三角形的認識

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇三角形的認識范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

三角形的認識范文第1篇

【第一次教學片段】

在教學中，教師按照教材的編寫思路設計了以下幾個教學層次：

1.出示一幅三角形“人字梁”的圖，并向學生介紹它的名稱、作用。

2.提問：你能量出圖中“人字梁”的高度嗎？量之前先說說準備從哪兒去測量？

3.學生測量，并匯報結果。

4.抽取出“人字梁”的形狀，并在剛才測量的部位畫上一條線段。向學生指出：這條線段就是這個三角形的一條高。

5.討論：怎樣的一條線段叫做三角形的高？用自己的話進行描述。

6.揭示三角形的高的定義，由此引出相對應的底。

7.測量一些三角形中的底和高的長度（即教材中的“試一試”），并說說這些高有什么不同。

至此，學生已完成了對三角形的高的認識。可是，從課堂上反映的情況來看，雖然教師已經把三角形的高的定義揭示出來，但是學生對三角形的高的認識還很不到位，概念的建立相當模糊。

【反思】明明是按照教材的編寫思路來展開教學的，為什么學生學習的效果卻不理想呢？通過反思，筆者感覺到問題主要出在以下兩個方面：一是學生對概念實例的感知不夠充分。從認知心理學的角度來說，學生對一個數學概念的認識，必須借助眾多的實物表象來支撐，實物表象越豐富，對抽象的數學概念的建立就越有利。上面的教學僅僅通過一個實例就抽象出三角形的高，很難幫助學生真正建立起全面而豐富的概念表象，因而對概念的理解也就比較單薄和膚淺。二是忽略了數學知識與學生已有生活經驗的聯系。生活中，學生對三角形物體的高已有了一些具體的認識，如何把這些具體的認識提升為抽象的數學知識應是本課教學中的一個關鍵。由于忽略了這種聯系，上面的教學使學生對三角形的高的認識更多地停留在機械記憶的層面上，缺少一種有意義的理解。基于這樣的認識，筆者對教學過程進行了二度設計，并進行了第二次教學嘗試。

【第二次教學片段】

1.師出示兩個人字形屋架圖（一個是書上的三角形屋架圖，另外再補充一個，形狀略有變化，高度略矮一些），讓學生觀察，辨一辨哪個屋架要高一些？是從哪兒看出來的？

2.你能量出這兩個屋架的高嗎？應量哪一根木條？ 在作業紙上量一量。

3.把上述兩個屋架的實物圖抽象成兩個三角形，并在剛才測量屋架高度的部位畫上一條線段。向學生說明像這樣的線段叫做三角形的高。

4.改變三角形的形狀和擺放位置，讓學生繼續辨認三角形的高，豐富對三角形的高的認識。

5.讓學生用自己的話描述什么是三角形的高。

三角形的認識范文第2篇

［摘　要］課堂教學中，教師要引領學生積極參與各類數學實踐活動，讓學生手動起來、口說開來、腦活起來，從而逐步理解所學概念，增強數學感知。

［關鍵詞］實踐活動　數學感知

［中圖分類號］　G623.5

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1007-9068（2015）02-038

“數學教育本身是個過程，它不僅傳授知識，更重要的是在教學過程中，讓學生自己實踐，從而抓住其發展規律，掌握知識。”（弗賴登塔爾語）因此，課堂教學中，教師要引領學生積極參與各類數學實踐活動，讓學生在豐富的表象積累中逐步理解所學概念，增強數學感知。下面，通過“三角形的認識”的教學，談談實踐活動對學生認識三角形的促進作用。

教學片斷：

師：你能用自己的方式創造出一個三角形嗎？

生1：我用鉛筆拼成了一個三角形。

生2：我把長方形剪成兩個一樣的三角形。

生3：我用吸管也圍成了一個三角形。

生4：我直接畫出了一個三角形。

師：畫三角形這個方法很實用，能說說你是怎么畫的嗎？

生4：先畫一條線段，再在它的兩個端點各畫出兩條線段，這樣就能畫出一個三角形。

師：你們能聽懂嗎？依照他的說法試試，并在試的過程中想想如何才能更好地畫三角形。

生5：畫三角形時一定要把三條線段連接起來。

生6：線一定要直，既不能多出來，也不能有空隙。

生7：我發現三角形是由三條線段連接起來的。

師：很科學的思考。在數學上，這樣的連接叫圍成。仔細觀察自己的圖形，想想我們是如何圍成一個三角形的呢？（學生合作討論，交流自己的理解）

師：看投影，思考問題。

……

思考：

“三角形的認識”是一個非常貼近生活的題材，如果我們在教學中能緊扣這一特點不放，并創設合適的情境讓學生體驗到三角形的存在，就能夠有效激活學生的生活經驗，加深學生對數學與生活的感知，讓數學學習洋溢著濃郁的生活氣息。因此，課堂教學中，教師要引導學生將書本知識扎實地建構在熟悉的生活基礎之上，善于引領學生進行有效的實踐活動，讓學生在活動和問題的引導下，實現生生互動、師生互動的教學目的，使學生的數學學習充滿靈性。

1．探尋活動資源的價值與學生經驗積累的價值

課堂教學中，教師可引導學生運用已有的活動經驗，自主探究如何能創造出一個三角形，從而促進學生科學操作、科學思考。當學生在真實的活動中創造出一個個三角形時，數學學習就蛻變成活動的反思、經驗的提升。這樣教學，將數學學習建構在豐富的活動資源上，使學生真正地體會到數學的應用價值。當學生暢談創造出的三角形時，這樣的討論交流既豐富了學生的感知，促進了學生活動經驗的積累，又為他們后續探究三角形的特性埋下了伏筆。

2．創設新奇的情境，激發學生求知的欲望

上述教學中，課始教師讓學生自己說、主動地看、積極地議，通過各種數學活動，將學生的注意力和精力都集中到學習上來。在學生自己找出三角形、畫出三角形、拼成三角形、圍成三角形等活動中，教師僅僅是活動方向的掌控者、問題激發的誘導者、學習深入的指導者。同時，教師巧妙地運用現代教學媒體，既使課堂教學更具魅力，又讓學生的活動得以最完美展現。如教師利用展示臺盡情地展示學生的活動成果，讓學生的學習更加直觀形象；巧用電子白板的點、畫、移、拖等功能，使活動成果在動態的演示中更具有啟發性。這樣教學，不僅讓學生有了更深刻的感受，而且很好地拓展了學生的視野，使學生在動手實驗和小組合作中，不知不覺地進入了主動探究的狀態。

3．以活動為依托，以思考為靈魂，促進學習活動的有效深入

教師指導學生進行豐富的探索活動，不僅能實現課堂教學的多元化，而且有助于學生積極主動地參與到知識學習的全過程中來。因此，教師教學中要緊緊抓住知識的重點，激發學生學習的自主性，喚醒學生的經驗，促使他們積極地參與到各種數學活動中去，讓他們在動手實踐、自主觀察、互相評價中明晰學習的目的，提升學習的自覺性，讓學習變得深刻、有效。如上述教學中，教師讓學生圍繞“三角形的認識”來設計一組練習題，以此考量自己和考察同伴的學習。設計練習題的活動，不僅僅是一種活動，更是鍛煉學生能力的一個機會。同時，讓學生設計習題，還能激發學生的學習興趣，讓他們的學習真正成為一個富有創造性的過程。

三角形的認識范文第3篇

關鍵詞：責任感；責任三角模型；教師身份

人類對于責任的探討始于古希臘時期，哲學家柏拉圖、亞里士多德都曾就社會公正、個人在社會中所承擔義務等問題對“責任”概念作出過論述。到了近代，人們對責任的探討仍然沒有停止，隨著社會科技、文化不斷日益更替，人們對責任的理解也不斷變化、加深。馬克思就曾說過：“世界上有許多事情必須做，但你不一定喜歡做，這就是責任的涵義。”馬克思對責任的概述指出了責任在法律方面的特點，即在社會中的每一個體，由于自身社會角色的需要，都必須對自己的行為進行約束、規范并使其符合法律規定，其通常帶有法律的強制性與懲罰性。然而，對責任的理解不僅限于法律層面，也體現于道德層面。道德層面的責任更多強調一種隱形的社會契約，它沒有對特定事件或角色進行明確規定，其更多的是在人類歷史發展的長河中自然發展、積淀而成的對某一事件或角色約定俗成的心理認知或行為方式。

在高校中，教師的責任同樣可以分為法律責任與道德責任。世界大部分國家都通過具體的法律條文對教師在學校中的職責與義務進行了明確規定，并對其違反法律規定的懲罰措施進行了具體說明。例如，我國《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》中對教師在教學過程中的法律責任均有詳細的規定；在美國，雖然各州對高校教師責任的法律規定不盡相同，但聯邦政府通過《合同法》、《勞動關系法》、《平等雇傭法》等法案對教師的責任進行了基本規范。然而，高校教師的道德責任除了社會所賦予教師的美好形象（如將教師比喻作園丁、蠟燭、春蠶等）之外，還有很大一部分來自于教師自身對“教師”這一職業的價值認同與自我行為約束，并最能體現于具體的教學活動之中。因此，本文對高校教師責任及責任感的研究著眼于道德層面，僅探討在具體教學活動中如何發揮、調動教師的責任感，以便更好地完成教學活動，提高教學質量。

一、 教學責任與教師責任感

責任感一詞原引自心理學領域，也可以稱為責任心、責任意識或盡責性等，是指個人對自己、他人和社會所負責任的認識情感和信念，以及與之相適應的遵守規范承擔責任和履行義務的自覺態度。[1]責任與責任感是兩個不盡相同又互相聯系的概念。如上文所述，“責任”主要應用于法律層面和道德層面，其強調個體在法律的或道德的約束下對自身行為所具有的承擔后果的行為；“責任感”主要涉及到心理層面，其側重于描述個體的心理品質。責任與責任感通過個體對責任的認知與具體的責任行為相連接，簡單來說，責任感就是對待責任的態度。

（一）教學責任――高校教師的首要學術責任

從早期大學的萌芽――學園到現代巨型多元化大學的興起，大學的功用自始至終、如影隨形的唯有傳授知識，而這一過程有賴于教師與學生之間互動所形成的多樣化的教學活動。古希臘時期萌芽狀態的大學教學活動以柏拉圖的學園為代表。“在學園中，柏拉圖并不是向弟子灌輸既成的知識，而是采用蘇格拉底的‘產婆術’，引導學生通過分析、推理和綜合等方法，自己去發現和解決問題。”[2]此時的學園并不能作為嚴格意義上的大學，其重要原因之一就是此時的“教師”多以個體獨立的、不穩定的形式存在，教學活動與傳統意義上的教學相比更類似于“智者”之間進行思想溝通的“辯論賽”，在溝通的過程中引發不同思想發生碰撞從而產生新知識、新想法。到了中世紀，教學逐漸以固定的形式開展，教師的授課過程必須是有組織的，且教學內容經過了嚴格篩選，嚴格意義上的大學也在此時逐漸形成。然而，到了19世紀上半葉，大學的又一功用――科研應運而生，隨著社會的進步、科技的發展，這一功用在現代大學中所扮演角色的重要性也在不斷加深。教學與科研的沖突與矛盾也為高校教師在具體工作中是注重教學還是注重科研帶來了兩難選擇。實際上，在大學的理想中，教學和科研是能夠統一和結合在一起的，因為針對高深學問的教學本身不可避免地要帶有研究的性質，因此無論從人的發展還是知識的發展來說，教學和研究都能夠也必須結合在一起。[3]

但就高校教師的實際情況來看，人為割裂教學與科研的重科研、輕教學現象時有發生。針對此種情況，有學者已進行呼吁：“教學應作為高校教師的首要學術責任”[4]、“教學不單是高校教師的職業行為，更是專門學術，是高校教師學術角色的重要組成部分”[5]、“本科教學評估要回歸教學生活”[6]。與此同時，我國2010年的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：要“提高政府決策的科學性和管理的有效性，加強教育監督檢查，完善教育問責機制”。由此可見，我國教育發展理念戰略與制度設計將愈加強調高校在發展過程中所應承擔的責任。就高等教育所應承擔的內部責任來看，教學質量的提高是對內部利益相關者（學生）負責，從而實現提高教育質量、高等教育內部責任的重要途徑。高校教師作為教學活動的主要承擔者，高校對學生所應付責任通過教師的教學活動成為現實，從這個角度來看，對教師教學活動的評價也理所應當成為評價高校內部責任完成與否、優與劣的重要途徑。因此，教師的教學活動應作為教師的首要學術活動，教師的教學責任也理應作為教師的首要學術責任。

（二）教師責任感――履行教學責任的重要體現

我們今天的大學所培養的學生就是明天社會建設的中流砥柱。就社會的建設者而言，他們所掌握的專業知識是否扎實、所學習的理論知識能否與實際工作相銜接都關系到未來國家和人民的利益，而這都依賴于現在大學中的每一位教師對課程內容的講解是否到位。可以說大學教師是千千萬萬未來社會建設者的奠基人，其通過教學這種特殊活動實現知識與文化的傳承與發展，而扎根于每位教師內心深處對教師責任的理解與態度（即教師責任感）影響著具體的教學活動，同時它也是教師履行教學責任的外在體現。

另一方面，如何更好地實施教學活動受制于教師的教學能力，從教學能力的內涵上看，Dineke認為教學能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學環境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態度。[7]近年來，我國高校教師隊伍的知識、技能水平有了整體提高。高校專任教師人數從1991年的39.08萬人增加到2012年的144.03萬人，增加了104.95萬人。截止到2012年，普通高校專任教師學歷合格率為98.58%，具有研究生學歷的比例為53.34%，而這一數字在1997年僅為29%。特別是在“211工程”高校中，具有博士學位的教師平均為952人，占全體專任教師的48.04%，具有碩士學位教師平均為583人，占全體專任教師的31.68%，“211工程”高校博士和碩士學位專任教師的比例均達到了教育部辦學條件的優秀標準。基于教師知識、技能水平顯著提高的情況下，教師的教學責任感對教學能力的影響就顯得尤為關鍵。一個沒有教學責任感的教師即便具有高學歷、較好的專業知識儲備，其對待教學活動也只是應付了事；而一個對教學具有責任感的教師即便不具備高學歷、較好的專業知識儲備其也會通過自身的不斷學習來提高自身的教學能力，從而實現良好的教學效果。因此，高校教師責任感是構成教學能力的關鍵，同時也是教師教學責任的重要體現。

二、責任的三角模型――將抽象的責任感具體化、可控化

如何將抽象的責任感具體化、可控化是提高高校教師責任感首先要解決的問題。責任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）為研究責任感的影響因素及其互動機制提供了一個具體化范式。[8]該理論認為行動者的責任感是在特定事件情境下，行動者通過對自身身份的認同，結合特定事件所賦予其所應有的行為規則三者之間的互動。責任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通過具體的元素（elements）以及元素與元素之間聯結（linkages）的強弱對行動者的責任感進行判斷與影響，這三個元素就是：（1）規則（prescription）――在特定環境下指導行動者行為；（2）事件（event）――與相關規則有關；（3）身份（identity）――描述行為者的角色、人品、信念和志向。三個元素和它們之間的鏈接構成了一個三角圖形，基于這一模型，Schlenker分析了在特定環境下責任感強弱聯結的因果關系（如表1）。[9]個體強責任感來自于（1）對于特定事件來說定義清晰的規則（規則――事件聯結）；（2）行動者能夠通過對自身身份的認同而呈現良好的行為規則（身份――規則聯結）；（3）行動者與事件的相關性強，特別是行動者對事件掌控的能力，能夠通過有意的行為影響事件的結果（身份――事件聯結）。總之，Schlenker等人以三要素間的聯結解釋責任心的強弱，把責任心定義為一種 “心理粘合劑”，它把行為者與事件和相關行為規則關聯了起來。[10]

三、提升高校教師責任感――基于責任的三角模型

西方學者通過對一些組織和群體的研究認為責任的三角模型是有效的[11][12][13]，并進一步提出了預測責任感強弱的方法和提升不同群體責任感的建議。基于此，本文借鑒責任三角模型，提出了高校教學活動中影響教師責任感的三角模型（如圖1），以期達到提升高校教師責任感，提升教學質量的目的。

（一）明晰教學活動中的教學規則

三角模型的規則――事件聯結認為當具體事件中的目標和規則可以清晰區分，并且沒有主觀的富有變化的解釋時，可以增強規則――事件聯結，從而降低行動者為推脫責任而尋找借口的機會。[14]因此，在高校教師的教學活動中首先要將教學規則進行制度化、具體化。對于個體教師來說，教學規則要涵蓋教學活動的全過程，包括備課、授課、課后總結與評價以及課后改進等內容，并結合不同學科的具體情況制定切合實際的教學規則；對于教師組織來說，教學規則要成為激勵團隊學習、形成學習型組織的制度激勵，將教學效果納入到對教師獎評的范圍內，從而從制度上杜絕“重科研、輕教學”現象的發生。再次，有研究指出當規則不明確但行動者被期望做好時，他們越是不安和急于表現，越會表現不佳。[15]三角模型認為，許多問題行為，例如怯場、焦慮，正是由于缺少恰當的行為指導，行動者沒有一系列清晰的目標和規則來指導他們在具體環境下的行為，這導致了他們情緒上的不安。在這種情況下，提供咨詢服務尤為必要，包括用榜樣和角色扮演的方式幫助人們發展他們的認知能力，從而指導他們的行為。[16]教學是一門藝術，除了教師知識、技能的影響之外，教學經驗的多少也影響著教學活動的發揮，一些年輕教師常常在講臺上因為學生的各種“刁難”而手足無措，從而喪失了對授課的熱情和自信，如果高校能夠為教師提供關于教學經驗的咨詢，或建立針對教師教學活動的經驗交流平臺，有效提高年輕教師面對課堂的應對能力，使其教學活動始終處于一種不斷學習、交流、進步的狀態，那么高校教師的責任感也會因集體力量的存在而得到提升，其自身的教學能力也會因此而得到提高。

（二）體現教學團隊中教師的個體價值

三角模型的身份――事件聯結認為行動者對事件具有個人控制能力的時候，身份――事件聯結增加了服從規則的力度，強聯結發生在當行動者想要通過自己的行為帶來特別的結果，弱鏈接發生在事件是不可預見的、偶然的或是不能控制的，最弱的聯結發生在行動者和事件之間幾乎沒有聯系時。基于此，高校教師的教學活動不能是教師的個體活動，其必須是在學科教學團隊共同指導下的集體活動，通過集體團隊的形式體現教師的個體價值。首先，高校教學團隊是凝聚每位教師智慧的合力場，應使教師參與其中并調動共享智慧的積極性。在教學團隊中要強調只根據教學能力和教學經驗的差異吸收不同教師的教學智慧，不因職務、級別的高低而影響教師教學智慧的采納，使教師能夠平等地體現在教學團隊中的個體智慧。其次，對教學團隊中教師的貢獻與失責要獎罰分明，通過物質或精神獎勵肯定教師的個體價值。作為團隊成員的教師工作報酬要以團隊整體效益和個人工作效益相結合的綜合效益為依據，協調好團隊整體業績評價和個人業績評價兩者之間的關系是教學團隊建設中的關鍵問題。[17]有學者提出在團隊運行模式中對教師教學績效的計算方法，即“教師教學評價得分=課堂教學評價得分+課程評估得分+專業評估得分”，體現了將教師個體利益與團體利益相結合的作用。[18]在團體的教學活動中能夠讓教師參與其中，使其切身感受到通過自身對教學智慧與經驗的總結與分享對他人的影響，并通過獎勵的形式對優秀的教學效果加以激勵，在這一過程中就實現了增強教師個體與教學活動事件聯結的目的，從而有效地提高了教學效果，并在潛移默化中增強了教師的責任感。

（三）加強高校教師對教師身份的認同

一方面，三角模型的身份――規則聯結認為責任感與行動者對自身身份（職業、角色、性別等）的認同以及社會對其身份有無明確的要求與約束有關。強聯結發生在當規則的制定是清晰且明確的對某一類具有特定身份的行動者之時。弱聯結發生在相關規則對行動者所具有身份的規定是模糊不清或自相矛盾的，或是對行動者的身份和與之相關的規則還存有爭議之時。基于此，我們認為在高校中首先要加強對教師身份的認同感培養。教師身份的最終成立需要教師共同體的全體參與與共同信奉，并形成教師群體面向社會、展現整體的一種行為模式。[19]而對教師身份的認同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的內在反思，而來自于教師個體對自身身份“自下到上”的積極建構對教師身份的認定更具有開拓和建設意義。另一方面，責任三角模型指出當行動者的身份暗含了許多自相沖突的規則時，他們不得有所取舍的遵從這些規則。因此，在對待教學與科研的關系上，有必要明確并且加強高校中教學活動的重要地位，平衡教學與科研對教師自身發展的影響，讓教師認識到教學責任也與科研責任同樣重要，也是教師自身價值的體現。通過對教師身份與教學規則聯結的加強從而實現教師責任感的提高。

根據責任三角模型的理論，教師責任感在三個聯結同時增強時達到最大化。在現階段，我們也許無法實現增強到最大化的理想狀態，但是通過增強高校教師的責任感必然是提高教育教學質量的重要途徑。

參考文獻：

[1]王麗英.高校教師責任與責任心問題探究[J].黑龍江高教研究，2012，30（11）：84-86.

[2]黃福濤.外國高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003：17

[3]趙婷婷.大學何為――理想與現實間的沖突及協調[M].北京：高等教育出版社，2005：74.

[4]杜利平.教學：高校教師的首要學術責任[J].中國高教研究，2008（1）：83-85.

[5]史靜寰，許甜，李一飛.我國高校教師教學學術現狀研究――基于44所高校的調查分析[J].高等教育研究，2012（12）：52-66.

[6]劉振天.回歸教學生活：我國新一輪高校本科教學評估制度設計及其范式變革[J].清華大學教育研究，2013（6）：39-45.

[7] Tigelaar D E H，Dolmans D H J M，Wolfhagen I H A P，et al.The Development and Validation of A Framework for Teaching Competencies in Higher Education[J].Higher education，2004，48（2）： 253-268.

[8]況志華，葉浩生.自我責任歸因與推斷的心理結構與特征[J].應用心理學，2009（4）： 347-355.

[9][14][16]Schlenker B R，Britt T W，Pennington J，et al.The Triangle Model of Responsibility[J].Psychological Review，1994，101（4）：632-652.

[10]李明，葉浩生.責任心的多元內涵與結構及其理論整合[J].心理發展與教育，2009，25（3）：123-128.

[11]Britt T W.Engaging the Self in the Field： Testing the Triangle Model of Responsibility[J].Personality and Social Psychology Bulletin，1999，25（6）： 698-708.

[12]Sheldon K M，Schachtman T R.Obligations，Internalization，and Excuse Making： Integrating the Triangle Model and Self\Determination Theory[J].Journal of Personality，2007，75（2）： 359-382.

[13]Wohl M J A，Pritchard E T，Kelly B.How Responsible are People for Their Employment Situation？ An application of the triangle model of responsibility[J].Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement，2002，34（3）： 201.

[15]Schlenker B R，Leary M R.Social Anxiety and Self-presentation： A Conceptualization Model[J].Psychological Bulletin，1982，92（3）： 641.

[17]黃玉飛.分享合作：高校教學團隊的理想模型[J].中國高教研究，2010（3）：88-89.

三角形的認識范文第4篇

一、人類的出現

1、現代人類從非洲南方古猿進化而來(屬“正在形成中的人”)。

2、會不會制造工具，是任何動物的根本區別。

3、直立行走是人類進化具有決定意義的一步。

4、“完全形成的人”階段的代表：

①早期猿人：坦桑尼亞奧都威峽谷“能人”;②晚期猿人：中國元謀人和北京人、(印度爪哇人);③早期智人：中國丁村人、(德國尼安德特人);④晚期智人：中國山頂洞人、(法國克羅馬農人)。

5、晚期智人出現的同時，現代人種的差異也顯現出來。

6、三大人種(即黃種、白種、黑種人)

出現的原因：人種的差異，是不同自然地理環境等眾多因素長期影響的結果。

二、氏族社會

1、氏族社會的不同階段：母系氏族?父系氏族

母系氏族：婦女在采集和家務勞動中舉足輕重，在社會中占主導地位。

父系氏族：隨著社會生產力的進步與發展，農業和畜牧業發展起來，男子逐漸取代婦女成為主要勞動力，開始支配社會，父系氏族逐漸取代母系氏族。

2、國家的產生：父系社會后期，隨著社會矛盾的加劇，統治階級設置了一系列機構和設施，如政府、軍隊、監獄和城墻等，它們的出現，標志著原始社會的解體和國家的產生。

練一練

1.在下列氏族公社人類遺址中，地理位置最東的是

A.山頂洞人B.印尼爪哇人

C.法國克羅馬農人D.德國尼安德特人

2.下面幾項表現了原始人的生產生活情況，在母系氏族社會時期不可能出現的情況是

A.用火把肉燒成熟食用B.使用陶器器皿

C.穿著麻布縫的衣服D.人死后有玉器等陪葬物

3.恩格斯說：“婦女的家務勞動現在同男子謀取生活資料的勞動比較起來已經失掉了意義;男子的勞動就是一切，婦女的勞動是無足輕重的附屬品。”“母權制的被*，乃是女性的具有世界歷史意義的失敗。”這兩段話表明

A.男女分工現象出現，婦女主要從事家務勞動

B.男子的社會地位隨著其經濟地位的提高而提高

C.男子取代婦女掌握了氏族的統治大權

D.男子的經濟地位隨著其社會地位的提高而提高

4.下列關于原始社會的評述中，不正確的是：

A.原始社會是人類社會最早的一種社會形態

B.我國原始社會的歷史起始于170萬年前，終止于公元前21世紀

三角形的認識范文第5篇

“三段六步”課堂教學模式的內容是：“定向自學、釋疑探索、互測自結”。任務型教學的基本結構為：教師啟動一布置任務一學生自學一小組討論一組際交流一練習評定。兩者是相輔相成、緊密相連的。

1.運用“任務型”教學，進行英語課堂教學

教師啟動—“任務型教學”的前提。在“任務型”的教學中，學生的動是以教師的啟動為基礎的。教師在講授新課前對學生作適當的引導，在講授較難理解的課文前，先向學生介紹一下有關背景知識并提出教學要求，為學生的理解打下良好的基礎。教師主要做好引導工作，掃清學習新知識的障礙，為學習新課提供豐富的感性材料。在如在進行新目標英語八年級上Unit9 When was he born教學之前，先提問如下幾個問題：Do you know Liu Xiang？Do you know Michael Jordan？Do you know Deng Yaping？這樣，使全體學生進入良好的準備狀態，激發了他們的學習興趣，從而產生一種探求知識的渴望。

布置任務—“任務型教學”的目標。在新授課伊始，教師要根據學生心理、生理上的特點，制定切實可行的、學生容易達到的“階梯式”的教學目標，然后向學生提出本課的學習目標，這樣，學生就可帶著目標進行自學。例如，Go for it八年級下Unit1 Will people have robots ？一課的學習目標和自學要求：

A.Words&phrases： robot， paper， less， fewer， simple， unpleasant， factory，seem，etc .

B.will 構成的一般將來時態的陳述句、否定句、疑問句及回答.

C.There be句型的一般將來時.

D.more，less，fewer的用法.

E.學習一般將來時態的相關知識，學會對未來進行預測.

學生自學—“任務型教學”的基礎。明確自學的方法和要求后，由學生個人自學，讓其自己去發現問題、研究問題、探尋知識，為小組討論做好準備。

小組討論—“任務型教學”的主體。在學生自學、初步感知的基礎上，開始小組討論。小組一般由4人（優等生1人，中等生2人，差生1人）程度各異的學生組成，每隔一段時間，小組要重新組成，永遠保持“同組異質，異組同質”的學習程度。在課堂上，小組匯報自學情況，一般控制在15分鐘左右。各小組的成員用英語匯報自己的預習情況，主要回答本課的學習目標和自學目標，組內成員采用輪流提問題的形式；小組長把各組員在自學中遇到的問題總結起來讓大家一起思考、討論；最后各小組長把組內不能解決的問題歸納起來，以便在組際交流時能解決這些問題。

組際交流—“任務型教學”的關鍵。在小組討論后，進行組際交流，也就是全班同學一起交流，教師先讓討論得比較成熟的小組代表發言，匯報該組對知識的理解程度，其他各組作出補充、質疑和評價，再由各組提出本組的疑難問題，組際之間進行討論、解答。經過一陣激烈的討論后，學生對課文的內容有了更深刻的理解。在討論的過程中，教師一定要做好調控，讓學生的討論始終圍繞課文中心和話題，突出關鍵問題；最后，教師不失時機地進行引導，師生共同對所學內容進行歸納，形成一致意見。

練習評定—“任務型教學”的檢測。在組際交流后，教師按一定的評價標準對各個學生進行全面、客觀、準確的評價。而課內練習是學生鞏固知識的必要環節，也是檢測教學效果的有效手段，教師及時運用預先設計好的練習題，從知識的不同層次、不同側面讓學生練習測試。“任務型”教學采用當堂檢測教學效果的方法，反饋迅速，校正有效，有利于提高英語教學質量。如，在中考的專項練習中，我用一句話：She did all she could to help him.讓學生進行拓展練習。他們積極思維，大膽思考，很快能把這句轉換成如下幾個句子：

1）She did her best to help him.

2）She tried her best to help him.

3）She did what she could to help him.

4）She did everything（that）she could to help him.

5）She tried everything（that）she could to help him.

6）She thought of all kinds of ways to help him.

2.“任務型”教學對學生能力和素質的培養

著眼于對知識的理解，培養學生的思維能力。“任務型”教學立足于素質教育的主陣地—課堂，突出學生自學、小組討論、組際交流的教學形式，充分發揮學生的自主性、積極性，讓學生主動去發現問題、研究問題、探尋知識，在程序式的學習過程中加深對知識的理解，培養學生的思維能力。例如，英語新教材，從數量和內容等方面加強和豐富了各種類型的訓練。學生在教師的指導下，注意知識的遷移，提高解題能力。在學會使用某個知識點后，可以練習一些演變題。通過演變這些練習題，可以對所學的知識及時遷移，使認識的范圍更廣，對所學知識的理解更深，從而提高分析問題、解決問題的能力。在復習定語從句時，可以將一組易混定語從句作整理進行比較，讓學生選擇填空：

1）Is this room you once lived in？

2）Is this the room you once lived？

3）Is this the room in you once lived？

4）Is this the only room you once lived in？

5）Is it the room you once lived in？

A.which B.where C.the one D.that

答案分別是：1）B，2）B，3）A，4）D，5）D。

突出以自學為基礎，培養學生的閱讀素質。“任務型”教學是以學生個人自學為基礎的一種教學方法，學生首先根據學習目標和要求閱讀教材，然后去思考問題，探求知識，這于三段六步教學模式的要求是一致的。如在進行閱讀學習時，學生要根據本節課的學習目標閱讀課文，先用較快速度瀏覽課文，了解此節課的結構及段落，明確重、難點；然后仔細閱讀，準確完整地理解內容；最后重點閱讀，突出重點、突破難點、歸納整理，形成知識體系。