeld，是由兩個德文單詞Lernen（學習）與Feld（田地、場地，常轉譯為領域）組合而成。所謂學習領域“以職業任務和行動過程為導向的，通過目標、內容和基準學習要求描述的課題單元”，是建立在教學論的基礎上，由職業學校實施的學習行動領域，包括實現該教育職業培養目標的全部學習任務，通過行動導向和學習情境使其具體化。學習領域開發的基礎思路是：由與該教育職業相關的職業行動體系中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，在此基礎上通過適合教學的“學習情境”使之具體化，即“行動領域――學習領域――學習情境”。按照這個思路，學習領域課程開發方法是通過整體、連續的“行動”過程來學習，其基礎是職業工作過程。
二、學習領域的實施
學習領域的開發要素包括職業能力、知識領域和學習領域，按照設計光纖傳輸運維與管理課程的學習領域設計實踐。
1.職業工作分析與學習目標擬定。學習領域課程開發的起點是“職業工作”，根據職業行動領域的典型工作任務提出職業能力。每個專業或幾門課程就可對應一個職業，如招聘傳輸運維工程師職位的要求如下：第一，崗位職責：①傳輸及網絡設備的安裝、調試測試；②傳輸及網絡設備的日常維護、故障處理；③溝通協調與傳輸運營商及客戶的相關事務。第二，任職要求：①大學專科及以上學歷，通信工程類相關專業畢業；②1年以上工作經驗，熟悉光通信原理，熟悉SDH、WDM等設備特性，具有傳輸網規劃的相關知識，具備獨立勘察施工安裝設備的能力，熟悉主流傳輸廠商的系列設備，如華為、中興、烽火等；③熟練掌握數據設備廠商思科、華三（H3C）等主流設備的安裝設置，有CCNP者優先，并有比較良好的溝通協調能力；④工作態度積極、具體較強學習能力和團隊合作能力。
對于一種職業來說，專業能力固然重要，但職業能力是保證專業能力正常發揮不可或缺的要素。因此，在教學及課程設計中，專業知識的考查只是一部分，職業能力（如溝通協調能力、學習能力和團隊協作能力）也應該在教學中加以考查。按照崗位要求和學習領域能力描述的學習目標，可在每個學習情境下給出能力目標。能力目標可分為兩部分：專業能力和職業能力，或者分為三部分：專業能力、方法能力和社會能力。
下面按照三分法對光纖傳輸運維課程進行目標描述：①專業能力。SDH設備的調試；T2000網管的基本操作；傳輸網普通業務、保護業務、時鐘和公務業務的配置；傳輸設備的例行維護操作；傳輸網管的例行為維護操作；傳輸設備相關項目的常規檢查；傳輸網管相關項目的常規檢查；了解DWDM及ASON技術原理；掌握DWDM及ASON設備的系統結構及功能特點；②方法能力。能根據工作任務的需要使用各種信息媒體，獨立收集和查閱資料信息；能根據工作任務的目標要求合理進行任務分析，制定小組工作計劃，有步驟地開展工作，并做好各步驟的預期與評估；能分析工作中出現的問題，并提出解決問題的方案；能自主學習新知識和新技術并應用到工作中；熟悉使用媒體工具查閱資料和搜集信息的能力；制定學習和工作計劃的能力；發現問題、分析問題和解決問題的能力；③社會能力。具有良好的社會責任感和工作責任心，積極參與工作；具有團隊協作精神，主動與人合作、溝通和協商；具備良好的職業道德，按工程規范和安全操作的要求開展工作；具有良好的語言表達能力，能條理清晰地表達自己的思想、態度和觀點；與教師或組員的溝通表達能力和小組協作能力，積極的工作態度和敬業精神。
2.學習情境設置。設置學習情境時要滿足以下原則：每個學習情境應是同一范疇的事物，學習情境之間是平行或遞進的關系，學習情境的設計和開發要符合區域經濟發展需要及專業特征的原則，個別情況的學習情境可采取工作步驟的方式予以解決。通過上述分析，結合光纖傳輸運維與管理的典型工作任務，可給出如下表的學習情境與任務。
3.學習任務實施。每個任務分成學習指南、任務單、練習頁和任務評價四部分展開。在實施過程中，可綜合運用教學方法，如案例教學法、模擬教學法、角色扮演教學法、項目教學法、引導文教學法等。
基于學習情境的課程開發，是在完成專業定位與崗位群論證的基礎上分析典型工作任務得來的。每個專業可得到二三十個典型工作任務，專業課程的開發就以典型任務為起點，每個任務對應一門或幾門專業課程。
參考文獻：
[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2012.
[2]嚴中華.職業教育課程開發與實施[M].北京：清華大學出版社，2011.
課程開發或設計的起點范文第4篇
1.課堂教學內容的組織與整合。
組織與整合教學內容是保證教學內容有效性的一項重要工作。教學內容的組織與整合要切合學生的實際。課程資源開發是本次課程改革的一個亮點，課程意識的確立和課程資源的開發，使教學從內涵到外延都產生了很大的變化。在新課程標準下，各地、各校可以根據學生的不同實際情況選擇不同的教材，教學中再也不以“本”為本，把教材作為“圣經”解讀，而是對教材補充、延伸、拓展、重組，挖掘學科特有的價值，并注重教材與社會生活和學生經驗的聯系和融合，教學內容的組織與整合要根據學生的實際水平和認知狀態對這些內容進行“再度開發”，對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理，使教學內容更切合學生的實際，更有利于學生的學習與發展。教學內容的組織與整合要突出重點、突破難點。要把握教學內容在整個教學體系中的地位和作用，分析具體一節課教學內容的重點和難點，并通過合適的內容有效地突出重點、突破難點。特別是要根據新課改的要求，選擇學生熟悉的或有價值的學習材料來組織教學內容。教學內容的組織與整合要符合學生的思維習慣和認知規律。教師對教學內容的合理而精心組織與整合，向學生展示他們最熟悉的知識點，離學生已有的知識點越近，就越容易讓學生理解要學習的知識，但是如果教學內容停留在現有發展區，只能是簡單重現、重復，無益于學生的發展。如果我們的教學內容超越“最近發展區”，則應該通過必要的知識內容復習，搭建學生繼續學習的平臺，讓學生“跳起來”能“摘果子”，或者通過教師的“支架”能摘果子，才能促進學生的發展。如果遠遠超越最近發展區，那么我們就無法搭建教學的支架，也無益于學生的發展。
2.教學設計要面向全體，因材施教。
為此，我采用了“低起點、多層次、勤交流、常總結”的方法。（1）低起點。適當降低教學起點，課堂上盡量使絕大多數學生都能輕松地學習。（2）多層次。降低起點，降低難度，但不能降低要求。對于較難的數學問題，在設計教學過程時要由淺入深，對于較容易的典型問題要引申推廣。（3）勤交流。數學學習是以學生為主體的交流過程，引導學生積極參與數學知識的形成過程，倡導學生合作交流。（4）常總結。良好的總結能力有助于學生掌握知識和體驗思想方法。
3.教師應樹立正確的教材觀。
新課程提倡教師“用教材教，而不是教教材”，表現為在仔細分析學生狀況的基礎上，引導學生去探索知識，使學生成為知識的最終擁有者。教師要仔細揣摩教材，理解編者意圖。教學過程是將教材的知識結構轉化為學生認知結構的過程。教師在教學中要樹立整體觀念，從教材的整體入手通讀教材，了解教材的編排意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，用聯系、發展的觀點分析處理教材。怎樣理解編者的意圖呢？主要是多問幾個為什么。如：例題為什么這樣設計呢？習題為什么這樣編排呢？結論為什么這樣引出呢？等等。經過一番思考之后，教師肯定會提高駕馭教材的能力。
4.數學與生活實際相聯系，發展學生的應用意識。
在數學教學中，通過豐富的實例引入數學知識，引導學生應用數學知識解決實際問題，幫助學生認識到：數學與我有關，與實際生活有關，數學是有用的，我要用數學，我能應用數學。例如，在前一段時間我們數學組指導學生利用統計知識研究學生月消費支出的調查報告，學生經歷了收集數據，整理、分析數據，利用樣本的頻率分布估計總體的頻率分布，利用樣本的數字特征來估計總體的數字特征。在這一過程中學生嘗試用數學知識和方法解決生活中的實際問題，激發學生注重生活應用實例，開闊了學生的視野。
5.關注數學的文化價值。
在教學中結合高中數學課程的內容，經常會介紹一些對數學發展起重大作用的歷史事件和人物，反映數學在社會進步、文明建設中的作用，同時也反映社會發展對數學發展的促進作用。例如，在幾何教學中可以向學生介紹歐幾里得建立公理體系的思想方法對人類理性思維、數學發展、科學發展、社會進步的重大影響。教科書中在《閱讀與思考》環節有很多生動有趣的故事，學生在閱讀后能夠深深體悟到數學的發現美、嚴謹美，更感動于數學家們對人類數學史上的發展所作出的巨大貢獻。
課程開發或設計的起點范文第5篇
【關鍵詞】職業教育課程改革 高職教師 “說”專業 說”課程 “說”課 “說”學生
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）08C-0108-03
一、職業教育課程改革對高職教師教育教學能力的要求
職業教育課程改革，不僅要求高職教師具有扎實的專業知識和豐富的實踐經驗，而且對教師的教育教學能力也提出了諸多挑戰。再加上我國的高職課程改革最初主要是在職業教育專家的推動下開展，形式上也以學習和借鑒國外的模式為主，使得課程改革的主體――教師，一開始是被動地應對這種變革。與基礎教育課程改革擁有綱要性文件、具有明確的課程結構和課程標準相比，高職院校課程改革在給予專業教師更多自主空間的同時，也對其創造性、開拓性、專業能力和教研能力提出了更高要求。
一體化課程體系的構建是一個以行動體系為特征的過程，它的開發是一個動態、系統、開放的循環過程。不同的地域，不同的學校，相同的專業，所開發出來的課程都不可能一樣，課程實施的條件也不一樣。而且隨著實踐的推進，課程也會隨著社會需求、行業發展、職業資格要求、生源等因素的不斷變化而變化，可以說職業教育的課程是一個不斷調整、動態生成的過程。職業教育課程改革沒有一成不變的固定模板可以套用，教師需要開展校本研究，不斷研討，以本校實際情況為基礎，整合各種資源，發揮本土特色，群策群力地去實踐和總結經驗。在國外，例如德國，課程開發的工作是由德國聯邦職教研究所來完成，而課程實施的具體方法，如行動導向教學等，都是在教師入職前就開展了系統培訓的，教師們的絕大部分精力可以真正投入到課程實施和課堂教學當中。而我國的高職教師往往來自綜合性大學，他們接受的是學科體系的教育，基本沒有機會接觸職教課程開發的內容，而且沒有經過師范培訓，入職前參加的崗前培訓也是以考試拿證為目的，培訓內容缺乏系統性。因此，我國高職教師面對這樣一條課程開發和實施的道路，它要求不同起點、不同水平、不同專業的教師要從無到有的參與全部過程，理解課程開發的意圖，并按照這種意圖和思想去設計教學，否則很容易出現穿新鞋走老路的局面。
那么，教師除積極參與課程的開發外，還能通過什么方式不斷梳理課程改革中遇到的疑惑，加深對專業培養目標、課程體系構建、學習領域設計、課程教學方法的理解呢？并且在自己不斷內化的同時，還能清晰地把這種職業教育的理念，課程的思想、教學的思路表達出來，與其他教師交流和分享，在教學團隊內，學思想與風格，形成教育合力，切實提高學生的綜合職業能力。
筆者認為，教研活動是解決這一問題的有效途徑，并在強調目的性、針對性和時效性的基礎上，系統設計教研活動，提出高職教師應知應會四“說”，即以人才培養方案為藍本說“專業”，以課程設計為重點“說”課程，以行動導向教學為引領說“課”，以學習者為中心“說”學生。
二、高職教師教研活動應當學會四“說”
本文中的“說”，指的是口頭陳述、圖解說明與講演展示的意思。教師要在“說”的過程中說清楚“是什么”、“為什么這么做”、“怎么做”。以四“說”為主要內容的教研活動著眼于理論與實際相結合，以解決課堂教學和課程改革實施中教師所遇到的實際問題為基本點，以教師教學方式和學生學習方式的轉變作為切入點開展相關教學研討活動，以達到提升教師專業素質和教學能力的目的。
（一）“說”專業。為什么要說專業？很多學校認為說專業是系部領導或者專業帶頭人的事情，最多也就是對骨干教師要求會說專業，而普通教師只需要搞好自己的教學就可以了。在職業教育課程的實施中我們常常發現“各自為政”的現象，很多老師承擔一個專業里的一門或幾門課的教學任務，他們在備課和上課的時候往往忽略課標的作用，完全按照自己的理解來做，“只見樹木不見森林”，沒有全局觀。更忘了以就業為導向，來自職業領域，通過典型工作任務分析，按照工作過程系統化和職業成長的邏輯規律重新構建的課程體系是有其嚴謹的內在邏輯關系的。一個專業的培養目標是需要所有課程扮演好自己的角色來共同實現的。有的基礎課或專業基礎課教師也常常會抱怨課時不夠，一研究才發現是他們仍然希望像學科體系那樣“系統授課”。這種各自為政的現象往往導致辛苦開發出來的課程流于形式，專業核心課、專業基礎課之間的合作關系蕩然無存，教師之間也很難形成教育合力，這是目前高職課程實施效果不佳的一個根源性問題。
要從源頭上改善這種現狀，就必須要求所有專業教師“說”專業。說專業的內容以專業人才培養方案的內容為主，教師要能說清楚專業人才培養的目標和要求，專業人才培養模式，專業課程體系設計，人才培養配套師資，人才培養配套實訓基地建設，學生就業情況等。形式上可以采用團隊研討，閉卷考試，關鍵詞解讀，學習成果匯報與展示等。通過說專業的教研活動讓每位教師都清楚了解專業的基本狀況，明確自己所教課程的定位和自己的職責。在說專業的對象上，不僅要在教師間說，還要在專業入門教育中面對學生說，教師要能向學生介紹專業概況，介紹并解讀專業人才培養方案，介紹行業企業發展新技術和發展趨勢等等，其目的是為了進一步增強新生了解專業的基本情況，發展趨勢，找準專業方向，堅定專業信念，培養學生對專業的興趣。
（二）“說”課程。為什么要說課程？課程是一個專業的靈魂，好的課程鑄就好的專業。如何經營好一門課程，是專業教師們永恒的課題。以服務專業培養目標為中心來組織課程內容需要教師們的精心編排。在實現了“不唯大綱、不唯教材”的思想轉變之后，很多教師尤其是年輕教師面對一門課程，常常處于“不知所措”的狀態，以什么為標準確定課程目標，把握怎樣的度來選取課程內容，用什么方式來呈現課程都是擺在教師們面前的“問題”。
要迎難而上教師必須學會“說”課程。說課程的內容框架構建可以幫助教師們有章可循。根據對高職國家精品課程的申報要求和評審指標的深入解讀，筆者認為說課程可以包括以下內容：說課程性質、地位和目標、說課程設計背景、理念和依據、說課程設計內容、說教材或自編講義、說教學方法和手段、說學習方法、說考核方式、說實訓條件、說教學效果及反思、說教學團隊、說特色和創新。形式上可以采取團隊研討、說課程大賽等。教師通過說課程闡明本課程的性質及它在本專業中的地位及本課程對學生職業能力培養和職業素養養成所起到的主要的支撐或促進作用，并介紹和研討如何更好地策劃和建設一門課程。這一活動不僅要在教師間開展，同時必須在“第一次課”上面對學生進行。所謂的“第一次課”指任課教師新學期上的第一節課。從時間安排上，教師間的說課程可以安排在課程設計好后完整實施之前或之后進行。實施之前的說課程，便于一個課程團隊的教師互相研討，取長補短，學思想和教學目標，使得課程設計方案趨于優化。實施之后的說課程，是在經歷了實踐檢驗之后的最佳調整方式，教師們通過研討課程實施過程中出現的問題，總結成功的經驗，修正不恰當的做法。
（三）“說”課。“說”課源于基礎教育，一般指教師備課之后講課之前（或之后）把教材、教法、學法、授課程序等方面的思路、教學設計及其依據面對面地對同行或其他聽眾作全面講述，然后由聽者評議，說者答辯，相互切磋，從而使教學設計趨于完善的一種教研活動。說課不僅要說清楚“怎樣教”，而且要說清楚“為什么這樣教”。
筆者認為，在高職教學中，說課同樣可以發揮不可估量的作用。再好的課程，如果不能在課堂中逐一落實，那也還是紙上談兵。職業教育一體化課程要求教師遵循行動導向原則實施教學，讓學生在工作中學習，在任務中學習，在合作中學習，以提高綜合職業能力。因此，如何創設教學情境、如何設計工作任務、如何實施完整行動、如何過程性地評價學生的學習效果等問題時時考驗著教師的教學基本功。在現實教學中，通過大量的隨堂聽課，可以發現所謂的行動導向教學被發揮得五花八門，而且也出現了不少“偽”項目教學，甚至有少部分教師以為分組上課就是行動導向教學了，結果教學效果不甚理想，對課程改革產生質疑和倦怠情緒。應該說，課程改革的成效是否落實到課堂，學生是否受益取決于教師是否上好每一堂課。由此，筆者認為高職教師也需要用說課的方式來“磨課”。磨課不是為了讓老師們都按照一套路數來教學，而是通過相同課程的任課教師反復開展說課、聽課教研活動，更清晰行動導向教學的思想與策略，實現同課異構，更好地發揮自己的特長。
（四）“說”學生。美國著名認知教育心理學家奧蘇泊爾（D.Ausubel）在《教育心理學》的扉頁中表示：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”他的這句話也道明了在教育教學中應以“學習者為中心”的思想。因為學生既是教育教學的接受者，同時也是教育教學效果的反饋者和主體評價者，因此，以學生為中心這一思想要貫穿說專業、說課程、說課三個環節，并在三個環節當中都必須分析和說明到位，按照說的時間來劃分，大致可以分為課前說學生和課后說學生兩個階段。“說”學生，即分析教學對象，說明學生所處年齡階段的心理特征和生理特征。課前說學生，是要說明學生學習新知識前他們所具有的知識經驗和能力起點，包括學生掌握教學內容所具備的學習技巧，以及是否具備學習新知識所必須掌握的技能和態度，學生的學習行為特點等。課后說學生，是要說明在課堂中學生的學習情況和表現，學生還存在怎樣的學習困難，針對學生的學習狀況下一步將采取什么措施等等。
值得一提的是，部分教師對于學生的分析非常機械，甚至出現高度的形式化、固定化與雷同化，還有的直接給學生“貼標簽”。殊不知，建立良好的師生關系是一切教學的起點，否則教師將成為學生學習的障礙。按照腦科學研究發現，所謂的好學生，只是其思維結構和教師很相似，協調，所以學習效果好；中不溜的學生思維結構與教師的不大協調，學習效果不佳，他們上課聽得懂，但是不會做作業；差學生，也就是失靈者，他們不是智力差，是不能適應教師的學習方式，他們沒法學。而教師不可能一個人適應所有的學生，就必須想辦法用行動導向的教學策略讓學生自主學習，讓他們摸索出適合自己的學習方法，并鞏固和強化自己的學習方式。實際上，教師教什么不重要，學生能學到多少才是關鍵的，教師應花多一些時間思考教學個性化的問題，從學習者的角度來考慮，因材施教。只有讓學生身體上處于積極狀態才是學習提高效率的基礎條件。需要強調的是，一個教師的教學行為改變不了學生的學習狀態，必須是一個團隊一起努力才能有效。因此，在教學團隊里開展說學生的教研活動非常必要，通過教研，上完課的教師可以總結自己的教學設計與教學行為是否幫助了學生的成長，新任課教師也可以通過其他教師了解自己即將上課班級學生的情況，做好備課工作。
學生是教學的出發點，也是教學的回歸點，制定人才培養方案、設計課程，組織教學，都要圍繞這個“中心”來展開，教師教育教學能力的提升，也要服務于這個中心。高職院校應系統設計并積極開展四“說”教研活動，在職業教育課程改革的道路上越走越明朗。
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