雨霖鈴賞析
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雨霖鈴賞析范文第1篇
關鍵詞：感傷 美 離別 《西廂記》 《雨霖鈴》
中圖分類號：I207.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）04-0000-01
文學藝術是人類生活的寫照，它反映社會、關注人生，又反過來予人以積極的精神體驗，即美感。凡詩詞曲賦都具有美感，而感傷情緒的詩詞更具美感。之所以這樣說，是因為感傷詩詞多具有悲劇的意味和色彩，而悲劇是將人生有價值的東西撕破給人看的，旨在肯定美好的事物和喚起人們對美好事物的追求，以至于獲得靈魂的凈化與升華。感傷詩詞，它在美感的高峰體驗中表現出來的是一種莫名的惆悵和悲哀，正如葉朗在《胸中之竹――走向現代化的中國美學》一書中所指出的：“意境的美感，實際上包含了一種人生感、歷史感。正因為如此，它往往給人感到一種惆悵，忽忽若有所失，就像長居在外的旅客思念自己的家鄉那樣一種心情。”而在千萬種可構成傷感因素中，離別可謂最為傷心，最具感傷美的因子，由離別到相思再到團圓，不管是時間距離的早與晚，快與慢，長與短，遠與近，空間距離的合適，一定的心理距離的影響，確實能使距離產生愛，由愛增添美，因為有距離才更珍惜愛，加強了愛就會更美，要離別才更珍惜團聚，關注團聚則更舍不得分離，舍不得分離，又加強了愛，更增加了美。我在這就不過多闡釋距離產生美這個美學命題，而是將目光投射到有異曲同工之妙的離別佳作王實甫的《西廂記》中“秋暮懷秋”一折與柳永的《雨霖鈴》，從中抽取令人感傷的離別之美。
“[正宮][端正好]碧云天，黃花地，西風緊。北雁南飛。曉來誰染霜林醉？總是離人淚。”藍天白云，枯萎黃花，南飛大雁，火紅楓葉，在凄緊的西風中融為一體，構成了遼闊蕭瑟，令人黯然的境界，為離別之苦痛造勢。圣嘆一評“絕妙好辭”，我稱當得堪得。詞人道：“何處合成愁，離人心上秋。”這首曲子雖未點“愁”字，卻溢滿了離人心上秋，這像極了柳永的《雨霖鈴》。
“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”堪比“碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛”，亦是這滿目傷秋，亦是這苦痛離別，也在長亭，亦于黃昏，一樣的凄涼冷寂，更一樣的不舍依依。兩處的景物都渲染一種悲涼哀愁的氣氛，更添悲情。
這悲景已是傷人，不曾想，正當“無緒”，“留戀”之際，“蘭舟催發”，這精確的蘭舟瞬間化作了無情之物，令人怨之，恨之；西廂這頭，老夫人卻道：“紅娘，分付輛起車兒，請張生上馬，我和小姐回去。”這世故老人，給予這新歡倆口再道幾句珍重，又當如何？
“曉來誰染霜林醉？總是離人淚。”像極了“執手相看淚眼，竟無語凝噎。”都因別離時，相視淚盈盈，千言萬語皆多余，只恨這般苦別離。離別時的淚，最是傷人，更是醉人。怪不得實甫醉了霜林，更安排了鶯鶯與紅娘咸敬了張生一盞“苦”酒，別道只有張生“苦”，鶯鶯亦是“苦”，“暖溶溶玉醅，白泠泠似水，多半是相思淚”，酒與淚早已不得分辨，還未離去卻害了相思之疾，苦哉，苦哉。當然，柳永話別時，亦提到了“酒”，“都門帳飲”，看似有備而來，但相飲之時，那淚和著酒，那酒伴著淚，也是苦的吧！在這，吾不得不感嘆，似乎這“酒”離不開這別，別不開那離啊！
再顧崔張別，“青山隔送行，疏林不做美，淡煙暮靄相遮蔽”不覺令人聯想“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”。前為張生引馬而去，青山來“隔”，疏林“不做美”，淡煙暮靄也添了一層噱嚨，通通都在使壞。行者看似無情，送者心如刀絞，鶯鶯此時定恨死這般無情物，不予方便送張生，“夕陽古道無人語，禾黍秋風聽馬嘶”，那漸行的馬車，在夕陽古道禾黍秋風中回蕩，好不凄涼。柳永呢，因行水路，引舟而去，這一去煙波浩淼，千里涌迭，楚天暮靄沉沉，送的人心碎，淚迷了雙眼，行的人苦想這一路的寂寞，一路的相思。
雨霖鈴賞析范文第2篇
關鍵詞： 寫作緣由；意境賞析；教學方式；詩歌主旨
近來，筆者觀摩了一節以柳永的《雨霖鈴?寒蟬凄切》為課題的公開課。課中，教者要求學生在充分誦讀的基礎上，通過逐句翻譯的方法，揣摩詞人融入詞中的情感，并進而賞析詞作所運用的藝術手法。
很明顯，在教學理念上，教者的詩詞教學以翻譯為切入點，并以此為詩詞內容理解的重心。事實上，從平時的大量課例來看，不少語文教師是這種做法的堅定擁護者和自覺踐行者。但是，從實際教學效果來看，學生對詩詞的理解多限于字面含義，繼而對詞人情感的解析也多浮于淺表層面。例如，對于“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節”的賞析，不少學生對其直接翻譯“自古以來，多情的人最為傷心之事就是離別，又哪能經受得了這蕭瑟凄冷的清秋季節？”由此，學生得出結論：詞人抒發的情感是離愁別緒。很明顯，學生對詩詞的把握是走了“捷徑”，僅滿足于對語句的翻譯。但穿過這個“捷徑”的代價也很明顯，學生并沒有從路途中觀賞到隱匿于詞作豐茂枝葉下的繁花，對于詞作的意境領悟不足，對于詞人借以抒發的情感分析不夠細膩和全面。
從日常教學以及學生習題作答情況來看，以上所述問題可謂通病。我認為應從詩歌創作發生的源頭和文本的深層解析兩個角度，突破“譯”的局限，借助“悟”的方式，全面而準確地賞鑒詞作。
一、解析事件，明了創作緣由
俗話說，有因才有果，一切皆是因果，沒有偶然和巧合的事。對于詩人而言，他也不會進行無病式的詩詞創作。為此，在學生不太知情的情況下，教者自身必須先行明了事件在詩詞創作中所體現出的無可替代的作用，繼而引導學生細加解析這些事件。
首先談外顯的事件。只要具備一定的詩歌鑒賞基礎，即使是運用翻譯的方式，學生也可以輕易判斷出作者情感的類型及情感取向，進而分析出具體的情感。這是相當一部分學生能做到的，但大多又僅僅局限于此，總給人以解析得浮光掠影之感。
除此之外還有內隱的事件。從創作心理學來看，詩人的創作都有動因，它包括內部根本和外在誘因兩個部分。正因如此，詩詞呈現的情感往往具有內蘊和多元的特點。因其內蘊，僅靠對詩詞的翻譯，難以深入而全面地領會詩人的思想情感。就如前文所述，學生最多從翻譯中把握詩人因離別而產生的愁緒，至于其深層的情感，學生們往往是無法透徹領悟的。與此相關的是，因其多元，僅靠字面的翻譯，學生也很難從這首詞作中解析出柳永更多的情感。
對作者創作根本動因的探求，應該成為學生詩歌鑒賞的重中之重。就這首《雨霖鈴?寒蟬凄切》而言，柳永的創作也是有其深層原因的。這首詞寫作于詞人離開北宋都城汴京之時，在此之前，詞人一直處于仕途失意之中。對于一個志在有為的士子而言，這是一個極大的人生打擊。在此情境中，戀人在郊外為他送行這一行動直接誘發了詞人情感的噴薄而出。在中國古典詩歌領域，有著“男子作閨音”的獨特傳統。就這首詞而言，教師可引導學生在明晰柳永政治失意的基礎上，對詞人生發的“多情自古傷離別”產生全新的理解。這里經由與戀人的不舍與離別，融入其個人的政治遭遇，自然生發對當政者的政治依戀，就像戀人對他的依戀一樣。當產生這種認識時，對詩歌的解析就上升到一個更高的層次了。
二、賞析意境，揣摩詞人心境
詩歌的最大魅力應在于意境的營設與領悟，但翻譯式解析無疑使其喪失了韻味，也成為學生疏遠詩歌、不能從中汲取營養的重要緣由。在由表及里地解析詩歌事件的基礎上，教者很有必要，也很需要用心地幫助學生融入詩歌，合乎意境，進入作者的心靈世界。
首先，引導學生張開思維之羽翼馳騁詩歌海洋。詩歌是凝練的語言藝術，內蘊著豐富的思想內容。必須跨越翻譯的藩籬，進入詩歌靈動的世界，想象是學生必須倚仗的“法寶”。可以講，不少學生拘泥于現實的存在，他們難以將現實之物與意念之物有機關聯起來。即如對“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”的賞析，學生們習慣于將其理解為前路之遙遠，云霧之繚繞。此時，教者需要幫助學生將“煙波”與“暮靄”對應為比喻之物，想象為充滿曲折和眾多變數的個人前程。如此，詩歌的境界頓出，韻味驟生，魅力無限。
其次，學生需具備共情意識。詩歌的解讀本來就是一種情感碰撞的過程，需要讀者由語言融入詩境，由詩境揣摩作者外顯和內隱的情感。例如對“執手相看淚眼，竟無語凝噎”的賞析，學生需要進入離別的情境，需要領會詞人與戀人彼此不舍與珍惜的情感，需要剖析出詞人少有人懂而又與懂他之人離別的痛楚。只有達到這種情感共鳴，詞作的真意與深意才會真正顯現。
三、全盤領悟，掌握創作主旨
詩歌雖然簡短，但它全然是個整體。既然是整體，就需要站在全詩的高度，全盤領悟詞作的精妙之處以及作者的創作主旨。
就柳永的這首詞而言，教者需要站在闊大的背景下，在大腦里還原事件的來龍去脈，明晰事件的緣起――仕途失意，被迫離開京城。帶著這樣的心境，在凄涼急促的秋蟬鳴叫聲中，急雨驟停的傍晚，戀人為柳永送別。在這種倍加讓人感動而珍惜的時刻，詞人珍惜戀人的摯誠情誼，感嘆船夫不解風情的催促，反思自身在京都的種種坎坷遭遇，進而迸發無盡的愁思。他想象自身在酒醒之時的情境，“楊柳岸曉風殘月”，自己孤身一人，無人相識，也無從認知所在何處，充分表白他對前途的迷惘與困惑。于是乎，“便縱有千種風情，更與何人說”，在這竭盡心力的表達中，詞人恰當表白了自己的一腔哀怨之情：不管自身怎樣表達對統治階層的忠誠之心，但是又有什么人接受自己的表白呢？于是，在這滿腔哀怨之中，哀無人理會，但怨有學生的領會，學生對詞作的理解也自然超越對離別的認知，進而升華至對政治“分手”的深層認知。在此基礎上，詞人的創作主旨自然顯現。
詩詞賞鑒是一大難點，但只要掌握方法，一切皆有可能。筆者建議教者引導學生以事件的起因及詞作發展的動因，以想象的方法融入詩歌意境，突破翻譯的局限，以心靈的感悟為宗旨，以詩詞的整體賞鑒為出發點，全面而透徹地把握住作者的創作主旨。
參考文獻：
雨霖鈴賞析范文第3篇
【關鍵詞】高中語文 探究學習 深度 鑒賞詩詞
古詩詞賞析向來就是高中語文教學的重點，在教學的過程中切忌讓學生單純記誦，也不能僅僅專注字面意思的理解，而應該深入下去，利用古詩詞賞析開發學生的思維能力，提高學生的審美水平。在高中語文教學中展開探究式學習可以促使學生更好地擴展知識面，提高鑒賞和理解能力，正如著名教育家周一貫先生所說的那樣，利用探究的教學方法可以讓學生在自主探索和研究中進行學習，主動獲取知識，從而發展能力，是一種很好的教學實踐活動。
一、替換類比，賞析詞句
在鼓勵學生展開詩詞探究學習的過程中，可以將字詞理解和賞析結合在一起，運用替換類比的方法使學生在理解古詩詞含義的同時體會到其中的深層韻味，讓他們的理解能更上一層樓。在替換類比探究學習的過程中可以將詩句中的某些字詞進行替換，讓學生區別替換后的語義差別，也可以讓學生對比內容情感相近的整個詩詞，體會其中的細微差異。
以教授柳永的名詞《雨霖鈴》為例子，為了讓學生更好地把握整首詞的意蘊，可以讓學生重點體會“楊柳岸曉風殘月”這句名句，采用替換的方法，讓學生嘗試在理解原詞意味的同時用其他詞匯來替代其中的某些詞，并分析替換之后的詞句在情感意蘊方面有什么不同。有學生提出該詞講述的是詞人與佳人離別后的悲傷和思念之情，為了襯托情感，可以將“曉風殘月”改成“凄風苦雨、冷風悲月”等詞句。然而在進一步思考后學生發現原詞中的“曉風殘月”具有不可替代性，因為“曉”暗示作者經過了一整夜的思念，而“殘”暗示了作者的心情，該句不甚悲切，但是和其他詞句結合起來卻有著優美凄清之感。另外，還可以讓學生思考曾經學過什么同樣體現思念愁苦的詩詞，并讓他們嘗試將其與《雨霖鈴》對比，感受其不同。如有學生提到了“恰似一江春水向東流”這樣的詞句，并在類比之后發現柳永寫“愁”寫的是眼前實景，而李煜在《虞美人》中則用了比喻的手法，寫的是虛景。這樣學生就對古詩詞的創作手法有了進一步的了解。
替換類比的方法可以讓學生的情感變得更為細膩，令他們對詩詞中的經典詞句有更為深刻的了解，更能讓學生增添對古詩詞鑒賞的興趣。
二、白話描摹，賞析意境
在古詩詞鑒賞的過程中品味詩詞意境，讓學生感受古詩詞“詩中有畫”的韻味，這是必不可少的一個組成部分。在開展探究性學習的過程中，可以讓學生嘗試用白話來描摹古詩詞所描寫的意境，這有助于他們更為形象地賞析詩詞，提高表達能力。
《聲聲慢》這首詞是李清照創作的千古名詞，然而對于年輕的高中學生來說，很難真正和當時已經歷經滄桑的李清照之間產生共鳴。在這種時候就需要開展探究性學習，讓學生嘗試用自己的話語來描摹詩詞意境，深度感受詩詞。要注意的是這種白話描摹不是簡單將古漢語翻譯成白話文，而要讓學生在描摹的過程中加想，對詩詞中未嘗明言的空白處進行補充。如有學生在描摹“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這句詞的時候，并沒有單純從字面來翻譯解釋，而是加入了自己的體會，描摹成“在身居異地、無人為伴的時候，感到心里十分孤獨，在連年戰亂中輾轉難逃，不僅失去了心愛的古籍和文物，甚至還和丈夫分開，內心感到十分凄涼。”這樣的描摹加入了學生的想象，是在理解《聲聲慢》創作背景，充分感受李清照創作思想的基礎上進行的。
三、課外鏈接，賞析風格
探究性學習并不只是在課堂中進行，還可以延續到課外，可以讓學生利用業余時間，上網或者去圖書館查詢各種相關資料。這樣不僅能讓學生博覽群書，更能讓學生在嘗試歸納總結的過程中對作者的創作意圖、創作風格有更深的了解，這能有助于學生開闊視野，增廣見聞。
辛棄疾是中國歷史上著名的愛國詞人，在教授《永遇樂?京口北固亭懷古》的時候，可以采用課外鏈接的方法，讓學生上網搜尋辛棄疾其他詞作，同時嘗試了解辛棄疾的抗金歷程。讓學生將辛棄疾的詩詞作品和他的人生經歷結合起來，這能有助于學生掌握其創作風格。在課外鏈接的過程中學生可以了解到辛棄疾在創作《永遇樂?京口北固亭懷古》的時候正打算為北伐做準備，但是當時的掌權者卻不能采納他的意見，還將他調離鎮江，使得他的復國之夢再次破滅。在這種背景下辛棄疾運用劉帝、佛貍調、廉頗等典故來表達自己的忠心，同時也表達自己不被重用的憤慨，這使得辛棄疾的詞作體現出一定的感染力，展現出豪邁壯闊的風格和深深的愛國熱情。
在課外探究之后，還必須回到課堂上，讓學生對收集的資料進行整理和交流，這樣才能讓探究性學習更為深入，更加有效。
著名人本主義教育家羅杰斯說過凡是通過師長講述而傳達的多半是死的、凝固的無用知識，學生必須通過自主探究才能挖掘出活的、有用的知識。在高中詩詞鑒賞課中，應避免過多“尋章摘句”，更應避免讓學生死記硬背，可以適當地開展探究性學習，這樣可以有助于他們更為深入地鑒賞詩詞，從中汲取有用的營養。
【參考文獻】
雨霖鈴賞析范文第4篇
【關鍵詞】古詩 情感教育 滲透 傳統文化
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）07-0108-01
中國的古典詩文非常繁榮，從《詩經》到《楚辭》、從陶淵明到“建安七子”、從唐詩宋詞到元曲，名家輩出。詩人們借著詩文來抒懷，張目人間，寄情世外，漱滌萬物，牢籠百態。這些美妙的古詩文是前人留給我們的寶貴遺產，這些千古流芳的著名詩文都是詩人情感與智慧的結晶，蘊含著濃厚的、優秀的中華民族傳統文化。教學中，我們可把其作為實施情感教育的素材，對學生進行情感教育，在潛移默化中滲透傳統文化。
一 美妙導入，激發學生熱情
著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：好的導入是激起學生學習欲望的“第一源泉，第一顆火星”。意在強調美妙導入的重要性，同樣在古詩文教學中，我們也可通過美化導語來燃起學生賞讀古詩文的興趣。每堂課的導入語都非常重要，同樣創設古詩文情感意境也可用導語，美妙的導入語意味著高效課堂已經成功了一半。在教學古文時，尤其是文言文，由于其晦澀難懂，學生心理上首先就有種抵觸情緒，聽課自然就會被動，此時教師需善于運用生動優美的導入語引領學生走進課堂，使學生用心感覺整篇課文內容，與古人進行心靈交往，聆聽智慧的聲音，感悟睿智的光芒，逐步形成一種與教學內容相關的情感或情緒，使學生產生強烈的情感反射，積極參與到教學過程中，師生配合共同完成教學過程，從而進行高效教學，提高教學效果。
二 大膽質疑，激發學生激情
美妙的導入語已成功了一半，但在教學過程中還需要進一步有效組織教學，讓學生的學習熱情一直持續下去。此時教師通過有效的疑問誘導激發學生體驗古詩文的情感很關鍵。宋代著名學者陸九淵曾言：“為學患無疑，疑則進也。”意即質疑可有效提高學習效果，教師引導學生進行質疑可拉近學生與作者的情感距離，使學生與作者產生情感上的共鳴。因而教學古詩文時，教師要充分發揮質疑的作用，鼓勵學生大膽質疑，發動學生敢于解疑。如教學《雨霖鈴》時，我們可這樣設置問題：明代著名的詞評家賀裳說柳永的《雨霖鈴》詞中有一“千古俊句”，請同學們先閱讀整篇詞，然后說說哪一句是賀裳所說的“千古俊句”。結果幾乎所有學生的答案都是：“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風殘月。”為什么呢？為激發學生繼續思考，我們可將其改為“今宵夢醒何處？楊柳岸曉風殘月”，然后請學生根據自己已有的知識體系及情感體驗共同揣摩、討論。學生們普遍認為古代文人幾乎都酷愛酒，文人與戀人分別后，最好的消憂解愁之法就是麻醉自己的神經，于是就有了借酒澆愁，終至酣然一醉。“酒醒”即“愁醒”，曾被麻醉的“愁”一經復蘇，更是柔腸寸斷無以排遣。這就是用“酒醒”二字的美妙之處，淋漓盡致地表達了作者的惆悵情懷。若改為“夢醒”，白日尚“執手相看淚眼”，入夜后便恬然進入夢鄉，豈不是有點逢場作戲的味道？整篇文章的情感體驗大打折扣。通過這樣對比體驗，學生在揣摩、討論中既深刻理解了作者柳永這種柔腸寸斷無以排遣的愁緒，又更加深刻地了解了古詩文用詞的奇妙之處，有助于增強學生探索古詩文的興趣。
三 美講精析，滲透情感
于漪在《語文教學談藝錄》中說道：“語文教學中，要使學生真正在思想、品格、情感等方面受到陶冶，首先教師自己得發揮聯想，進入角色，‘披文以入情’。”因而在語文教學中，教師通過美講精析引領學生評價古詩文的情感。古詩文鑒賞課堂教學中，教師需高度重視情感滲透，充分發揮主導作用，當講處縱橫馳騁、淋漓盡致，使學生心靈得到一番經典之美的洗禮，不當講時鼓勵每個學生各抒己見。在環節設計中，在學生既有情感的基礎上，把對學生的關心、期待、鼓勵融化在自己的教學語言中，使學生思想上得到啟發，情感上得到純化，產生美的情緒體驗，從而達到古詩文情感教育的目的。
雨霖鈴賞析范文第5篇
以《雨霖鈴》閱讀教學為例：
這是一課時的教學，課前學生已預習過課文，疏通完字詞。教學目標定位在體味《雨霖鈴》的思想感情和凄清意境，了解融情入景、虛實相生的藝術特色。課上進行有效的誦讀指導，并明確了這首詞的主旨是傷離別。之后，創設問題情境：
1 圍繞“別”字，詞人如何展開描寫
學生似乎有些茫然，筆者進一步提示：從時間層面思考。在這個教學環節中，筆者輔以詳細的字句分析。如“寒蟬凄切”，“孟秋之月，寒蟬鳴”，詞人點明節令；柳與蟬自古就有不解之緣，“拂水飄飄送行色”，“高柳亂蟬嘶”，“寒蟬”暗指離別。再用情語對開頭三句作小結：時當秋季，景已蕭瑟，且值天晚，暮色陰沉，而驟雨滂沱之后，繼之以寒蟬凄切，詞人所見所聞，無處不凄涼……
學生發言，教師點拔中明確――別前、勾勒環境別時、摹寫情態別后、展開想象
2 分析上下闋景色的不同，掌握情景交融、虛實相生的寫法
學生回顧上闕，分析藝術手法……創設問題情境，促進學生的主體參與，勾新連舊，引導學生進入詩歌境界中，本是詩歌教學的有效手段；詩意語言，生動形象、富有感染力的教學情語本是升華學生對作品情感體驗的有效方法。但是，課堂中預設的兩個問題，在學生的發言和教師的分析中，似乎有內容的重復，學生間或流露的茫然表情，又讓筆者不安。反思中發現，教學過程中的字字分析，句句落實，出現過淺、過細、過多、過濫的繁雜細碎的“問題”，這些碎問碎答，使課堂松散而瑣碎，使學生忙亂而茫然；忽視這首詞文意貫一、血肉交融的一面。實際上，筆者以自己對文本的解讀來“駕馭”學生的閱讀活動，通過所謂的“問題”，將他們一步步引入筆者的閱讀結論中，而缺少學生自主閱讀體悟的空間。置身于類似的課堂中，學生總有“云深不知處，只在此山中”的無所適從，這是詩歌閱讀教學效率低下的表現。
那么如何避免詩歌閱讀教學的低效或無效提問以提高詩歌閱讀教學效率呢?筆者認為，關鍵在于課堂提問的設計，尤其是能使課堂教學中的閱讀與互動活動都是圍繞它展開的，在詩歌閱讀教學過程起主導、支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、創造的重要的提問或問題，即“一問抵多問”“牽一發而動全身”的課堂教學的“主問題”。
3 仍以筆者反思后調整的《雨霖鈴》閱讀教學為例
在明確了這首詞的主旨是傷離別之后，提出問題：作者是怎樣寫“離別”“惜別”“傷別”的?
要求：閱讀全詞，思考后擬出發言要點。
“離別”“惜別”“傷別”三個詞吸引學生的視線，激發其探究的興趣：“離別”是一個事件，更側重客觀的描寫；而“惜別”“傷別”即融有依依惜別、憂傷惆悵之情，側重情感體驗。這提醒學生關注景與情，而“怎樣寫”則提醒學生關注方法。詞人通過寒蟬、長亭、驟雨等景物，季節、時間、氣候、地點等離境的勾勒來寫離別。而全詞上下無不沉浸著惜別和感傷，詞人描寫冷寂幽清的離別情景、營造凄冷沉郁的離別氛圍、摹寫執手無語的別時情態、預想凄清孤寂的別后情狀，不正是情與景的交融、虛與實的結合嗎?學生探究完這道題，既體驗到別情，也掌握了方法。
可以說，這個“主問題”能“一線串珠”地整體地牽動對整首詞的理解品讀，明晰課堂的教學線條，制約課堂上零碎的、頻繁的問答，有效克服詩歌閱讀教學中零敲碎打、肢解文本的弊端，學生有了課堂自主體悟閱讀時空，其整體閱讀活動得以開展，學生真正參與了“品讀”教學。
那么，在詩歌閱讀的實際教學中，如何成功設計“主問題”呢?筆者認為，關鍵在于找準切入點：
3．1 從詩題切入：詩歌的題目往往是全詩內容的體現，尤其是題眼，可以通過它“窺一斑而見全豹”。從這個角度設計出來的主問題，能使學生準確地把握詩歌的內容和脈絡。如陶淵明的《歸園田居》，圍繞詩歌的題眼“歸”，設計出“詩人從何而歸?為何而歸?歸向何處?歸去如何?”的問題，詩人的情感主線就很容易把握了。
3．2 從內容切入：教學選修教材韋莊《菩薩蠻?人人盡說江南好》時，設計“吟詠詩韻，置身詩境，你體悟到哪些江南之美”的問題，使學生在涵詠詞作時，關注“江南之美”，從“春水碧于天”里體悟到江南景色之美；從“畫船聽雨眠”中感受江南生活之美；從“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”中想像江南女子之美。這一主問題，使學生對詞作內容有了整體性把握。
3．3 從煉字切入：詩歌最能以凝練的語言表達豐富的意蘊，為此特別講究煉字。在教學中要讓學生充分體悟到煉字的妙處。教學選修教材周邦彥《蘇幕遮?燎沉香》時，“采擷你認為煉字了得的詩句并簡析”這一問題，將學生的注意力集中在“呼、窺、舉”等字，在想象中體悟分析其出神入化的藝術魅力，提高閱讀賞鑒質量。
3．4 從情感切入：鑒賞詩詞主要是把握情感、體會意境。所謂“境由心生……一切景語皆情語”，把握詩人的情感主調，以此析景悟情，水到渠成。如《聲聲慢》中抓住詩人的“愁”情，設計“析愁景悟愁情探愁因”的問題，學生將意象、意境、詞人身世等因素融入詞作賞析中，形成課堂閱讀教學主活動。
3．5 從形象入手：詩歌以表達情感為主，往往會有抒情主人公的活動，甚至也會有簡單的敘述。如鄭愁予的《錯誤》，執教者圍繞著抒情主人公“我”和“你”，設計出以下問題：“我”是誰?“你”是誰?他們發生了什么故事?又有怎樣的關系?這個主問題是課堂教學線索，牽引著學生的閱讀與思考。學生帶著問題，懷著興趣，誦讀品味詩中意象和情境；分析形象，思考表達，參與討論，聽取點撥，探究主題。
3．6 從比較入手：比較閱讀能加深對文本的理解，發現問題或矛盾，啟發思維，加深認識，開闊視野，提高閱讀能力。
例如，在《中國古代詩歌散文欣賞》選修I教材周邦彥《蘇幕遮》教學中，設計比較的問題：
①同是寫荷，杜牧與周邦彥的寫法有什么不同?
杜牧《齊安郡中偶題二首(其一)》：兩竿落日溪橋上，半縷輕煙柳影中。多少綠荷相倚恨，一時回首背西風。
周邦彥《蘇幕遮》：“葉上初陽干宿雨，水面清圓，一一風荷舉。……
(學生抓住杜牧詩中的寫荷詩句，指出運用了擬人的手法；周邦彥則對荷的形、神具體描繪，前者取勝在移情，后者取勝在煉字。)
②“思鄉”在古詩詞中是常寫的主題，回顧學過的思鄉詩作，對比本詩，談談它們的寫作角度有什么不同?(學生回顧《靜夜思》《春夜洛城聞笛》《泊船瓜洲》《天凈沙?秋思》《夜雨寄北》《九月九日憶山東兄弟》等學過的思鄉詩作，師生就詩人使用的意象及所表達的思鄉之情展開探討。)
再如，教學《歸園田居》時，在課堂的深化階段，設計比較評價的問題：有人說陶淵明棄官歸隱是一種消極避世的選擇，也有人說他的選擇是勇敢高潔的，閱讀下面的專家評述，議議陶淵明棄官歸隱的人生選擇?
葉嘉瑩：《漢魏六朝詩講錄》――“在古今詩人之中，能夠直接面對人生的苦難悲哀，而且真正找到了一個解決辦法的，只有陶淵明。當然，他也不得不為自己所選擇的這條道路付出了勞苦饑寒的代價。”
張銓錫《陶淵明的悲劇及其詩的思想和風格》――“陶淵明的一生表面上過得那么平淡，但卻是一個深刻的、豪壯的悲劇。陶淵明的悲劇是理想和現實的矛盾，是偉大的詩人和渺小的社會的矛盾，是美與丑的矛盾。”
“議議陶淵明的人生選擇”，實際上是學生學習詩作之后對詩人情感的整體性拓展評鑒，專家的評述，激發學生思考，引發討論；學生的觀點，促成激烈爭論，釀造；教師的看法，深化多重對話，形成波瀾。
以上教例都以“比較”為主線，或同中求異，或異中求同，抓住某一詩歌鑒賞因素(或情感、或手法、或主題、或評價)設計主問題，形成閱讀教學中的重要環節。概況起來，主要有以下幾種：①同一題材詩作的不同情感、寫法的比較；②同一主題詩作的不同意象、寫法的比較；③同一作者不同時期的作品比較；④同一作者同一時期的作品比較；⑤專家學者對作者或作品的評析比較。
3．7 從寫作入手：詩歌教學除了在誦讀賞析中品味詩人情感、體察表情達意的方法外，還應該引導學生體驗詩人的情感，以彌補自己情感經驗的不足，或引起心靈的共鳴，從而體驗到某種人生情緒的極致。當然，學生受詩歌情境的感染，往往能調動自己的生活經驗激起相似的情感體驗，教師要抓住這些契機，鼓勵學生將自己的情感體驗幻化成文字，學會詩意的生活。
選修教材《中國現代詩歌散文欣賞》“愛的心語”專題是一組愛情詩，教師課前要求學生預習詩作，并創作一首愛情詩或寫出自己的愛情觀。課堂教學過程中，教師引導學生對單元現代愛情組詩誦讀體悟賞析，并通過有效的鋪墊后，提出這樣一個問題：請朗誦你創作的愛情詩或談談你的愛情觀，并簡要評價自己的作品(如果是直接抒情，就請談談你要表達的情感；如果是寄情于意象，就請談談你所選擇的意象與表達的情感)。
