主體思想

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主體思想范文第1篇

作為“東方主義與后殖民主義之外的選擇（alternative）”，“漢學主義”理論設定的對話者是后殖民主義文化批判理論。更確切地說，是開啟了后殖民主義文化批判范例的“東方主義”理論，代表作是薩義德的《東方主義》。開啟或發展后殖民主義文化批判理論的代表性學者，比如薩義德、G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等幾乎都是“非歐裔”（nonEuropean），然后在北美學院發出了自己的獨特聲音。這些學者的第三世界出身賦予其理論實踐一種含混的特質，既充滿了批判意識，同時又內在于西方啟蒙理性的自我反思傳統。因此，當這種理論發生了薩義德意義上的“旅行”之后，進入另一種全然不同的問題脈絡，如果不加批判地、不加限制地使用，既有的洞見可能“成為一個意識形態陷阱”。具體到中國與后殖民主義文化批判而言，二者的契合點在于：全球化浪潮對中國的沖擊，本土迫切地需要一種反彈壓抑意識形態的理論工具；后殖民主義文化批判理論對于西方啟蒙哲學的解構姿態正好對應了這一訴求。

但后殖民主義文化批判理論“旅行”到中國本土后，同樣面臨著一個“合法性”的問題。西方文化霸權往往與本土的權力話語同源同構，在更多的時候，所謂的“西方文化霸權”必須借助本土才能發揮效力，它不過是本土不同的話語集團爭奪符號資本的一個意識形態中心而已，它在這一表述中顯影的往往是本土自身的問題。因此，放棄對本土的“西方主義”話語的批判，要比所謂的“東方主義”或“西方文化霸權”危險得多。后殖民主義文化批判理論背后的問題不屬于中國，它對中國當下的脈絡而言也不完全具有適切性。這種做法將會在不自覺的狀態下放棄對包括中國在內的非西方世界的自我批判立場，轉而美化對西方的對抗。認真檢討抽象的“西方文化霸權”對于思考中國當下最迫切的問題的無效性，要比去解構西方文化霸權本身有意義得多。無視“理論旅行”過程中脈絡與意義的突變，可能遮蔽理論本身的批判意識，將其扭曲為保守的意識形態。

正是基于上述兩個層面，我們看到了“漢學主義”理論的當代知識貢獻。首先，來自巴勒斯坦的薩義德、來自印度的G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等第三世界同行在北美學院中，以富于沖擊力的思想反寫了歐洲中心主義；而且，其學說在全球知識場域中的迅速散播，為這些學者確立了一個清晰的文化位置。這對于流散全球的其他“非歐裔”學者而言，不啻一個情感上的刺激，更是促生思想主體焦慮的導引。而中國經濟增長所引發的“崛起論”，使華裔學者迫切感受到自己的世界性思想貢獻之路任重而道遠。

另一方面，與前述問題相關，如果沒有一個清晰的思想主體，我們如何能夠解釋自身的問題？顯而易見，后殖民主義文化批判“有其局限和缺陷。很明顯的一點是：中國從未被西方完全殖民過。這一歷史前提肯定會影響西方人和中國人自己對中國文化、社會的認知和看法。”除此之外，東方主義和后殖民主義解釋范式還有另一個缺陷：“這兩種理論的研究方法都是以政治為導向、以意識形態為動機的，因而極易引發文化戰爭。文化戰爭對于解決學術問題無能為力，并總是無視知識和學術研究的本來目的。”（顧明棟：《漢學主義：東方主義與后殖民主義之外的選擇·導論》）因此，必須提出一種新的理論范式，來重新審視當下中國、中國和西方（間）的知識生產問題。

“漢學主義”理論立足中國的問題脈絡，以對話的姿態，謙遜地把自身定位于東方主義和后殖民主義之外的另一種可選擇的方案（而不是替代）。那么，究竟什么是“漢學主義”？它是如何在與東方主義的對話中界定自身的？

概念的清晰度與可疑性總是成正比的。而“漢學主義”的論者很謹慎地給出了一個描述性的解說：“漢學主義大致上是西方人在與中國交往中處理各種中國事物并理解紛繁復雜的中國文明時所構思并使用的一種隱性系統，其中包含觀點、概念、理論、方法、范式。”“對中國的觀察﹑中國知識的生產以及對中國的學術研究都受控于一種內在邏輯，它常常以我們意識不到的方式運作，因此，漢學主義在根本上是一種中西方研究和跨文化研究中的文化無意識。”值得注意的是，“漢學主義”是一種流動的心態，有兩種表面看似對立，實則共享了同一意識形態基礎——內化西方的知識尺度，來解讀中國的無意識——的趨向：一種是美化中華文明，一種是詆毀中國。其理論核心在于，把西方觀看中國的認識論和方法論置換為觀看自身的內在隱蔽機制。

“漢學主義”理論提出的問題是敏感而迫切的。但是，“漢學主義”理論并非在一般意義層面上假設中西學術話語的沖突。相反，“漢學主義”理論立足于真正的“人本主義”，其根本的學術倫理訴求在于“對不同文化的理解和對事實、真理、平等和知性完滿的無偏見崇敬之上”。（“導論”）這一前提使漢學主義理論與薩義德的東方主義論述有力地區別開來，同時，也賦予該理論本身一種包容和對話的品質——它不再假設敵意和對立，而是把尋求“相對純粹的學術”作為其根本的思想使命。值得注意的是，該理論前提的確立是有歷史依據的，即中國從未完全淪為西方的殖民地，因此，漢學不同于東方學，不是一種嚴格意義上的殖民話語和西方人的發明，在很大程度上，它是一種中西方共同參與的相對中立的學術實踐。

除了基本的理論前提和知識立場，“漢學主義”作為中西方跨文化互動的副產品，它還具備兩個東方主義所沒有的實踐層面：“一方面是非西方人（包括中國人自己）對西方認識論有意識或無意識的吸收，并在處理中國資料時自覺或不自覺地接受被強加的西方范式，自發地采用西方標準來評價中西方事物，以及或隱秘或直白地承認西方文化優于非西方文化。這個方面一個極端的例子就是某些中國知識分子對中國文化進行自虐式的詆毀和攻擊。”（“導論”）與此相對，另一個層面則是一種本土文化本質主義，過度強調自身文明的獨一無二性。從這兩個層面的意義看，“漢學主義”理論提供的跨文化分析范式，針對的正是挪用后殖民主義文化批判所帶來的弊端，即摒棄前者暗含的敵意對立和意氣用事，從對話的、建設性的角度重新思考中西方跨文化平等交流的可能性。“漢學主義”理論中暗含著我們這個時代最值得珍視的交往理性、對話倫理。

更重要的是，“漢學主義”理論的提出，有助于對本土立場展開深刻的反思。既往搬弄后殖民主義文化批判分析模式的研究，根本的危險還不在于其中缺乏問題意識，而在于：過分強調西方的思想宰制意義，把批判的鋒芒壓倒性地集中于西方的文化霸權，而忽視本土的共謀因素，就為權力結構本身留下了莫大的滋長空間。這種研究現狀距離我們“文化自覺”的命題和訴求將越來越遠。而“漢學主義”作為一種隱蔽的“文化無意識”，生成于“堅持以西方標準為衡量的尺度來評價中國資料”的變異心態，因此，對“漢學主義”的反思將直接導向對本土的批判。也正是在這個意義上，“漢學主義”理論彰顯了不同于東方主義理論的知識貢獻——不再美化對西方的對抗，轉向自我反思。這個反思同時指向本土的妄自菲薄和妄自尊大，進而對自我有一種清醒而理性的認識，擁有一種自信和開放的視野，同時恰當地認識他者的智慧，這正是“文化自覺”的基本內涵。換句話說，“漢學主義”理論在精神實質上與產生于西方學院的后殖民主義文化批判理論是相通的，共同表現為一種包容、自省的精神。

正是因為“漢學主義”論述所具備的巨大理論能量和強烈感染力，它極易激起我們進一步與之對話的渴望。如果把“漢學主義”理論的提出與論證本身歷史化，我們將會看到其中暗隱著有悖于批判初衷的不協和音。

“漢學主義”作為一種知識體系，其基本內涵在于西方中心主義意識形態主控下的中國知識生產方式。那么，對于“漢學主義”的反思與（重新）審視，終將導向一種透明的知識。所以，“漢學主義”的理論困境不在于是否存在中立、純粹的知識，而在于其反思的姿態里假設了虛假知識與真實知識的對立。于是，一個未經中介的（mediatized）“中國”論述/“漢學”事實上就成為“漢學主義”理論的根本訴求。“漢學主義”理論很容易讓我們想起俄國形式主義者什克洛夫斯基的“陌生化”思路——“使石頭更成其為石頭”，描述事物時“就像是初次發生的事情”。（《俄國形式主義文論選》，方珊等譯，北京三聯書店1989年版，第6、7頁。）這是否正是阿蘭·巴迪歐所謂的“對真實的激情”？也許，我們可以折返本文開始的那個總問題脈絡，即思想主體的焦慮，并從中一窺該悖論的緣由：當“非歐裔”知識分子在全球學術場域中試圖發聲時，無論其發出的聲音是什么，就已經“不再那么具有自反性和自覺性，因為它們首先已經是一種戲劇行為”。（Fredric Jameson， Brecht and Method， London： Verso， 1998，p.83.）如果說“非歐裔”學人在西方學術體制搭建的舞臺上的任何“表演”，總是已經淪為身份政治的捕獲對象，那么，“漢學”中是否存在一個未經中介的“中國”就令人懷疑。借用“漢學主義”的理論思路來表述，那就是：這種姿態本身已經是對某種學術規則認可的“知性無意識”表征，是第二性的。

主體思想范文第2篇

關鍵詞：主體；主體性；實踐

古希臘以來，人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展，人們開始關注自身的問題，人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等，關注對自身行為的調控及其行為后果的預見，關注對自然和社會的把握，這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題，它們經歷了一個漫長的歷史演進過程，在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上，賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵，科學地揭示了主體性的本質，實現了主體與主體性思想的根本變革。

一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察

（一）古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論

從哲學上說，主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人，客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體，其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中，人與主體是相分離的，無所謂人的主體地位和主體性。

在古希臘哲學中，第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中，主體并不是一個專屬于人的哲學范疇，而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的，他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”，是萬事萬物的終極原因和本體。所以，在亞里士多德那里，本體、實體、主體在本質上并沒有區別，甚至可以互相替代。因此，對亞里士多德來說，不僅人是一個“主體”，一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說，在古希臘并無真正意義上的主體概念，也沒有突出人的創造性的主體性思想。

古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期，這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分，主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討，也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時，主體作為一個表達中心的概念，必然不涉及人，本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。

（二）近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論

隨著近代工業文明的發展，人在對自然和社會的關系上也發生了變化，人逐漸成為了世界的主體，主體概念開始同人統一起來，人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性，認為只有理性才能使人成為主體，人只有作為理性的人才能認識自然的規律，發展科學，獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向，將對主體性的理解囿于認識論范疇。

笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河，開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中，“我思”是思想的第一原則，它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來，一切都是可以懷疑的，唯獨“我思”是不能懷疑的，它是其他一切確實可靠的知識來源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里，“我”即“思”，“思”即“我”，思維的主體和主體的思維被當作是一回事，這樣，先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身，形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點，但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征，因此，這種主體性是經驗的，而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。

面對這種困境，康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證，于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識，用共同性的普遍理性取代了個體理性，大大地弘揚了人的主體性。康德把人的本質即理性歸于主體的先驗構造，通過先驗統覺來說明自我意識，完成了自我意識向先驗意識的轉化，使認知主體哲學得到真正的確立。

人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端，黑格爾通過“實體即主體”這一命題，把主體性提升到本體論的層面，從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體，而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化，解決了主客二元分裂的矛盾，但是他把主體完全絕對化了，這也就意味著理性主義面臨著危機。

（三）現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論

近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”，將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人，這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性，重新恢復人的現實存在，使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來，生存比認知更根本，生存才是人的本真存在，而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念，用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因，使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面，開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。

尼采批判理性對生命的壓抑，弘揚主體的創造性和生命力，賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張，展開了對理性哲學的批判。在尼采看來，生命的本質不是生存，而是生命力的發揮，即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的釋放，是充滿激情的永不停息的創造，是人的自主、自覺的自我實現。現代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展，而并非固定不變的實體，從這個角度說，尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物，因此在不同的歷史境遇中，哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展，還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性，都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上，以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革，科學地闡明了主體性的內涵。

二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革

主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則，在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質，認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上，以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。

首先，馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展，雖然主體與人統一起來，但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解，對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點，在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出：“主體是人，客體是物。”[3]同時馬克思認為，人首先無疑“直接的是自然存在物”，是“有意識的存在物”，但又不僅僅是如此，更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物，意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中，才能現實地確立人與周圍世界的統一性，才能現實地確立人對感性世界的主體地位，才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以，人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見，馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人，而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣，作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。

其次，實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石，也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性，其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質，因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”，它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明，隨著勞動實踐的發展，人的自我意識形成并不斷發展和提高，從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的，如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性，而實踐是主客體關系形成的前提，因此，實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志，也是其統一的基礎。馬克思指出：“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”[4]人與自然界原本是渾然一體的，正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來，提升成為現實的、自為的主體；與此相對應，自然物也就成了現實的客體。因此，有了實踐，才有主體，主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說，實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。

最后，馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中，強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說：“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果。”[5]馬克思認為人是一種歷史性存在，人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”，但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之，“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人，由此彰顯人生存的歷史性維度，因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體，得以世代延續，不斷創新，不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下，由于各種因素的全面影響，主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障，從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。

三、結語

就馬克思的主體性思想來看，由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎，使自己的主體性思想具有下述特征：他的主體是感性的個人主體，關心的是現實人的生活世界，強調的是主體的社會性和歷史性；他既把人看作自然、社會的主體，又把人看作自己的主體；既注重人類的主體性，又注重個體的主體性；既強調主客二分意義上的主體性，又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性，從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系，建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學，不僅實現了主體性理論的根本性變革，而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此，馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。

參考文獻：

[1]張志偉,歐陽謙.西方哲學智慧[M].北京:中國人民大學出版社,2000:87.

[2]叔本華.作為意志和表象的世界[M].北京:商務印書館,1982:27.

[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

主體思想范文第3篇

關鍵詞：查爾斯·漢迪；管理；主體；管理主體

中圖分類號：C93 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）29-0250-03

查爾斯·漢迪（Charles Handy），1932年出生于愛爾蘭啟爾達市一個教會之家，其一生的大部分職業生涯是從事商業管理活動。他是繼德魯克之后具有后現代思想傾向的著名管理哲學家，自1976年出版了《理解組織》一書到今天為止，他一共出版了10多部具有重大影響的理論專著。漢迪曾經自我定位是社會哲學家，他善于使用富于變化和通俗易懂的寫作風格。他的著作里面包括管理哲學方面的理論，也包括對社會的觀察等方面的見解。與眾不同的是，漢迪的管理哲學思想是通過他的管理實踐和邏輯推理產生出來的。他的管理哲學思想的一個特色，提倡不同管理文化的有機結合，借助管理來發展文化，以文化來促進管理，注重個體與組織的和諧發展。作為一個具有建設性后現代主義思想傾向的管理哲學家，查爾斯·漢迪強調的以人為本、文化合宜的管理主體思想尤其值得我們在創新社會管理和探索以人為本實現路徑的語境下來進行梳理和挖掘。

一、管理哲學視野中的管理主體

自1911年泰羅出版了《科學管理原理》以來，“浩如煙海的管理學著作幾乎都是圍繞著一個主線而展開的，那就是論證管理主體是一個理性的主體，由此推導出組織的管理主體為什么要由規則統治而不是個人統治，組織的管理主體應該由什么樣的規則統治，規則如何實施才能統治。”[1]115-116何為管理主體？我們需要從管理哲學的角度初步理清其內涵。從哲學的角度來看，主體是具有意識、能夠思維、能夠從事認識活動和實踐活動的人。主體是人，但不是所有的任何一個人都可以成為主體。主體和客體是相對而言的，主體在哲學上指對客體有認識和實踐能力的人。在管理實踐活動之中，管理主體是起著主導性作用的能動因素，并對整個管理實踐活動和過程施加一定的影響力。但是，不是任何一個具有能動性的主體的人都可以成為管理主體，只有擁有相應的管理權威、掌握管理技能、、具有相關管理知識智慧、富有管理責任并從事管理活動的個人或群體才有資格成為管理主體。換而言之，管理哲學意義上的管理主體，就是在管理實踐交往系統中具備了相應的權力威望、具有管理方面的智慧和知識素質并能夠承擔相應責任，而且能夠充分發揮主導作用的群體或者個人。1954年，德魯克在《管理的實踐》一書里指出：管理實踐如同一種無形的魔力，通過管理者才能夠真正體現出管理的力量。管理本質上是一種交往實踐，其本質不在于“知”而在于“行”，其驗證不是在于邏輯而是在于成果，其唯一權威就是成就。德魯克在《卓有成效的管理者》一書里明確指出，一個卓有成效的管理者（管理主體）必須面對現實、注重實踐，在思想上需要養成以下習慣。“有效的管理者知道他們的時間用在什么地方；有效的管理者重視對外界的貢獻；有效的管理者善于利用長處；有效的管理者集中精力于少數重要的領域；最后，有效的管理者必須善于做有效的決策。”[2] 22-23管理者要首先做到自我管理。

二、查爾斯·漢迪相關管理主體思想的主要觀點

在一個學習型社會里面，管理主體通過學校的管理教育或管理交往實踐，必須具備多元智里面的某一項，才能夠適應這個不確定的年代。查爾斯·漢迪認為，特定類型的智慧，即獲取及應用知識和訣竅的能力，成為了新型的生產工具和一種新的財源。智慧是一種附著性很強的東西。智慧無法轉移給任何人，也無法流傳給后代。教育是通往未來智慧這一未來新型生產工具和新財富的“阿莉阿德妮之線”。現在是一個永續學習的時代，每一個社會成員都熱衷于追求更高的智慧，管理者以及所有的管理主體也不例外。查爾斯·漢迪在《覺醒的年代》一書里面，把智慧分成了9種，它們分別是：（1）事實智慧：擁有這種智慧的人就好像是一本百科全書，能夠回答一切瑣細的事實問題，也能夠就具體的社會經濟等問題侃侃而談。（2）分析智慧：具有這種智慧的人喜好頭腦體操、填字游戲、姘圖等等。他們喜愛將復雜的數據簡化為簡單的公式，而且以此為樂。高層管理者、戰略顧問的這類智慧比較強。（3）語言智慧：具有這種智慧的人可以講多種語言。（4）空間智慧：具有這種智慧的人能夠看清事物的模式。系統設計師、數學家都具有這種智慧。企業家和一些管理者也都具有這種智慧，但是他們不見得具有其他智慧。（5）音樂智慧：莫扎特之所以成為天才，就是因為他具有此類智慧；許多流行歌手也具有這種智慧，但是這些人也許從來沒有機會上大學，只因為他們的頭兩項智慧太低。（6）實踐智慧：。管理主體也應該具備一些應用能力和實踐能力，才能夠適應千變萬化的管理活動。他們必須具有此類實踐智慧。（7）運動智慧：我們在運動明星尤其是一些著名的管理者身上可以看到這種智慧和才能。它使某些人球打得特別好，雪滑得特別好，整體的腦和肌肉協調度特別好。在一個休閑時代，工作和休閑兩不誤，運用運動智慧，在休閑活動之中，讓心靈和身體得到鍛煉調整，擴大了交往范圍和事業。8、直覺智慧：某一些管理主體因為具有這種稟賦，可以看見別人看不見的，盡管說不出道理來。在市場經濟之中，先聲奪人，占據先機。（9）人際智慧：具有這種智慧的人，能夠通過與他人合作把任務完成。人際交往能力也是現代社會管理主體必備的一個基本素質”[3]173-175。查爾斯·漢迪是通過觀察總結出知識經濟時代管理主體必須具備以上9種智慧之一的。每一種智慧都有它的優點，每一種智慧都是一種新型的生產工具和潛在的財富。每一個人在未來的發展過程中未必都會成為符號分析者，可是每個管理主體都必須通過學習和實踐創造并進一步管理好自己的工作甜甜圈。

查爾斯·漢迪認為，要善于發現自己具有哪一些智慧，更為重要的是管理主體要能夠將自己和周圍的資源整合在一起，努力提高應用智慧的實踐能力。管理主體要掌握“3C”，這里涉及到的3個基本技能：概念化（conceptualization）、協調（coordinating）、鞏固（consolidating）。3C應該成為一切教育管理甜甜圈的核心。這些技能只有通過實踐才能夠掌握透徹。管理主體要熟悉甜甜圈原理的實質，就是在要處理好核心和邊界之間的關系，這也是穿越管理困境和悖論的一條蹊徑。甜甜圈的核心部分，是我們必須做得事情，也是我們的職責所在；甜甜圈的核心之外的部分，就是超脫了職責的束縛，有機會可以充分發揮自己個人的潛能；“通過甜甜圈原理，我們可以在必須做的與做得到的事情之間找到平衡點。整個甜甜圈大于它的核心部分，同樣的道理，我們對人生的終極責任也永遠大于單一工作或角色的職責。”[3]53-54企業管理者對股東以及利益相關者有著核心職責和義務，企業需要承擔的職責和義務遠遠超過這些。因此，在職責與較大范圍的責任之間，需要找到一個正確的平衡點。“人人有其位、人人各安其位”是管理公正社會的寫照。任何一個管理主體都擁有設計自己甜甜圈的自由。聰明的管理主體會同時為自己行為準則和生活形態，會為自己的核心與邊界。建立其一條基準線。正確處理好權利與義務的關系，自覺承擔起相應的社會責任來。對于管理主體來說，管理甜甜圈是組織管理工作的新挑戰。“這項工作之所以充滿挑戰性，是因為管理的對象不僅是人，而且是整個甜甜圈和其中各個不同的空間。管理他人的空間并非易事。這不再是管理者與被管理者的關系，而是甜甜圈的設計者與其成員的關系，這種新關系的主要基礎是信任與相互尊重，而非控制。”[3]63

不同國家的文化和歷史條件影響著不同國家對于管理者的角色及其任職準備的理解。查爾斯·漢迪通過對美國、日本、德國、法國和英國等5國的考察和比較分析，認為在經理人的教育、培養和培訓方面各有特色。對于管理者的培養，每一個國家的做法都不一樣，而這些迥異的做法分別深深植根于各自國家和民族的歷史文化和教育傳統之中。在管理主體的教育方面，美國大學里把管理學放在與其他傳統專業同等的位置上，賦予經理人類似專業人士的地位，在商學院獲得大學文憑，通過這種專業路徑為以后擔當相關的管理職務提前做好準備。“個人主動，公司支持”是美國一些大公司的管理主體培養哲學。日本的文化非常崇尚知識，認為管理主體的管理技能只能夠是在有經驗的長輩的耐心指導之下通過細致的言傳身教和管理實踐中勤學苦練獲得的。“日本人更加相信在崗培訓的功效，在崗培訓是有章可循、規劃良好的正規培養模式。日本的企業文化推行終身雇傭制和年功序列制，這是一種日積月累、聚沙成塔的培養模式。法國的文化崇尚理性主義，認為企業之中也必須有適當比例的知識分子存在，其原因是經理人也擁有與專業人員或政府部門工作人員同等的地位。管理也不完全就是純粹理性的，不可能僅僅依靠少數精英人物來擔當。德國推崇學徒制和教育哲學家威廉·馮·洪堡的‘長期教育、廣泛教育、大量教育’思想，體現出求實、嚴謹的精神風貌。德國的管理實踐主要是職能管理，由經驗豐富、技能較強的人承擔。綜合管理是最高層的事情。在德國有管理學術化的趨勢，公司規模越大、技術含量越高，大學畢業生和博士的整體比例也越高。在英國長期以來把管理看做是一種實踐的藝術而不是所謂的應用科學。英國的經理人的發展主要憑借的是實踐經驗和自身的能力素質，大浪淘沙，極少數的人就會成為一個優秀的經理人。”[4]5-10當然，這5個國家在管理主體的培養方面也有一些相似性，良好的教育培訓和培養是成功的管理事業的開端。以工作經驗為基礎，在管理實踐之中自我管理和自我教育是關鍵。大多數國家不再贊同那種將個別骨干就是特定的一群人當做將來的管理者，并且從一開始就進行管理培訓的路子。組織結構扁平化，中層管理者逐步消失，許多人成為兼職管理者，責任在向下位移，管理主體全員化趨勢明顯。

管理主體的生成，就必不可少相應的責任和一定的威望。在《組織的概念》里面，查爾斯·漢迪對組織和社會里面管理主體的權力進行了分類：物理權力、資源權力、職位權力、專家權力和個人權力。“物理權力是上級所享有的權力；資源權力也就是獎賞權力，暗含在大多數精于計算的心理契約中的權力來源；職位權力又叫做合法權力或法定權力，這種權力來源于組織中的角色或者地位。組織賦予了獲得職位者所具有的全部權力。專家權力就是賦予那些擁有獲得認可的專業技能的人的一種權力。個人權力就是個人人聲望和個人魅力。”[5]120-127基于專家權力的、通過說服來施加影響力的方式，也是實行以人為本管理理念，尊重每一個人的基本權利的必然要求。

在《組織的概念》一書第11章，查爾斯·漢迪對管理者的角色進行了分類。管理者都有一系列角色可供選擇，這可能會導致角色超載而產生焦慮感。明茨伯格發現管理者有10種角色，查爾斯·漢迪把這些角色歸納為領導、行政管理和問題解決等三種。管理者角色的組合隨著工作的不同而不同。在高層職務中，領導類角色所占角色比較大，最高層的工作更加需要承擔人際關系類的角色。中層工作主要以信息類和行政管理為主，在一線工作里以決策類角色為主。“管理者就好像醫學界的全科醫生，管理者也是問題的第一經手人。世道是公平的，管理者得到的報酬比工人多，但是也因此就要面對無窮無盡的困境。主要的管理困境有：文化困境、時間范圍困境、信任-控制困境、突擊隊長的困境。這些困境只有置身于其中的管理者才能夠解決。”[5]327-333

三、查爾斯·漢迪的相關管理主體思想的管理文化透視

空雨衣：角色與個性的矛盾。查爾斯·漢迪在《覺醒的年代》一書里，運用自己在明尼阿波利斯市的一個雕塑公園看到的一件無人穿著的在風雨之中孤零零站立的空雨衣，名字為“無語”的主題雕塑作品為例，進一步觀察工作場所和大多數組織里面，管理主體也包括一般員工正處于為了完成角色而慢慢在犧牲掉自己個性的游戲之中，也許他們只是組織這個機器里面的無名的“角色扮演者”。整天忙碌的組織或個人，喪失了自我，只顧把自己看做是推動社會進步的必不可少的元素，成為一個報告里面的統計數字和純粹的工作機器。當然，我們認識到“悖論的存在”是造成空雨衣狀態的深層次原因。查爾斯·漢迪提出要貫徹三個原則，處理好各種悖論，讓空雨衣充實起來，人生就會更有意義。第一是要把握“S形曲線”的思維理念。理解“S形曲線”，關鍵是要進行創新，與時俱進；第二是要把握“甜甜圈原理”，漢迪運用甜甜圈來說明沒有多大自由的核心和自由支配空間之間的相對關系，在核心和自由空間之間尋找一種平衡，可以完成角色任務也兼顧個性自由發展。甜甜圈原理也是任何一個組織將權力和義務連接起來的一種好方式，甜甜圈原理是一種后現代語境下的思考方式。第三要學會“中國式契約”的思維。中國式契約就是在互相取得對方信任基礎之上的契約，注重雙贏，強調公平公正，滿足心理契約的和諧以及平衡。

在現實的管理實踐中，管理主體承擔著不同的管理責任和管理職能，在整體性管理主體功能的發揮之中離不開角色系統的作用。從存在形式來看，個人、集團和社會這三個方面構成了管理主體的角色系統。“管理的個人主體，是構成管理主體的細胞，是指承擔著管理職責并獨立進行管理實踐活動的個人。離開了個人主體，管理活動無法開展；集團主體指共同擔負管理主體職責的群體，它是個人活動的有機組合，展現出整體性的主體功能；社會主體是管理主體發展的最高形式，他是管理主體全員化的主體再生，是個人和集團主體的總和，社會主體具有自己的特色和優勢，它具有整合和組織全社會進行社會管理的能力，它也更加適應社會管理創新的需要。”[6]205三個類型的主體相互支撐、相互滲透，共同發揮著

利益機制協同創新的功能。

在知識經濟時代，要把管理主體和管理客體聯系起來考察，管理實踐活動具有主體間性。羅珉認為，“為了保護個人權利免受組織的侵犯，人們建立管理規則成立管理當局，同時保留那些基本的人的尊嚴。但是事實是，管理是占統治地位的管理主體制定的。而且是為一定階級或者集團的利益服務的。可是后現代管理理論呼吁管理的多元化和對個別群體的容忍。同時改變傳統管理學的對話模式，強調管理者與被管理者的多層次對話，大眾的話語和聲音應當被傾聽和接納，關注邊緣群體，管理主體在設計管理制度。”[1]123-124在管理實踐之中，管理者要具有以人為本的精神。當然，對于唯我獨尊的、把別人當做管理客體的個體主體，沒有平等精神和公平公正的理念，我們也要反對。

四、查爾斯·漢迪的管理主體思想對中國的啟示

首先，立足中國的文化和國情，著力提高管理主體的素質。查爾斯·漢迪在《管理的眾神》一書里提出了“文化適宜性理論“，認為不同的組織文化之下，不同的管理主體的管理風格和文化品位各有千秋。在中國行政管理體制改革和社會管理創新的的語境下，現代管理主體應該具有健康的人格和高智商、高情商和善于交往的品質。查爾斯·漢迪關心的是，“一個真正成功的管理者，就是在這個非連續性時代使自己的行動保持內在連續性的人。促使他作出重大商業決策的，除了對企業內部和外部局勢的審慎分析外，還有他身后的人格底蘊。在知識上的隨機應變和意志上的不為所動，是其領導力的兩翼。”[1]53現代社會的管理主體必須具備高智商思維方式、高智商思維品質，其實質是要求現代管理主體具有思維創新能力。具體來說，變單向度的線性思維為立體的多向度的系統思維方式；變靜態思維方式為求新多變的復雜性思維方式；變因循守舊的思維方式為開拓創新的思維方式。隨著思維方式的改變，管理主體才能夠適應復雜多變的環境變化。“情商是存在于人身上最重要的中介力量，情商決定人能否獲得成功。為了適應現代管理的目標，每一個管理主體的情商都必須是卓越的。在一個新全球化時代，交往實踐已經成為我們所處的時代底板。管理主體的善于交往的品質已經成為市場經濟的必然要求。交往實踐具有管理的功能，交往實踐提高了管理效率，完善并變革著管理關系，繼承并發展著管理文化，在交往實踐活動過程中管理主體也得到全面發展。”[6]216-218

其次，在管理主體和管理客體的相互關系（下轉276頁）（上接252頁）中，構建交往實踐的交往管理模式。從管理思想史的流變邏輯來看，效率至上的古典管理時期，管理實踐注重對物的管理，忽略了人的主體性，管理實踐表現為主-客模式；行為科學管理時期，尊崇主體至上的行為哲學，管理模式表現為主-主模式；在后現代管理時期，尊崇主體回歸的哲學，更加強調管理的主體間關系。在交往實踐觀看來，交往管理就是多級管理客體圍繞著相互聯系的管理客體這個中介而產生相互聯系、相互影響和相互作用的客觀實踐活動，它表現為“主-客-主”的模式。傳統的理解，認為管理就是管理主體對管理客體的改造和控制，這樣的理解導致在實踐之中出現了環境的破壞和人的異化、人生的意義和價值衰落。按照交往管理觀的思路，人們不再是作為被管理者，而是作為共同的多級管理主體而存在，人與人之間權利平等、交往平等、機會平等，人的本質得到真正的實現，人的自由全面發展也逐步得到實現。

最后，管理主體要擔負起以人為本實現的重大責任。十報告指出，必須堅持人民主體地位。“人民主體地位”實質是按照人民的意志和愿望，通過管理國家事務和社會事務、管理經濟和文化事業等來實現的。管理領域經常在提及“管理應該實行以人為本”，但是能夠在管理實踐中真正落實以人為本，任重而道遠。借助于交往實踐管理觀的核心價值，那就是在多極管理主體之間在權利平等的基礎之上，通過商談、對話、溝通和理解，共同改造管理中介而達成一種和諧的主體間關系。積極實踐交往管理模式，也是在實踐層面對以人為本實現路徑的有益探索。以人為本的實現路徑是一個實踐性較強的最大問題。我國改革已經進入深水期，如何實現以人為本、推進“五位一體”，利益機制是一個重要的政策工具。利益機制的協同創新，在作為各個層面管理主體，尤其是政府這個管理主體在制度安排和政策的推行中，應該發揮自身應有的作用。2013年17日夜，總理在甘肅省岷縣看望受災當群眾時說：“救災要以人為本，安置也要以人為本，這是考驗我們工作的一條標準，中央和地方都要把工作做得更細更實。”[7]

參考文獻：

[1] 羅珉.后現代管理理論探析[M].成都：四川人民出版社，2004.

[2] 德魯克.卓有成效的管理者[M].許是祥，譯，北京：機械工業出版社，2005.

[3] 查爾斯·漢迪.覺醒的年代 [M].周旭華，譯，北京：中國人民大學出版社，2007.

[4] 查爾斯·漢迪.經理人制造[M]方海萍，譯，北京：中國人民大學出版社，2006.

[5] 查爾斯·漢迪.組織的概念 [M].方海萍，譯，北京：中國人民大學出版社，2006.

主體思想范文第4篇

關鍵詞：思想政治課；主體性教育；雙主體

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）12-0350-97

在思想政治課程方面所探討的主體性研究，在我國發展相對較晚，因為在相當長的一段時間內我國一直擁有自己傳統的教育模式，隨著我國教育改革的不斷深入，有人借鑒國外先進的教育模式，提出“單主體主義”和“雙主體主義”不同的概念和學說。究竟何種模式才是最適合思想政治課的發展模式？我就這一問題做一下介紹。

一、關于主體性教育的概念

在我國，主體性教育研究是伴隨著對教育體制不斷反思和改革而來的。所謂主體性教育是指教育者根據社會發展的需要和教育現代化的要求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地規范組織各種教育活動，通過啟發引導被教育者內在的教育需要，從而把他們培養成為能夠獨立地、主動地、創造性地進行認識和實踐活動的社會主體，是培育和發展被教育者的主體性的社會實踐活動。

“文藝復興”時期，科學技術迅速發展，人們對于自由、真理的渴望，希望從當時被束縛的環境中解放出來，更加注重自身的發展，更加可能能夠征服自然。在我國，因為人們的思想還比較禁錮，并沒有在教育方面考慮到主體性，直到后來人們才意識到，同時，更加需要在課堂上改變方法。對于政治課程的教育而言，最終的目的是要培養學生正確的世界觀、人生觀，無論是中小學教育還是大學教育，教育工作者希望的是通過課堂教育，達到讓學生更好地適應社會并且更好地改造社會。其實，究其根本目的就在于培養學生的主體性。

關于主體性的教育研究，不僅僅是我國所逐漸重視的問題，也是世界范圍內所重視的問題。例如，日本臨時教育審議會明確將“重視個性的原則”作為教育改革最基本的原則。

二、思想政治課程重視主體性的必要性

思想政治課是對學生系統進行公民品德教育和嘗試教育的必修課程，是教育工作的主要途徑。它對幫助學生確立正確的政治方向，樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好的道德品質起著重要的導向作用。所以，思想政治課程不是把學生變為傳授知識的“客體”，而是要讓學生成為思想政治課的主體。

對于一個人的人生觀和價值觀的塑造，需要通過一種實實在在的感知才能逐漸形成，這并非是教師通過自身的教育就可以完成的事情。目前，我們所看到的仍舊是教師在課堂上灌輸，學生死記硬背，這種方式對于學生并沒有多少用處，對于政治課程本身來說，那些空洞的文字學生也無法體會得到，學生也只是憑借記憶來背誦知識點從而應對考試。這樣的課堂將學生變成了客體，而教師自己成為了主體，這種教學觀念必須進行轉化。

國家新修訂的《課程標準》強調優化課程結構，調整和充實教學內容，加強實踐教學；充分發揮學生的主體作用，突出創新精神與實踐能力的培養。思想政治課學生主體課堂的建構符合新課程改革的精神，是深化思想政治課教學改革的必然。

三、加強思想政治課主體性教育的方法

關于如何加強思想政治課的主體性教育問題，湖北省十堰市第十三中學采用了案例法的思想政治教學模式。案例教學的運用，有利于堅持和貫徹理論聯系實際的教學原則，突出思想政治課教學的實踐特色，培養和提高學生分析和解決實際問題的能力。首先，老師在教學活動中扮演的是一個媒介或者說更像一個導演的作用。鼓勵學生在課堂中勇于討論，各種自己的想法都可以進行廣泛的交流，勇于表達自己的觀點，同時對別人的觀點可以發表自己的看法。教師在這期間更多扮演的是一個傳媒的作用。其次，在課堂上，雖然學生是主體，但是教師并不會就此放任不管。這時候教師就會擁有“導演”或者“主持人”的功能，把握課堂的節奏，啟迪學生更好地進行交流、討論，在適當的時候開始一個新的知識點的學習，對于學生提出的問題，不輕易回避，當學生認識上有錯誤的時候，也及時、迅速地進行更正。

他們的做法更好地體現了思想政治課的主體性教育。首先，學生和教師都是課堂教學的主體，一個課堂是可以存在兩個主體的，并且這兩個主體要有交流要有互動才能構成一個完整的課堂模式，“雙主體”理論最為根本的原因是希望教師和學生之間能夠在一個思想平等的基礎上進行溝通互動，把課堂還給學生，給予學生完全自由的想象空間，這對學生世界觀、人生觀的形成有著非常重大的意義。

其次，我們反思一下當下的教育體制，我們的初中、高中因為升學的壓力，一直都在進行應試教育，學校考核的標準是看每個教師的教學成績，即學生考了多少分，這也是造成“雙主體”意識缺乏的主要原因。其實一個學科除了評價功能之外，我們不應當忽視它的教育功能，特別是像思想政治這樣的課堂，當下的評價功能也不能證明一個學生是否真的達成了這個學科所設立的教學目標。

現在，聯合國在中國的中學JIP實驗、北師大教育系和河南安陽某小學的主體性實驗、上海師范大學與上海市某小學的主體性實驗等，都是為了可以讓學生在課堂上可以表現得更加活躍，注重學生的全面發展以及創造性思維的提高。

四、結語

綜上所述，針對思想政治課的主體性教育是非常重要的，必須要讓學生自身意識到要深入課堂，成為主體，這樣才能提升其學習效率。

參考文獻：

[1] 黃貴英，鄭紹紅.交往式思想政治教育的實踐創新――育才學院“思政課教師聯系教學班”制度的模式建構[J].民辦高等教育研究，2010（1）.

[2] 簡佩茹.市場經濟環境下青少年思想政治表現及思想政治教育有效性研究[D].江西農業大學，2013.

主體思想范文第5篇

(一)思想政治教育受教育者主體性的內涵

思想政治教育是一種有目的、有計劃地培養受教育者的實踐活動，在教學過程中，教育者和受教育者相互作用，相互促進，以保證教學活動的順利進行。在過去教學中，人們一直把教育者當作主體，把受教育者看成是客體，忽視了受教育者作為學習主體積極性、主動性的提高，不利于提高他們的學習效率，也不利于思想政治教育教學的順利進行。在思想政治教育的整個教學過程中，都要秉持著以人為本的教育理念，調動學生作為學習主體的能動性。首先，教師幫助學生理解知識，引導學生積極向上，無論效果怎樣，它都要通過學生的獨立思考和選擇才能轉化為學生的東西;其次，教師應遵循學生的個性特點，有的放矢地開展教學活動，從而激發學生的學習興趣。從這些層面上來講，都是圍繞受教育者展開的，受教育者不是教育者教什么，他就接受和吸收什么，受教育者會對教育者所傳授的內容進行篩選和選擇，以保證這些東西能夠有利于自身的健康發展。這就要求教育者要尊重受教育者的主體地位，促進受教育者主體性的提高。總的來說，受教育者的主體性是指，在思想政治教育過程中，受教育者在教育者引導下處理外界事物時所表現出來的選擇性、能動性和創造性。

(二)思想政治教育受教育者主體性的特征

1．選擇性。

受教育者在教學過程中的選擇性，主要是指受教育者對學習對象的選擇。受教育者經歷了學什么、為什么學到怎么學這一過程，在此期間他都需要對這些內容進行選擇;在學習中，受教育者不是對什么事物都要進行深入分析和思考的，而是有選擇的，總是選擇哪些符合自身發展需要的內容作為自己學習的對象。然而，在形形事物的誘惑下，受教育者的選擇也存在著片面性，比如，人們對網絡游戲的認識往往從不會到會再到沉迷其中不可自拔，這種對游戲的接受過程就存在著消極的方面。馬克思也曾說過:“選擇是人比其他生物遠為優越的地方，但是這同時也是可能毀壞人的一生、破壞他的一切計劃并使他陷于不幸行為，因此認真地考慮這種選擇。”所以，受教育者要正確對待選擇，選擇的東西要能夠滿足自身的積極需要并且能夠提高自身適應社會生活的能力。

2．能動性。

思想政治教育受教育者本身具有各自的特點，他不是被動地接受外界事物。所謂能動性，是指人能夠能動地認識世界和改造世界，也就是說，受教育者作為實踐活動的主體，在反映外界事物的同時，能夠積極、能動地接受對自身有利的教育內容，轉化為自己的東西，在此過程中能夠主動地克服各種困難和挫折，以達到實現教育目的的要求。主要表現在學習和實踐中，受教育者能夠根據自身的特點和需要，自覺地參與各種教育活動，根據已有的知識和經驗，并通過與教育者之間的交流和互動，對來自外界的各種教育影響進行加工和改造，以不斷提高自身的素質和能力。

3．創造性。

思想政治教育受教育者的創造性，是指受教育者根據思想政治教育的新理念和教學目標，探索出思想政治教育的新方法，并靈活應用于思想政治教育的學習過程中，吸收思想政治教育的教學內容，并提出自己獨特的觀點，來解決生活中所遇到的各種問題，以增強自身的各種能力。它不僅是對外在事物的創造，還是對個人自身的超越。現實中，受教育者面對各種形形的事物，時刻保持自己清醒的認識，不斷超越自我，創造出新的思想和見解，完善自身的精神境界和自我的人格素養。

二、受教育者主體性在思想政治教育過程中的現實意義

(一)推動教育者與受教育者之間的雙向互動

以往的思想政治教育，往往只強調教育者的主體地位，忽視了受教育者主體性的發揮，忽略了他們的內在需要，總是一味地灌輸理論知識，強調課本知識的重要性，而漠視受教育者自身的需要和滿足，使得受教育者只是被動地接受教育者傳授的理論，而不會主動地去理解和應用它，從而讓受教育者覺得思想政治教育對自己沒有什么現實的意義，不會主動地參與到思想政治教育的過程中。新課程強調以人為本的教育理念，重視受教育者的主體地位，激發他們的主體性，思想政治教育中，受教育者的主體性的發揮主要是通過與教育者之間的雙向互動來實現。在互動的過程中，受教育者是有思想、有行動的活生生的參與者，他們能夠積極加入到思想政治教育活動中并充分發揮自身的主觀能動性。在思想政治教育過程中，受教育者與教育者之間的雙向互動主要表現在受教育者對教育者的教育影響進行選擇、理解和整合，最終轉化為自身的實際行動，從而滿足自我不斷發展的內在需要。因此，高校思想政治教育應符合受教育者主體性發展的需要，肯定受教育者的主體地位，鼓勵受教育者在與教育者的溝通和交流中，充分發揮自身的積極性、主動性和創造性，從而為思想政治教育的開展奠定堅實的基礎。

(二)提高高校思想政治教育的實效性

高校思想政治教育的實效性主要體現在受教育者在多大程度上是否理解和吸收教育者的教學內容并把它應用于生活實際，也就是受教育能否實現知與行的統一。但在現實生活中，受教育者由于受到各種因素的影響，不能很好地發揮自身的主體性，導致知與行的脫節。這就要求高校思想政治教育不僅要著眼于受教育者對理論的掌握，還要重視他們在實踐中的發揮，以此來增強受教育者的主體性，然后再通過受教育者的主體性來增強思想政治教育的實效性。高校思想政治教育受教育者的主體性表現在教學過程中受教育者所展現出來的主動性、選擇性、能動性和創造性，在教學中，教育者應根據受教育者個性特點進行教學，尊重受教育者的主體地位，激發他們學習的熱情，培養他們在紛繁復雜的世界中對各種現象和問題進行選擇和判斷的能力;而受教育者則要自覺地接受和篩選思想政治教育影響，把受教育者的內在要求轉化為自身的需要，并把它外化為自己行動的指南，以達到思想政治教育的教學目的。如果高校思想政治教育只是單純以教育者傳授知識，受教育者接受的形式開展，那么它培養出來的只能是一批“重智輕德、高分低能”的學生。因此，要注重對受教育者主體性的培養，引導受教育者正確認識自身的思想和行為，并對此進行調控和改造，以期外化為自己的表現和行動，只有這樣，才能提高思想政治教育的實效性。

(三)促進創新型人才的培養

十報告強調要“培養學生的創新精神”。當前，建設創新型國家最基本的就是要激發學生的創新意識，培養創新人才，形成創新隊伍。然而，在過去思想政治教育教學過程中，主要是教育者向受教育者傳授思想觀念、政治觀點和行為規范，把受教育者局限在既定的教學框架中，這樣做只能是把受教育者當成工具進行培訓，抹殺了受教育者作為學習主體的積極性和主動性，影響了受教育者的創新精神和創新能力的培養，不利于思想政治教育的順利進行。“培養大批具有創新精神的優秀人才，造就有利于人才輩出的環境，充分發揮科技人才的積極性、主動性、創造性，是建設創新型國家的戰略舉措。”培養創新型的受教育者，要激發他們的學習興趣和學習潛能，只有調動了受教育者的熱情，他們才會自覺、主動地參與到學習和活動的環節中，從而凸顯自身的才能，開闊視野，提高自己的學習效率，并為完成學習任務而不懈努力;還要激發受教育者的創新意識和培養他們的創新能力，受教育者具有能動性和創造性，他們在學習中能夠提出自己的新觀點和新看法，創造出前人所沒有的東西。目前，增強受教育者的主體性是思想政治教育改革的重要方向，把受教育者培養成合格的創新型人才是思想政治教育的重要目標，也是國家發展的大勢所趨。

三、高校思想政治教育中受教育者主體性的實現策略

(一)增強受教育者的主體性意識

我國自古以來就有尊師重道的美德，教師能夠“傳道、授業、解惑”，在此影響下，絕大多數人的心中都有學生要服從和信任老師的這樣一個觀念，這也就演變成了現在教育者在思想政治教育中處于主體地位，受教育者只能扮演著認同者和遵從者的角色，這就在不知不覺中忽視了學生的內在需要，不利于促進學生主體性的發展。因而，受教育者要轉變觀念，正確認識到自己的主體地位，增強自身的主體性意識，這樣才有利于實現自我的主體性。

1．受教育者要清楚認識到自己的主體地位。

蘇霍姆林斯基曾說過:“一個學生，只有當他學會了不僅仔細研究周圍世界，而且努力認識自己的內心世界時，他才能成為一個真正的人。”受教育者只有正確明白自己的主體地位，充分利用外界各種有利條件，才能不斷發展自己，戰勝自己。在學習和實踐中，受教育者要充分發揮自己的主動性和能動性，積極參與到教學過程中，有選擇性地吸收教育者所傳授的信息，課后及時向教育者反饋，并從中摸索出適合自己學習的方法，使自己真正成為學習和生活的主體。

2．受教育者要重視自我教育。

所謂自我教育，就是受教育者自己教育自己，把自己當作是認識和改造的對象，勇于表達自己的觀點和見解，規范自己的行為，從而不斷完善自己。受教育者在思想政治教育過程中，要努力使自己從自發狀態過渡到自覺狀態，積極轉變自己的思想觀念和價值取向，充分發揮自身的主觀能動性，從而增強自我的主體性意識，以實現思想行為由內化向外化的轉變。受教育者只有加強自我教育，激發自身的內在需要，才能不斷增強自我的主體性意識，進而促進自我主體性的提高。

(二)充分發揮教育者的主導作用

教育者是整個思想政治教育活動的執行者，應充分發揮自身的導向作用，以確保思想政治教育活動的有序進行。因此，教育者要轉變思想觀念和教學方法。

1．教育者應樹立以人為本的教育理念。

思想政治教育的對象是受教育者，把受教育者培養成符合社會發展所需要的人，是當前教育工作的主要目標。在教學中，教育者應秉持著一切從受教育者實際出發的觀念，不僅要教會受教育者如何做人，還要引導他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。教育者要從內心深處真正尊重受教育者的獨立人格，平等地對待他們，真正做到有教無類，教育者所開展的一切活動的出發點和歸宿都是圍繞著受教育者進行的。只有這樣，受教育者才能體會到自己受到別人的重視，才能調動受教育者學習和生活的積極性。

2．教育者要轉變教學方法。

傳統的教學主要采取的是講授法，然而隨著時代的進步和受教育者自身素質、能力的不斷提高，單一的教學方式不能滿足受教育者實際發展的需要，不能調動學生的主體能動性，更加不適用于培養創新型的受教育者，因而，教育者要轉變教學方法，就要充分發揮自身的主導作用，根據學生的個性特點和教學內容采取多樣的教學方法，讓學生有更多的機會參與到思想政治教育的活動中，充分調動受教育者作為學習主體的積極性和自主性，使學生在分析問題和解決問題的過程中，提高自我學習的能力。

(三)加強校園文化建設

馬克思曾說過:“既然人的性格是由環境因素造成的，那就必須使環境成為合乎人性的環境。”良好的校園文化環境能夠潛移默化地影響著人的性格，并對人的整體發展產生深遠的影響，它能夠激發受教育者的能動性和創造性，提高受教育者適應社會生活的各種能力。

1．開展豐富多彩的校園文化活動。

如果說學校是傳授知識的有形場所，那么校園文化活動則是培養受教育者各種能力的無形課堂，它以一種無形的方式去影響和感染受教育者，對增強受教育者的主體性起到了一定的作用。組織各種各樣的課外活動，讓受教育者踴躍參與到活動的過程中，在活動中不斷激發自己的積極性和主動性，通過活動為自身的發展提供更為廣闊的空間，并將自身的內在品質轉化為外在的行為表現。可見，校園文化活動不僅能夠營造一種良好的校園文化氛圍，還能達到培養人和教育人的目的。

2．提高校園制度文化建設。

校園制度文化對培養受教育者良好的道德素質和健康人格起到了制度保障。校園制度文化建設的核心是人，通過把以人為本的思想和科學民主的管理手段結合起來，建立一種充滿活力的制度文化體系。校園制度并非一經確立就一成不變，它隨著受教育者和教育者素質的不斷提高而完善和發展，并且它不是一產生就對受教育者主體性的發展起到積極作用，因而，必須將校園制度文化建設與受教育者主體性發展緊密聯系起來，使校園制度文化建設為增強受教育者主體性增添新的活力和源泉。可以說，受教育者主體性的實現，離不開自身主體性意識的增強，要求教育者要充分發揮主導作用，并且學校要加強校園文化建設，這樣才能在一定程度上，保證受教育者主體性的不斷提高，鼓勵受教育者為全面建成小康社會貢獻自己的一份力量。

四、結語