小寒古詩

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小寒古詩范文第1篇

我有一個小臥室，它并不寬敞，但是，它既整潔又可愛，我可喜歡它了呢！

墻上貼著墻紙，是米老鼠的，還帶著一點金色。每到晚上，墻紙就會發亮，我還以為是星星在向我眨眼睛呢！有一張柔軟的小床，它的彈力很好，有一次，我和哥哥在床上跳，我比他跳的都高，我很驕傲。有寫字桌，只要我寫字，寫字桌好象說：“快到我這里來寫，我很高興為你服務呢！”我就快速的跑了過來，它的顏色是藍的，可好看了！還有窗簾，上面的圖案是家具，還有一個熊媽媽。最美麗的是書架，它的全身都是金黃金黃的，里面的書整整齊齊，可漂亮了！

我的玩具有好多呢！有芭比娃娃，有一只大手，有玩具電話，我最喜歡的是小牛娃娃，他特別可愛，角是尖尖的，多么可愛呀！

擺設的很美麗呢！有臺燈，有鬧鐘，有書，最美麗的是一幅畫，它的條紋很細致，顏色也很漂亮。

小寒古詩范文第2篇

一、 估算教學的內涵

估算主要是指在計算或者測量中，無法或無須精確計算時所采用的一種數學方法。廣義的估算包括對于計算的估算、對于數量的估算以及對于測量的估算，分別簡稱估算（狹義）、估數、估測。估算是小學階段數學學習的重要組成部分。作為教師，不能僅僅將估算作為一種計算方法教給學生，其教學內涵還應包括通過估算培養數感、錘煉數學思維、提高問題解決的能力。蘇教版教材在設計編排估算教學內容時，就充分體現了這三個方面的內涵。

1.以數感培養為目標

數感是課程標準提出的十個關鍵詞中的第一個，足見其對學生數感培養的重視。蘇教版教材在編排估算教學內容時，將培養學生的數感作為首要目標。例如，一年級上冊安排了數量估計的教學內容，在20以內的數的認識之后，設計了一個實踐活動，讓學生抓一把黃豆，估一估大約有多少粒黃豆，再數一數，豐富學生對20以內的數的實際感受。四年級下冊安排了估計10 000張紙的厚度、推算1 000 000張紙的厚度等估算活動，豐富學生對大數的體驗和感知。再如，在學習兩、三位數的乘法時，教材常常要求學生先估算再計算，通過估算形成對結果的初步判斷，再通過精確計算得出準確結果，并與估算結果進行比較。精算與估算緊密配合、相得益彰，在提高學生對運算結果進行估計的能力的同時，培養和發展了學生的數感。

2.以錘煉思維為核心

數學教育不僅要讓學生掌握現代生活和學習所需要的知識與技能，更要發揮數學在培養人的思維能力和創新能力方面的不可替代的作用。[1]估算是對數與數量的體驗和感悟，是對運算過程的加工改造和對運算結果的預測估計的過程。可以說，在估算過程中蘊含著復雜的思維活動，估算對培養學生的邏輯推理能力具有不可忽視的作用。蘇教版教材充分把握估算的特點，尊重估算目標的主觀性、估算策略的開放性、估算結果的或然性[2]，通過精心設計估算教學內容，引導學生經歷觀察、猜測、計算、推理和驗證等活動過程，啟迪數學思維方式，錘煉數學思維能力。例如，教材在三年級下冊安排了這樣一道估算問題。（見圖1）

這個問題對于三年級學生來說并不簡單，需要經歷嚴謹的思維過程才能作出判斷。學生可以先將48估作50，50×5=250，實際座位數應該比估算出的250個少一些，而估計的座位數250又比村民人數272要少，由此判斷5輛車不夠坐。在將估算結果與精確結果以及實際需要進行比較的過程中，學生不僅掌握了估算的基本方法，數學思維能力也得到了較好的鍛煉。

3.以問題解決為載體

問題解決是課程標準具體闡述的四個方面的目標之一，旨在讓學生通過數學學習，獲得分析問題和解決問題的一些基本方法。蘇教版教材在安排估算教學內容時，以問題解決為重要載體，以兒童的生活現實、數學現實為生長點，精心選擇學生喜聞樂見的問題情境，讓學生在解決問題的過程中增強應用能力、發展創新意識。例如，教材有多處安排了類似下面的問題。（見圖2）

學生憑借生活經驗就知道，這個問題不需要筆算出精確結果，直接估算就能解決。然而這個問題又不只是簡單地估算出結果就行了，在估算出5輛兒童車的總價是1 000元后，還要思考因為把210看作200估小了，所以準確的總價應該比估得的1 000元要多，因此1 000元不夠買5輛兒童車。買2張兒童床的問題與此類似。這里，學生是以解決實際問題為目標，他們的思維就不會只停留在估算方法與結果的層面。教材一以貫之地將估算包含在問題解決的過程中，既有利于學生體會估算的實際意義與應用價值，也有利于學生解決問題能力的培養。

二、 估算內容的脈絡

要全面認識和把握小學估算教學，就必須明確課程標準對于各學段估算內容的具體要求，了解估算在小學各年級的分布，理清估算在小學數學中的脈絡，把握前后知識之間的聯系和區別。筆者對估算內容各學段的目標與要求進行了梳理。

第一學段：1.在生活情境中感受大數的意義，并能進行估計；2.能結合具體情境，選擇適當的單位進行簡單估算，體會估算在生活中的作用；3.能估測一些物體的長度，并進行測量；4.會估計給定簡單圖形的面積。

第二學段：1.結合現實情境感受大數的意義，并能進行估計；2.在解決問題的過程中，能選擇合適的方法進行估算；3.會根據給出的有正比例關系的數據在方格紙上畫圖，并會根據其中一個量的值估計另一個量的值；4.會用方格紙估計不規則圖形的面積。

兩個學段均安排了估數、估算和估測三個方面的內容，隨著學段的提升，教學內容保持了很好的連貫性，且在難度要求上有所增加。蘇教版教材按照課程標準關于估算教學的課程目標，基于學生的認知規律、知識背景和活動經驗，合理地安排估算內容，通盤考慮，分步實施。筆者對蘇教版教材例題及習題中與估算（包括估數和估測）有關的內容進行了細致地統計，發現估算內容主要集中在二至五年級，在這四個年級教材中出現的次數占總數的91.2%。這種分布情況與小學生數學學習的進程有關。在二至五年級，學生重點學習了整數、小數、分數四則運算以及平面圖形的周長和面積，與之相關的估算內容也就自然而然地伴隨著這些知識的學習。五年級之后，學生的數學學習即將進入代數學習階段，因此估算的內容也隨之減少。

此外，基于對估數、估算和估測三個類別出現次數的統計，筆者得出，蘇教版教材中估數內容約占20.4%，計算估算約占57.5%，估測內容占22.1%。計算估算在小學估算內容中占了過半的比例，足見小學階段對學生計算能力培養的高度重視。

三、 估算教學的實施

與估算在課程標準中地位的提升相適應，估算教學的實踐愈來愈受到關注。而要真正提高估算教學的實效，教師須對教材編寫的意圖與特點有很好的理解和把握。對于蘇教版教材估算內容的編排與教學，筆者以為應領會以下幾點。

1. 整體與局部統一

估算內容的教學必須以與之相關的其他教學內容相融合，這也決定了估算內容的安排不可能特立獨行，而要圍繞小學數學課程內容的核心與主線，將估算內容合理穿插其中，逐級遞進、螺旋上升，做到整體與局部的有機統一。

通過對蘇教版教材估算內容的梳理和統計不難發現，教材對估算內容的安排并不是平均分布、平均用力的。一方面，在小學階段，由于數與量的認識相比數與量的運算要少得多，所以估數和估測相比估算的內容安排也要少得多。另一方面，小學二至五年級是學習數的運算的重點時段，因而對于估算內容的安排相對其他年級也就比較密集。蘇教版教材不同年級對估數、估測和估算都有選擇、有重點地進行安排，很好地體現了教材從整體謀劃到局部刻畫的有機統整。

教師應整體認識小學階段估算內容的安排及不同年段的教學要求，在相應年段完成預定的教學目標，做到不越位、不缺位，從而在整體上達成估算教學的總目標。

2.意識與能力并重

估算教學不能滿足于僅讓學生掌握估算的方法，而是要通過估算教學，讓學生理解估算的意義，體會估算的作用，從被動估算過渡到自覺估算、自主估算，從而增強應用能力與反思意識。蘇教版教材在安排估算教學內容時，往往選擇學生身邊的實際問題作為教學素材，借助生活經驗啟發估算意識，使學生的估算能力與估算意識一起發展。例如，三年級上冊教材安排了這樣一個問題。（見圖3）

這個問題安排在整十數乘一位數之后，普通兩位數乘一位數之前，學生無法通過計算出48×4的精確結果來判斷200元夠不夠買，這就“逼迫”學生另想它法。學生基于已有經驗自然地聯想到將48元看作50元，因為50×4=200，所以48×4

3.過程與結果兼顧

由于不同問題對估算的要求有所不同，不同主體對估算的理解也不同，因此估算的過程相比精算更加開放，估算過程的差異也會導致估算結果不盡相同。這就要求教師在估算教學中既要重視估算過程中方法的選擇與指導，尊重估算方法的差異性，鼓勵估算方法的多樣化，又要承認估算結果與精算結果的不一致（有時估算結果與精算結果可能相去甚遠，但只要估算的目的是明確的，估算的方法是可取的，教師就要肯定估算結果的價值），讓學生既體會到估算的簡捷高效，又明白在某些特定問題中估算的局限性，客觀地處理好估算過程與結果的關系。

例如，教材在三年級上冊安排了這樣一個問題。（見圖4）

在估算3張特快列車總票價時，學生將312看作300，300×3=900，小于1 000元。此時，教師還應啟發學生思考：如果特快列車票是340元一張，1 000元夠買3張嗎？學生通過估一估、算一算發現，雖然這個問題的估算過程和結果與剛才的問題相同，但實際上，1 000元是不夠買3張單價340元的車票的。這里，在估算出300×3=900之后，學生還需考慮12×3的結果小于100元，才能確定1 000元夠買3張312元的特快列車票。在解決這個問題的過程中，通過對估算過程的比較以及對估算結果的辨析，學生對估算的優勢和局限會有更全面、更客觀的認識。

4.情境與活動支撐

通過對估算內容的整理，筆者發現蘇教版教材幾乎沒有單純地給出算式讓學生估算得數的題目，絕大部分估算問題都是鑲嵌在情境中的。情境架起了抽象的數學知識與具象的兒童思維之間的橋梁，它聯結起數學與生活，讓理性和感性相趨近，使抽象與具象相映照。[3]教材精心選取了生活中需要估算的問題情境，有利于激發學生認知結構中的已有經驗，促使他們積極主動地解決實際問題。此外，教材還精心設計了很多估算（估測）的實踐活動。例如，“升與毫升”單元就有很多類似下面的實踐活動。（見圖5）

這些估算（估測）活動寓教于做，讓學生在做一做、估一估、算一算和想一想的過程中，感悟估算的意義和價值、積累估算的經驗、培養估算的能力。正如杜威所說，教學過程應該就是“做”的過程，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。

作為小學數學教師，必須認真研讀課程標準和教材，領會課程標準對于估算教學的要求，把握教材對于估算內容的編排意圖，以教材為藍本但又不囿于教材，適時拓展、開發估算教學資源，創設適當的問題情境，引導學生在運用估算解決實際問題的過程中，體會估算的意義與價值，提升估算的意識與能力、發展數學思維、培養創新品質。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制定.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

小寒古詩范文第3篇

主人公小豆豆，上課不好好聽講，老是開小差，美術課上不聽老師的話，被罰站，還要打破沙鍋——問到底：“老師，我被罰站了，為什么呢？我做了什么壞事嗎”……因為這些稀奇古怪的表現小豆豆被學校開除，然后來到了巴學園——一個由許多巴士組成的學校，連教室也用巴士代替。

在這里的學生都與小豆豆一樣淘氣，但是小林校長先生對待他們格外的友好，經常對小豆豆說“你真是一個好孩子啊！”他還用“海的味道，山的味道”這種獨特的方式使孩子們不挑食；他可以耐心地聽一個七歲小孩子亂七八糟地敘述自己經歷過的事，并且還能教育他們懂得許多道理，像孩子們的好朋友一樣，學生們也非常喜歡這位和藹可親的校長。巴學園的教育非常獨特，善于因材施教，有許多能培養人好的品行和品德的游戲，小豆豆和伙伴們在這里無憂無慮，茁壯的成長著。但是，好景不長：一場突如其來的戰爭奪去了孩子們的笑聲，掠走了擁有小豆豆燦爛童年記憶的巴學園。

我們讀到最后時，眼里都泛起了淚花。媽媽問我：“這個故事講了一個什么道理？”問題還沒經過我的大腦我就說出了答案：“不要和小豆豆那樣上課不聽講。”媽媽笑了笑，我手舞足蹈地說：“還要珍惜時間，這就叫小故事蘊含大道理。”我看了看書架上《小故事，大道理》這本書，傻傻的笑了笑，媽媽還是默不作聲。

小寒古詩范文第4篇

關鍵詞：土壤養分評價；小麥種植；施肥；適宜方案；固原市原州區

中圖分類號：S512.106.2 文獻標識碼：A 文章編號：0439-8114（2013）16-3788-03

小麥適應性強，耐寒耐旱，高產、穩產、增產潛力大，是固原市原州區主要糧食作物之一。為了實現農業增產、農民增收，對固原市原州區土壤養分進行了測試和調查，并根據小麥生長特點和需肥量、需肥特性、土壤養分的供給水平，提出相應的麥田施肥方案，目的是在小麥種植過程中提高小麥產量的同時合理使用肥料，減小化肥用量，提高經濟效益，同時降低化肥污染。

1 材料與方法

1.1 土樣采集

根據固原市原州區土壤種類分布、土地利用現狀及不同類型土壤面積、空間分布狀況，利用原州區土壤、土地利用現狀及行政區劃等相關資料，在原州區范圍內按隨機“等量”和 “多點混合”的原則，用“S”形取樣法取10～15點為一個混合土樣，用四分法分取1 kg左右土樣放入小布袋，采集土樣945個。取土工具是不銹鋼取土器，取土深度0～20 cm。對所采集土樣進行風干、剔除根屑、磚塊等雜質。研磨過篩、分級后裝袋保存備用。

1.2 樣品測定方法

對采集的土樣進行有機質、全氮、全磷、全鉀、堿解氮、有效磷、速效鉀、微量元素等養分的測定。土壤pH采用土液比1∶2.5電位法測定，土壤有機質采用油浴鍋加熱重鉻酸鉀容量法測定[1]，土壤全氮采用硒粉-硫酸銅-硫酸消化-凱氏定氮法測定，土壤全鉀采用氫氧化鈉熔融-火焰光度計法測定，土壤全磷采用氫氧化鈉熔融-鉬銻抗比色法測定，土壤堿解氮采用堿解擴散法測定，有效磷采用碳酸氫鈉提取-鉬銻抗比色法測定，速效鉀采用常規農化分析方法[2]測定，銅、鐵、錳等微量元素采用DTPA浸提-原子吸收分光光度計法測定[3]。

1.3 土壤肥力評價標準

按照《第二次全國土壤普查技術規程》規定的“土壤有機質、全氮和大量元素含量豐缺指標”（表1）[4]和“土壤微量元素有效含量標準”（表2）[5]對測定結果進行評價。

2 結果與分析

2.1 固原市原州區耕層土壤養分現狀

測定結果表明，固原市原州區耕地土壤有機質含量為5.55～35.73 g/kg，平均含量為14.44 g/kg，屬較缺水平；全氮含量為0.392～1.940 g/kg，平均含量為0.998 g/kg，屬較缺水平；堿解氮為24.57～143.81 mg/kg，平均含量為68.83 mg/kg，屬較缺水平；有效磷含量在1.84～12.26 mg/kg，平均含量為5.82 mg/kg，屬較缺水平；速效鉀含量為68.59～278.92mg/kg，平均含量為151.98 mg/kg，屬較豐水平；有效鋅平均含量為0.768 mg/kg，屬缺乏水平；有效硫平均含量為11.719 mg/kg，處于缺乏水平；有效銅平均含量為0.989 mg/kg，屬中等偏上水平；有效鐵平均含量為5.017 mg/kg，有效錳平均含量為11.601 mg/kg，處于中等偏下水平；其他元素養分的平均含量分別為全磷0.759 g/kg，全鉀0.593 g/kg。pH 8.3，由此可見原州區的土壤呈微堿性。

由表3可知，在所測定的945份土樣中，土壤有機質含量達較豐水平的占11.64%，中等水平的占5.29%，較缺水平的占37.57%，缺乏水平的占31.22%，極缺水平的占14.29%；堿解氮含量較豐水平的占11.64%，中等水平的占5.29%，較缺水平的占31.22%，缺乏水平的占30.69%，極缺水平的占21.16%；全氮含量較豐水平的占11.64%，中等水平的占36.51%，較缺水平的占6.35%，缺乏水平的占38.62%，極缺水平的占6.88%；有效磷含量中等水平的占6.35%，較缺水平的占57.67%，缺乏水平占5.29%，極缺水平的占30.69%；速效鉀含量較缺水平的占25.93%，中等水平的占35.98%，較豐水平的占17.46%，豐富水平的占20.63%。

從表4可知，固原市原州區土壤有效銅處于豐富或中等水平，有效鐵、錳處于中等或缺乏水平，有效鋅、硫處于缺乏水平。

2.2 小麥產量與施肥量的相關性

2.2.1 小麥產量與大量元素養分施用量的相關性 研究表明，一般每生產100 kg小麥需要吸收純氮3 kg左右，磷（P2O5）1.0～1.5 kg，鉀（K2O）2.0～4.0 kg，產量水平不同，生產100 kg小麥所需要的三者之比例稍有差別，隨著產量的提高，對氮、磷、鉀吸收總量相應增加，且產量水平越低，需肥量越大，隨著產量水平的提高，需肥量反而降低。但鉀的需要量基本不變，各產量水平下每生產100 kg小麥需鉀量基本相同，因此，隨著小麥產量的提高，但所占比例減少，鉀逐漸增大，在施肥過程中，高產耕地應適當控制氮肥，增施鉀肥，其養分要求一般是有機質10～20 g/kg，氮100～350 mg/kg，磷（P2O5）>10 mg/kg，鉀（K2O）>120 mg/kg。

2.2.2 小麥產量與微量元素養分施用量的相關性 土壤中的鐵、錳、銅、鋅、硫、硼、鉬等微量元素對小麥不同的生長發育時期起著非常重要的作用，直接關系著小麥產量的高低。研究表明，不同的作物對微量元素的敏感程度存在差異，土壤中有效鋅低于0.7 mg/kg時，小麥已缺鋅，在這類土壤施用鋅肥，小麥增產可達到10%以上，當土壤中有效鋅含量大于0.7 mg/kg時，施用鋅增產效果不穩定，有效鋅含量大于1.0 mg/kg時，施鋅一般不增產；土壤中有效鐵小于10 mg/kg，施用鐵有不同程度的增產效果，有效鐵含量10～20 mg/kg，施鐵基本無效果；土壤有效錳小于5 mg/kg時，施用錳肥可增產10%以上，有效錳含量5～10 mg/kg時施錳一般增5%～10%，有效錳含量10～20 mg/kg時施錳增產效果不穩定，有效錳含量大于20 mg/kg時施錳一般不增產；土壤中有效硫含量10～16 mg/kg，施用硫肥增產效果為15.4%；土壤有效硼含量小于0.2 mg/kg，施用硼肥增產效果顯著，有效硼含量0.2～0.5 mg/kg時施硼有不同的增產效果，有效硼含量0.5～0.8 mg/kg時施硼增產效果不穩定，有效硼含量大于0.8 mg/kg施硼不增產；土壤有效鉬含量小于0.1 mg/kg時，施用鉬肥增產在10%以上，有效硼含量大于0.1 mg/kg時施用鉬肥效果明顯下降。

2.3 固原市原州區小麥種植施肥方案

根據目標產量施肥配方方法[6]，按照養分平衡計算公式得到固原市原州區各鄉鎮小麥種植施肥方案（表5）。

3 小結與討論

固原市原州區耕層土壤為堿性，養分含量整體表現為有機質、氮不足，磷、鋅缺乏，硫極其缺乏，鐵、錳中等偏下，鉀豐富，銅基本能滿足作物生長需要。建議在實施固原市原州區各鄉鎮麥田配方施肥方案時，盡可能利用泥土、垃圾、人糞尿、畜禽糞便、作物秸稈、雜草等高溫堆肥，也可采用麥類等矮稈作物高茬收割，或將玉米、豆類等作物根茬還田或秸稈漚肥還田等途徑增施有機肥，在此基礎上科學配施化肥，推廣微肥，平衡養分，滿足小麥高產優質需求。

參考文獻：

[1] 孫樹榮，韓培義.忻府區土壤養分狀況分析及其應用[J].中國土壤與肥料，2008（1）：22-24.

[2] 魯如坤.土壤農業化學分析方法[M].北京： 中國農業科學技術出版社，1998.

[3] 鮑士旦.土壤農化分析[M].第三版.北京：中國農業出版社，2000.

[4] 全國土壤普查辦公室.中國土壤普查技術[M].北京：中國農業出版社，1992.

小寒古詩范文第5篇

古代文學教學中學生的研究性學習

葉圣陶先生說：教育就是培養習慣。在古代文學的教學中培養學生研究性學習習慣是至關重要的。研究性學習是指“學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題”。[1]研究性學習能夠使學生由被動地接受學習轉變為積極、自主、探索性學習，有益于其創新意識和實踐能力的培養。可見，學生在學習過程中發現問題、解決問題是十分重要的，而這是需要教師精心指導和耐心培養的。教師要刻意培養學生良好的閱讀習慣。在作品講授之前，提出問題，使學生有目的地閱讀，逐漸形成對作品的深層領悟能力。例如，在講解施耐庵《水滸傳》之前，可以布置作業，讓學生通過相關文獻和著作的查閱，整理分析水滸戲的發展流變，并引導學生來思考水滸戲中的主要人物（比如李逵）和“小說”中人物在性格特征上的區別，或是分析作品人物的“同而不同”，[2]以達到學生自主學習的目的。教師還可以因勢利導以此作為選題，鼓勵學生整理資料、分析研討、梳理觀點，寫成小型論文或是研究報告。整個過程，教師不再僅僅是知識的傳授者，更是學生研究性學習的組織者和合作者。這樣，學生的創新能力和科研能力隨著自主學習能力的提高也得到了較大發展。

古代文學教學中多媒體的應用

隨著信息技術在教學中的廣泛應用，越來越多的古代文學教師能夠根據教學目標，從激發學生興趣、啟發學生思維等方面出發，藝術地運用多媒體課件進行教學，使得課堂教學更加生動活潑，但同時又會產生由于信息量過大導致學生應對不及和限制想象等方面的弊端。因此我們不得不考慮如何通過多媒體的輔助將教學效果最佳化。

1.多媒體教學的前提是學生為主體教師為主導

在運用多媒體進行古代文學課堂教學時，應清醒地認識到這一現代信息技術只是一種輔助教學的手段，萬萬不可喧賓奪主。教師是課堂的引導者而不是課件的復述者和演示者。在教學中，師生之間的互動和學生的思考才是課堂的中心環節。要根據教學的實際情況正確運用多媒體，不可濫用、泛用。