教育學原理
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教育學原理范文第1篇
1.1對教育技術學進行科學的定義
在現有的一些定義中,大多利用行業化的標準對教育技術學進行定義,缺乏從學術角度的完整論述,并忽略了教育技術與教育學以及其他多個學科之間的重要關系。此時,我們便可以利用教育學原理中涉及到的各種教育學的相關的知識和原理等,從教育學的角度出發,按照各種具體的教育形式和手段等,對教育技術學進行重新的定義。在教育學原理的指導下,教育技術學的定義將會更加豐滿、充實、科學。于是,教育技術學定義不再只是一種技術層面的定義,而是更加緊密的和教育學結合在一起,并通過不斷完善、提升各種教育形式和手段,有效的提高各種教育活動的水平和最終效果,促進教育活動效率的提高。
1.2構建教育技術理論體系
通過分析研究我們發現,教育學原理具有十分完善、科學的理論體系。在整個教育學袁立忠,涉及到教育學各方面的諸多理論問題,并予以嚴謹的論述和合理的概括。教育技術學在理論體系方面顯然不夠完善,此時,我們便可以借助教育學原理完善的理論體系,不斷優化教育技術學的理論體系。并積極的借鑒線管經驗,以構建起完善的教育技術理論體系。在學習過教育學原理之后,我們更容易把握教育技術學的本質,并對其涉及到的各種研究對象予以定位。然后,在各種教育學原理的指導下,通過大量的實踐,不斷完善自身的的理論體系。
2、教學技術學對教育學原理的促進和完善
各種教學技術應用與教學與活動中已經是一個普遍存在的現實情況。隨著時代的發展以及教育學的不斷發展演變,教學技術學日益彰顯出自身的強大影響力和重要作用,并積極飛對教育學原理的發展予以促進和完善。通過對教育學原理的研究我們了解到,目前,在具體的各種教學活動中,很多教師采用的依然是各種十分傳統的教學方式和方法。或者只有限的使用一些簡單的電子設備,整體教學技術處于較為保守的狀態。因此,教育技術學的出現,可以有效的增加整個教育活動的技術水平,予以技術層面的重大改革。例如,各種網絡技術和多媒體技術等都被廣泛的應用于各種教學活動中,并發揮出重要的作用。基于各種教學技術,在具體的教學實踐活動中,可以對各種學習活動予以重新的思考,并增強教學過程中的交流互動效果,從而找到最適合教學內容和目的等的,和教學過程最匹配的教學技術手段。因此,對于教學技術學來說,要注意積極的順應時代的發展變化,并充分了解到具體教學任務的實際要求,做到技術服務于教育。從而在保證教學內容和任務不變的情況下,實現真正的技術性突破改革。而且,現如今,除了教師的應用之外,越來越多的學生開始利用各種電子設備來進行隨時隨地的學習。利用各種技術手段來自開展學習活動,已經成為教育學的重要內容。但是,我們需要關注的,是如何選擇最合適的技術手段,并運用技術來進行學習,而不需要研究特定技術自身的情況。通過具體的應用,可以更好的理解教育學原理中關于教育活動的相關理論的理解。
3、教學技術學與教育學原理的交叉融合
教學技術學與教育學原理均屬于教育學范疇,都包含了大量的教育學元素,因此具有十分密切的內在聯系,相互關聯,密不可分。因此,在具體的各種教育學實踐過程中,壓迫注意積極的將二者結合起來,實現教學技術學與教育學原理的高度交叉融合。尤其對我國來說,教學技術學起步較晚,發展時間較短,專業性不夠強。因此,迫切的需要積極的和教育學原理結合起來,尋求更大的發展與進步。而對教育學原理來說,也要積極的順應時代的發展以及教育學中不斷涌現的新問題和新情況,對自身進行完善。因此,我們要積極的將二者結合起來,加強學科之間的合作建設,以“大學科建設”為原則,打破學科之間的壁壘,實現學科之間的高度交流。并進行連橫,將教學技術學與教育學原理與其他多種學科聯系在一起,例如教育心理學和課程教學論等。
4、結語
教育學原理范文第2篇
關鍵詞：教育學；理論和實際；前沿性
對于“教育學原理”的概念，在顧明遠主編的《教育學原理》一書中的解釋：“教育學原理就是有關如何通過教育活動促進生命成長的最基本、最核心的思想，它的起源、發展和變遷，本身就顯示了一條獨特的道路。”我們很清楚地看到，中國教育學的發展態勢。在經歷了漫長的探索道路之后，中國走出了一條探索——改革——實踐——創新的發展道路。在顧明遠看來，教育學的興起，是很有必要的，每一個教育者都應該好好參悟。
《教育學原理》以教師發展需要為基本立場，為教師提升教育學原理的基本素養，用教育學原理的眼光重新解讀自己的教育實踐，在解讀中形成對教育學原理的理解，看到教育學原理的存在與意義服務。書中主題與內容的選擇以當代中國的學校教育變革為核心，以體現此書時態上的當代性、空間態上的本土性和校本性。此外，在這本書闡述中滲透著編寫者近十多年來的研究成果，尤其是持續了十多年，且還在深入進行的“新基礎教育”研究。
在本書中，對教育學提出了以下幾個重點問題：
第一，重視理論和實際的結合。這套教材是根據在職教師的特點專門編寫的，既重視教育理論的介紹，又重視研究教育實際中的重大理論問題。把教育實際中的問題提升到理論上來闡述，可以提供學員的認識。教師學習理論是十分必要的，老師只有在充分認識教育規律后，才能去創造有效的教育方法。教育理論的學習，就是要提高教師對教育規律的認識，提高教師的理論思維能力，使他們在實際工作中有所創造。
這就指出了理論和實際相結合的重要意義。理論聯系實際，是對普遍真理同革命和建設的具體實踐相結合原則的概括表述，其基本精神是達到主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的歷史的統一。在教學的過程中，同樣也要堅持這一理論。如果只是一味地學習理論，而忽略了實際，或是只是注重實際，而忽略了理論知識，都是非常有害的。
案例分析：如教一年級的學生識字。如果生硬地教給學生那些生字，可能對于剛接觸的他們來說，還是比較困難的，這時，如果在理論中聯系一點實際，那對于他們來說，可能收效更大。可以播放一點輕音樂，創造一種氛圍，運用多媒體演示“實物——古文字——今文字”的演變過程。然后老師講述：由于勞動和生活的需要，他們要把看到的東西、遇到的事情記下來，可是那時候還沒有文字，怎么辦呢？我們的祖先是富有智慧的，他們想出了一個好辦法，他們看見“船”就把“船”記下來。（屏幕上以動畫形式依次出現由實物圖變成象形字的過程。）然后為了便于書寫，后來，人們就在這個象形字的基礎上，又造出了現在的這個“船”字。這樣，就把所要學習的漢字“船”給講出來了，而且也便于學生記住，這樣的理論聯系實際，可以加深印象。
第二，重視學科的前沿性。編寫的教材盡量能夠反映學科當前發展的新成果，注意吸收國際上新的教育經驗和理論研究成果，使老師學習了這些課程后能夠理解該門學科發展的歷史、現狀和趨勢，了解世界各國教育發展新趨勢。這不僅能夠使教師學習到最新的教育理論，而且能夠幫助他們開闊視野，拓展思路，有利于創造他們自己的新經驗。
案例分析：在課堂上，老師讓學生“列舉磚頭的用處”時，學生小方的回答是：“造房子，造倉庫，造學校，鋪路”，學生小明的回答是：“蓋房子，蓋花壇，打狗，敲釘”，面對這樣兩種不同的回答，老師應該在肯定小方回答正確的同時，更要對小明的回答進行贊賞和鼓勵，因為小方回答磚頭的用途都是沿著用作“建筑材料”這一方向發散出來的，幾乎沒有變通性，而小明的回答不僅想到了磚頭可作作建筑材料，還可作防身的武器、敲打的工具，這樣的發散思維變通性就很好，其新的思路和想法，有利于創造性思維的發展，所以老師應當給對小明的這種創新思維進行鼓勵。
綜上所述，顧明遠主編的《教育學原理》主要以對教育學提出了三個問題：一、重視理論和實際的結合；第二、重視學科的前沿性；第三、重視研究。學習《教育學原理》僅僅是學習、消化和吸收，而不是一種明確的操作，套用葉瀾教授說的一句話：“原理不是明確的操作性規定，原理只有滋養了人的心靈才會有真實的力量。”
參考文獻
[1] 夏征農，陳至立.辭海[M].上海辭書出版社，2010，4.
[2] 顧明遠，教育學原理[M].人民教育出版社出版，2007，7.
教育學原理范文第3篇
【關鍵詞】教育學課程；案例教學法；應用
一、案例教學法的定義及特征
案例教學法，顧名思義就是利用精選的案例作為情境，在這個具體的情境中利用理論知識去解決實際生活所遇到的難題的方法。和傳統的教學法比較，案例教學法具有特殊性。首先，實踐性是第一特性，在案例教學實踐中，要從教育教學實踐中選取有用的案例，這些案例屬于教育涉及的真問題，這些案例材料的使用具有一定的實踐性，學生可以自覺運用學習到的教育學原理知識進行案例分析，并解決真實教學情境中所涉及的教學難題，這樣理論與實踐相結合的教學，能夠給學生更多學以致用的機會，具有一定的實踐意義。其次，情境性是案例教學法的第二特殊性。案例教學就是教師利用案例為學生建造一個有多種教育問題的復雜情境，整個教學過程都是在案例所創設的教育情境下開展，在案例情境中，運用案例內容，解決教育面臨的困難情境。因此，案例教學法是有一定的情境性的。再次，整合性是案例教學法的第三特性。案例教學法中運用到的案例，不僅只涉及當前所學習到的新的知識，學生運用案例教學法進行分析問題時，新舊知識并行，這樣才能真正解決問題。所以說案例教學法還具有整合學科教育新舊知識的過程。最后，案例教學法還具有開放性。案例教學中，教師為了鼓勵學生進行大膽的設想，就會運用到“頭腦風暴法”，在這種方法的刺激下，學生會提出一些與眾不同的看法和解決問題的辦法，這些都是發展學生創造性思維的體現。
二、案例教學法的應用價值
（一）提升能力，師生共同進步
利用案例教學法的課堂教學過程中，教師的責任不僅是傳授知識，同時也在學習知識。因此在進行案例討論時，教師不能旁觀，要和學生共同參與，在參與學生討論活動中，教師可以得到一定的啟發，促進自身的進一步思考，使自身和學生的整體素質得到共同提高，教學質量也得到提高。
（二）調動主動性，突出主體地位
在傳統的教育學教學中，教師只注重知識的滿堂灌，只顧自身能夠講完要講的內容，對于學生能否接受，是否有自己的想法想發表是不關注的，這樣的教學導致學生參與不了課堂教學，也無法在課堂上和教師交流，學習過程只是被動聽課。應用案例教學法進行教學，師生之間，生生之間都有機會進行交流，每一位學生都參與到案例討論中，積極性被調動，共同進行問題分析，最后提出解決問題的方法，同時，在討論過程中，學生的團結合作意識也得到了培養。
（三）直觀呈現事件，更易于參與
案例是指在一個具體真實的情境中發生的客觀并真實的事件，利用案例教學法要求學生能夠設身處地的加入其中的角色，激發學生學習積極性和動力。以前的教育學教學主要是教師講授為主，學生對于教師講授的枯燥知識不感興趣，在案例教學法運用到教育學課堂教學后，學生能夠參與課堂進行案例討論，這些真實的案例能夠提高學生的興趣，還能夠調動學生參與課堂學習的積極性與主動性。此外，案例教學法不忽略任何一個學生，使全班都能參與到案例討論中。
三、教學案例的選用原則
（一）真實可信
真實性是指教育學教學中所運用的教學案例是對現實世界真實事件的描述。教學案例反映的內容既要系統又要全面，要展示事件發生的來龍去脈，還應該有相關的數據和圖片。教學所選取的案例應該是教育教學過程中真實發生的事件，對案例的介紹不能憑空想象，不能隨意增減案例情節，一定要做到如實的介紹。真實的案例能夠給學生更為真實的感受，同時認識到學習的知識是現實生活所需要的，體驗到案例教學帶來的樂趣。為此，教師必須廣泛涉獵，關注更多的領域，開拓自身的視野，使自身有更敏銳的教育感悟性。
（二）矛盾沖突
案例設置核心是兩種矛盾的沖突，在這種兩難情境下，沒有特定的處理方法，教師和學生需要對案例進行討論，在爭論中形成不同的觀點并利用不同的方法解決現實問題。一個好的案例不僅是一個平臺，更是一個橋梁，通過案例，教師可以將真實發生過的事件拿到課堂與學生分析，這樣的教學，學生不用參與真正的社會實踐，就能在案例討論中了解很多處理實踐問題的方法。在案例教學中，教師要擁有較強的組織能力，組織學生對案例中出現的問題進行討論并提出自己的看法，培養學生獨立思考和解決問題的能力。
（三）典型性
案例教學中，案例的選取有要求，要有價值和代表性，這樣才能引起學生的關注，同時也能夠將教育事件的矛盾和沖突展示出來，從現象揭示教育規律。典型的案例所包含的關系更全面，涵蓋更多的知識，能夠給學生更多利用理論進行驗證的方向。此外，在案例選取時，要注重與學生所學的知識和教材有密切聯系，這樣的案例，教師和學生在進行討論時，能夠將案例內容和所學理論知識聯系起來，以此來開拓學生進行問題分析的思路，讓學生從問題解決中整理出規律，并將這種規律運用到以后的學習中，使學生能夠做到學習的舉一反三。
四、案例教學法的應用策略
（一）甄選案例
教師利用案例進行教學，首先要做的就是根據教學的目的來選擇合適的案例。教學中運用案例，目的就是幫助學生理解教育理論知識并提高自身的教育敏感性。教師選擇案例時，要根據實施者、實施情境來進行遴選，教師對所選取的案例要有深層次的理解，能夠引導學生將所學知識運用到案例分析中。另外，教師要具體情況具體分析，對于案例選擇要考慮教學對象的知識和技能的實際情況，不能選擇難度過大的案例，內容不能太復雜也不能太簡單。教師選擇的案例要貼近教育實踐同時要有矛盾和問題，這樣能激發學生的求知欲，還能提升學生思考和解決問題的能力。
（二）引入案例
在案例教學中，引入案例的時機很重要。引入案例前，可向學生簡單介紹原理概念，再引出課程，最后進行案例分析。也可以在新內容講授之前，將案例介紹給學生，學生私下進行案例分析，復習學習的知識，并提出新的問題，這樣才能提高學生對新知識的興趣和欲望。此外，案例的呈現方式也有講究，教師要根據具體案例選擇文字、視頻、真實情境模擬或音頻等。另外，案例也可以在課程教學中進行穿插。當教師在解釋知識點，感覺言語已經不能準確闡釋時，就可以引進案例教學法來解釋這個內容，這樣能夠幫助學生更好的理解知識，加深學生對于這個知識點的認識。
（三）討論案例
案例教學中，討論案例是最關鍵的，通過討論，學生對于所學的理論知識會由感性認識上升為理性認識，學生參與到案例的思考、分析和討論，能夠更加深刻的了解案例，領會案例包含的教育理論，最終達到理論知識內化的效果。學生在案例教學時，對案例模擬情境中的問題發表各自的看到，利用頭腦風暴進行陳述，最后達到一個較為理性的認知。每個學生都可以挖掘出案例的不同意義，剝離一些細枝末節，就能夠看到教育所要呈現的規律，利用規律解決實踐中存在的關鍵問題。同時，教師要創設平等和諧的案例教學氛圍，組織學生緊密圍繞主題進行討論，引導學生思考解決問題的方法，對于學生提出的看法，要給予公正和客觀的評價，并要表現出欣賞和認同的情感。
（四）總結案例
案例總結是案例教學的最后環節，這個是知識升華為能力的環節。在進行案例總結時，教師要緊密結合所學的理論知識，運用課程中的原理來進行案例內容解釋。幫助學生進行案例總結，體會通過案例學習教育學原理的意義，利用案例強化學生理論知識的理解，培養學生利用所學的理論知識進行問題分析和解決的能力，使學生形成一定的教育教學技能。另外，教師在案例總結時，對于學生的合理見解要進行肯定，并且尊重學生有創造性的見解，對于學生的不足，要指出并指導學生改進。也可以通過問題，讓學生進行補充，切忌不可以直接公布標準答案，不留時間給學生思考和探討。
教育學原理范文第4篇
教育學原理，原稱“教育基本理論”，研究教育學中的基本理論問題，探求教育的一般原理和規律。它為教育理論的發展和教育改革提供綜合性的研究成果。該專業所培養的研究生要求具有較系統的教育學及相關學科的基本理論和專業知識，了解本學科發展動向和研究熱點，并且能較熟練地掌握一門外國語閱讀和翻譯本專業的外文資料、運用掌握教育學的研究方法獨立地進行科學研究，畢業后能夠承擔科學研究、高等學校教育學教學和教育管理工作的高級專門人才。近年來，國家提倡培養理論與實踐并重的復合型人才越發地體現了社會的發展形勢對教育學原理專業提出的時代要求。完善教育學原理專業研究生的培養機制，對適應不斷變化的專業現實要求具有重要的意義。
社會學者簡金斯認為：“在每個地方，我們都遭遇到認同的話語。而且，人們所討論的不僅僅是認同問題，還涉及變化問題：新的認同的涌現，舊的認同的復活，現存的認同的變遷。”[1]現今認同在多學科領域中頗受學者的關注，值得我們加以重視。本文以專業認同為視角對全日制教育學原理研究生開展調查，呈現專業認同現狀，并運用所收集數據對其影響因素進行分析，致力于為改善專業認同情況提供參考。
一、教育學原理碩士研究生的專業認同與研究方法
（一）認同
《心理學大辭典》中對認同的定義為“一個人將其他個人或群體的行為方式、態度觀念、價值標準等，經由模仿、內化，而使其本人與他人或群體趨于一致的心理歷程”。在現代的簡明心理學辭典中，側重于將“認同”定義為個體對外界的接受，著重強調外界思想觀念對個體的影響過程。學者秦攀博則認為，認同是“個體對某一事物或對象在認知了解的基礎上的接受和認可，是一種情感、態度乃至認識的移入過程”[2]。都有從認識、情感、觀念的接受和動態發展的方面去理解“認同”。
（二）專業認同
根據相關文獻查閱和研究發現，至今學界不少學者在對專業認同的研究上都強調了在個體對自身認同的基礎上對所學專業的學習過程中形成的認知和評價，都涉及個體對現在及未來的發展、提升關系。學者王頂明認為對專業認同的解釋應該從其結構維度來整體分析，即包含有個體的認知、情感、行為這三個方面，他指出“學習者對所學專業的接受與認可，并愿意以積極的態度和主動的行為去學習和探究”[3]。在以高校受教育的學生為研究對象的研究領域中，學者秦攀博指出在校學生所進行的專業學習不是一種職業，而是職前的一種預備。他認為專業認同的結構維度也應是從受教育者的認知、情感和付諸的積極行為方面去考察。
結合“認同”與“專業認同”的含義研究，根據本文研究對象和領域的基本情況，筆者對“專業認同”的界定為“高等受教育者個體對自身所學專業的認知，并在情感上接受和認可，隨之對其專業付諸積極行為的相關活動，過程中受教育者個體飽有積極的內心體驗”。因此，本文也結合對“專業認同”的內涵和結構維度的相關研究，主要從受教育者個體的對專業的認知、情感、行為這三個方面來展開研究。
（三）研究樣本
本文采用文獻研究與問卷、訪談相結合的調查方法對該專業對象展開研究分析，對江西師范大學全日制教育學原理專業的碩士研究生發放調查問卷，選取個案進行訪談。此次調查共發放36份，回收有效問卷33份，有效回收率為91%。經統計，男生6人，占18.2%；女生27人，占81.8%；其中，9人有過工作經歷，占27.3%，24人沒工作經歷，占72.7%（如表1）。
（四）研究方法
本文從專業認同的認知、情感、行為三個維度去考察，首先針對教育學原理專業碩士研究生的專業認同現狀開展問卷、訪談調查，結合該專業研究生的實際情況分析研究對象的個體因素（包括性別、年級、社會背景）對專業認同水平的影響。基于實際問題的考察分析，有針對性地提出相關發展性建議。
本研究編制的問卷一共38題，分為單選與多選兩類。包含專業認知、情感和行為三個維度。其中第二部分的專業認同測評采用LIKER5點計分，分為“完全符合”、“比較符合”、“說不清楚”、“比較不符合”、“完全不符合”，依次計為“5分、4分、3分、2分、1分”。總分越高，表示專業認同水平越好。
二、調查結果
（一）教育學原理碩士研究生總體專業認同水平一般，其中專業行為維度偏低
根據本調查的實際情況編制的專業認同調查問卷中，把專業認同的認知、情感和行為三個維度分別設計了6道題，每題最高5分，每個維度滿分30分。結果顯示，該專業的學生專業認同水平一般，總體評分為49.0，占總分的66%。其中，專業行為認同最低，為15.0，占該維度總分的50%；而學生的專業情感認同水平較高，為22.9，占該維度總分的76%；專業認知水平占該維度總分的55%，為16.6分，處于中等水平（如表2：描述統計量）。
（二）教育學原理男碩士研究生的專業認同水平在認知、情感和行為三個維度上都比女生偏高，但總體偏差不大
根據數據分析的結果顯示，該專業男碩士研究生的專業認同水平分別在認知、情感和行為三個維度上都比該專業女碩士研究生的偏高。其中男生在認知維度上比該專業女碩士研究的認知水平偏高幅度最大，為18.3；在行為維度上男碩士研究生和女碩士研究生的認同水平都在15.0左右，無太大偏差（圖表3）。
（三）教育學原理碩士研究生的專業認同水平在年級上存在差異，其中在專業的行為認同維度上隨著年級的升高而遞減
在對教育學原理碩士研究生的年級差異與認同程度關系的調查結果顯示，該專業一年級的碩士研究生在專業認知維度上的水平一般，為15.5；但其認知水平隨著年級的升高而升高，二年級和三年級的認知維度水平都達到17.0；在專業行為維度的考察上，該專業碩士研究生的行為認同水平隨著年級的升高而依次降低，從一年級的15.5到三年級的14.6，行為認同水平偏低；而情感維度上的結果顯示，該專業情感認同水平在年級上是“先低后高，再降”，從一年級到三年級依次為21.9、24.0、23.0，總體偏差不大，仍處于三個維度中的最高水平（如圖4）。
（四）教育學原理碩士研究生專業認同水平在有無工作因素考查上并無顯著差異，其中專業情感、認知維度水平較高，行為維度水平次之
根據分析結果指出，在該專業中有9個人在考研之前有過工作經歷（一年以上），無工作經歷的為24人，有工作經歷的同學和無工作經歷的同學的專業情感維度都較高，認知維度次之，行為維度最低。其中，有工作經歷的同學的專業認知水平相對較高，而在情感、行為維度水平上相比無工作經歷的同學水平低，但該專業學生的專業認同水平在有無工作經歷的相關性分析上并無顯著差異（如表5）。
三、訪談結果
根據問卷數據的分析結果本文開展針對性的訪談調查，依據該專業的實際情況，編制訪談提綱，主要涉及選擇該專業的動因、對所學專業的態度和看法、對本專業的就業情況以及對該專業的培養機制和師資因素方面。主要結果顯示如下。
（一）選擇動因
根據訪談調查，該專業的學生在本科畢業后選擇繼續報考研究生主要有以下幾個方面：第一，為了暫時緩解就業壓力，希望有更多的就業準備時間。如有學生表示“進一步求學主要是為了能有更多的時間參與實踐從中豐富經驗，有更多的時間為就業做準備”，同時也有被訪者談到“具備逃避心態”。第二，為了更好的就業和出路。有學生表示學歷在就業中的影響很大，“希望能通過高學歷贏得更好的工作”。第三，處于親友的影響。部分被訪學生表示親友的影響也促使自己繼續求學和深造。
研究發現：那些進一步求學動機不明確、由于親友的影響或希望能逃避就業而求學的學生，往往對所學專業的認同程度水平偏低，在讀研期間往往沒有規劃或忙于與專業無關的事務上，如社會實習、兼職等。
（二）所學專業的態度和看法
在前期調查問卷中發現，有近七成以上的學生對所學專業的了解程度表示一般或不了解。在訪談中發現：第一，實際與預想不一致，與讀本科時沒什么差別；如“老師還是一樣的站在講臺上對著PPT教授理論，很少有互動”。第二，專業的有效培養程度不高，學生覺得自己并沒有形成一個完整體系的專業素養。
（三）本專業的就業情況
在前期的問卷調查中，有八成以上的被訪者認為該專業在就業領域沒有優勢，如“當中小學教師吧，就業單位嫌不夠專業，沒有學科針對性；當高校教師吧，資格又不夠；剩下的出路就是中專教師，自己創業，或找與本專業不相關的工作”；“我們這個專業就業好像不是很容易，因為現在高校都要求要博士了，大中專呢又要求本碩是一個專業的，這對我們就更不利了，因為我們專業很多人都是跨專業考過來的。如果去初高中教書的話，我們都不占優勢，因為初高中根本就沒有教育學這個學科，專業又是不對口，去考公務員，職位表里招教育學的是少之又少。”
（四）專業的培養機制和師資因素
根據調查問卷的結果顯示，專業的培養和師資對專業認同水平的影響顯著，七成以上的被訪者表示：第一，課程設置不完善，沒有充分考慮學生的實際情況。如“我認為我們的培養機制還是存在一些問題的，首先在課程設置上沒有考慮到很多學生都是跨專業考進來的，應該安排一些選修課來補充我們的基礎知識；還有就是能夠給大家提供實踐的機會，讓理論能夠付諸實踐，也有利于我們去檢驗理論，更加能夠體會在實踐中會遇到什么樣的問題和困難，否則我們就是紙上談兵。”第二，沒有有效、充分發揮師資力量的優勢。“由于沒有中小學的實踐機會，我們很難體會在教學中遇到的問題和學習到如何解決問題的能力，專業眼界和專業思維都很難提高和發展”；“另外導師們的科研實踐能力肯定是沒話說的，都很強，但是對于學生的指導卻很少，我認為導師應該每個星期跟學生至少有半天的交流時間，指導一下大家的學習，解決大家的困惑，雖然說研究生的學習靠的是自己，但是總還是需要有人在前面指引一下的，而不是任由學生自己抹黑的學習，這種完全的放養式對于我們可能是弊大于利”。
四、結論和對策
研究結論：第一，教育學原理碩士研究生總體專業認同水平一般，其中專業行為維度偏低；第二，教育學原理男碩士研究生的專業認同水平在認知、情感和行為三個維度上都比女生偏高，但總體偏差不大；第三，教育學原理碩士研究生的專業認同水平在年級上存在差異，其中在專業的行為認同維度上隨著年級的升高而遞減；第四，教育學原理碩士研究生專業認同水平在有無工作因素考查上并無顯著差異，其中專業情感、認知維度水平較高，行為維度水平次之；第五，全日制教育學原理的專業認同程度受到求學動因、對所學專業的態度和看法、對本專業的就業情況以及對該專業的培養機制和師資因素的影響，綜合涉及社會、學校和就業三大方面的因素影響。因此，我們有必要結合社會、學校的共同努力去重視和改善現階段下的專業認同水平。根據實際調查情況提出以下建議。
（一）加強專業宣傳和入學教育指導
通過加強專業宣傳可以普及學生對該專業特殊性的了解，明確考慮自身情況是否與專業期待相契合；適當加強專業報考的分析輔導，使更多的學生能有機會與該專業的導師交流，在報考前深入了解該專業的培養機制，充分考慮自身的未來定位是否與該專業相適合。一方面為學校從源頭上抓好招生質量，一方面也能保證報考學生的專業認同和專業信念，另外，加強專業宣傳也能讓社會進一步了解該專業的社會地位和作用，加深良性互動。在入學后，應加強入學指導方面的交流，深入體會專業優勢和學習要求，明確學生的學習規劃，加強學生的專業認識，加深專業情感。
（二）完善課程設置和師資力量
對于該專業的學生部分來自不同學科背景，有著本碩非同一專業的實際情況，因此，在課程學習的過程中應根據學生不同學科背景的情況具體安排，在學習過程中加強專業認識和提高專業情感，提升專業認同水平。
1.加入實踐課程。讓學生在實踐中發現存在的問題，在實踐的過程中指導學習，加深理論的深刻體會，根據實踐反饋的結果由導師帶領學生開設專題研討，更好地培養專業思維。
教育學原理范文第5篇
關鍵詞：傳統教學；創新教學；實踐反思
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2016）02-0065-05
收稿日期：2015-12-06
基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創新教學理論與實踐機制構建”（15JJD880014）。
作者簡介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育學博士、廈門大學高等教育發展研究中心教授、博士生導師，主要從事高等教育原理與方法研究。
一、緣起：對傳統教學模式的懷疑
最近幾年，我的一個主要研究興趣是探究大學創新教學問題。我之所以產生這一研究興趣，主要是基于我自身的實際教學經歷所產生的感受。我從自身的切身體會出發，發現我們現在流行的大學教學模式基本上是一種知識傳授型的，即是以傳播已知經驗和思想為核心的，通過把它組織成課程，系統地傳授給青年學生，目的是讓學生接受最先進的知識經驗，一步達到科學的前沿。可以說，這一出發點是非常好的，即希望讓青年一代一步跨入學術的前沿，直接逼近科學高峰，從而為人類進步事業做出貢獻。但結果常常并不如人意，甚至是非常糟糕的。因為這些先進的知識經驗都是非常高深的理論知識，完全脫離了學生的知識經驗，無法激發學生學習興趣，學生因而把學習當成了一個機械任務，僅僅把通過考試、獲得好的分數作為學習目標，這就違背了教學設計的初衷。為什么會出現這種事與愿違的情況呢？我在反復思考后認為，這種教學模式從本質上說是違反了人類認識的基本規律，因為我們都是在具有了相當的感性經驗基礎上才能進入理性認識層次，脫離了感性認識的基礎，直接進入理性認識是一種徒勞之舉。當我們所傳授的知識是高度抽象的、而且是封閉的、與學生的生活經驗相脫離的時候，學生就不能體驗其中意義和價值，從而就難以激發學生求學興趣。人在接受抽象知識時，如果沒有充分的感性經驗作為基礎，那么所接受的知識對他而言就是完全無意義的材料。此時就會感覺這些知識就是干巴巴的教條，是一種死知識，除了應付考試之外并無作用。為了應付考試學生不得不把這些東西背會，而在考試之后就基本上忘光了。人們經常說，大學所學知識最后能夠應用的不足十分之一，大概與這種知識學習狀況具有直接的關系。
我自己在本科階段也是一個教育學專業的學生，也學習了大量的教育學、心理學、教學論、課程論和教學法等知識，發現這些知識自身確實是成體系的，但對于指導教育教學實踐確實是沒有多大意義的。我自己的一個特殊背景也加強了我的這種認識。我在讀本科之前曾在家鄉的農村小學做過兩年多的代課教師，雖然是業余的，但實踐經驗加起來也不少，感受也頗深，所以在進入大學之后，發現所學的這些系統的學科知識與我之前的教育學實踐幾乎沒有任何聯系。或者說，學科知識太系統了，太抽象了，幾乎看不到實踐的影子。因此，就感覺不到這些知識的用處。那時我覺得這些知識學了應付考試之外基本上是無用的，因為不能用于解決實際問題。
即使從思維訓練的角度而言，我發現這些學科知識的原型都已經出現在哲學原理中了，或者說它們都是哲學原理在教育學科中的具體推演，而且感覺這些推演遠不如哲學原理自身說得那么透徹。這讓我感覺教育學知識是空洞無物的，是一種嚴重脫離實際的學問。當時我們使用的仍然是蘇聯的教科書體系，我看到這些條條框框就感到頭疼。當我們接觸到美國教育學專著的時候，感到眼前一亮，因為我們發現美國教育學是來源于生活的教育學，這樣的教育學讀起來讓我們感到非常親切，似乎這些知識就是內在的，而不是外在于我們自己的。這也使我對教育學的性質產生了一個新的認識，也對傳統的教學模式產生了質疑。這也變成了我之后教學改革的動力。
二、動力：要變灌輸式教學為啟發式教學
由于我一直懷疑傳統的傳授式教學模式，所以我一直在努力探索新的教學方法，一有機會就把自己的設想付諸實踐。我的教學方法改革的一個基本出發點是：所教知識必須能夠與學生的生活經驗建立起聯系，必須能夠對學生的知識結構有所觸動，必須能夠與學生的職業生涯建立起聯系。這樣學科知識就必須轉化為生活知識，還原到生活中去。在我的下意識中，我同意奧蘇泊爾的知識“錨點”理論，即掌握新知識必須能夠與已有的知識經驗建立聯系。我也同意建構主義的理論，即知識掌握過程實際上是學生自己主動建構的過程。我也非常欣賞杜威的“做中學”理論，即只有通過實際做的過程才能體會知識的真諦。但我最欽佩的是他的思維訓練術，在這里他把知識獲得過程當做一種問題解答過程了。我認為，這就是探究性學習的起源。所以我也認為，傳授給學生的知識應該是實質性知識，而非一些形式性知識。我主張要把知識背后所隱含的探索方法傳授給學生，使學生能夠自己探索。只有當學生學習重點不是掌握具體的知識內容而是知識背后的方法時，才算真正掌握了知識，因為這個時候知識是他自己的，他自己能夠靈活應用的。這時的知識才是一種活知識，因為它是一種能夠應用于實際生活的知識，而非僅僅為了應付考試的知識。在此我認為，必須將教師教的體系性的‘大知識’轉化為結合學生自身體驗的‘小知識’時教學才算是成功的。這就是我關于知識的一些新看法。這既是我教學改革的重點，也是我教學理論構建的重點。所以，我覺得只學習一些具體條文知識是沒用的，只有把握知識背后的思維方法才是有用的。
我最初的教學改革試驗是在勞動部主管的一所職業技術師范學院中進行，當時我是作為兼職教授身份負責為這些偏重于職業技術學習的學生講授《職業教育學》這門公共課。我在這所學校講授了2個學期，都是大班上課，每個班有50多名學生。對于學校指定的教材，我僅僅是作為參考書使用，因為我覺得根本沒有必要把這些知識原本不動地傳授給學生，而且我發現這些知識本身是成問題的，既不先進也不實用，當然也不成系統。所以我根據自己的理解確定了新的教學方案，即在原來的知識范圍內，確定了新的知識結構。我把對基本概念的理解作為教學的重點，因為當時我比較信奉布魯納關于結構性知識的主張。我使用的教學方法是聯想式啟發法，即講出一個概念后，讓學生開動大腦進行聯想，說出它的相近概念和意思，在學生把各種可能的相近的概念都說出后我進行分析比較、歸納總結和系統辨析，最后得出關于所講概念的定義。這個教學方法大大激發了學生學習的積極性，因為他們感到自己不再是一個被動的接受者，而是主動參與進去了，實際上是開始對概念意思的探究。我的這種理論教學的方法受到了絕大多數同學的歡迎。
不可否認，即使我在努力啟發全體學生參與，但仍然有個別同學始終是拒絕參與的，他們上課僅僅是為了應付考試考核的要求，因為平時出勤是成績評價的一個基本方面。他們上課的時候往往帶的是別的書籍，如專業書籍或外語類書籍，上課基本不聽，對于同學們的熱烈參與表現出無動于衷。換言之，他們根本就不想學這門課程。針對這些學生，開始時我還是采用引導的方式，如提問他們，希望他們對這種新式教學方法感興趣。但發現無論怎么努力都難以改變他們的冷漠態度，于是我就放棄了繼續努力，因為必須照顧到絕大多數同學。這也說明，我們的教學體制是有缺陷的，這些同學對課程本身是無奈的，他們是沒有興趣的，來上課就是為了通過考試，希望他們參與課堂教學則是一種奢望，因為他們畢業以后就根本不想從事教學。
后來我的教學方法改革又在一所地方師范大學做兼職教授時進行嘗試，我根據新的教學內容與教學對象進行了新的設計。這次我講授的是《德育原理》課程，對象是一年級教育基本理論方向的碩士研究生，一共11個學生。對于這些學生，我是從德育理論發展脈絡來講的，是以問題為導向的，通過介紹德育中問題發生的邏輯和解答思路來講解一些德育學說的提出過程，從而呈現了理論與現實相結合的整體背景。這樣的教學思路得到了學生的認可。因為學生參與的積極性非常高，發現德育原理不是一些知識或教條的灌輸，而是非常具有生活情趣，從而提升對德育知識學習的興趣。
之后我又在一所“985”大學做兼職教授，負責講授《教育研究方法》課程，對象是高等教育學專業的研究生，學生只有5名。我仍然采用啟發式理論教學模式，將教育研究方法前沿知識的方法論知識傳授給學生。這次我發現我遇到了一個巨大的挑戰。因為這些學生都是跨學科過來的，基本上沒有教育學的背景知識，雖然他們為了考試也學習過一些教育學知識，但不過是背一些教育學的條條框框而已，而不能真正理解這些知識的內在含義。對于教育研究方法知識也學習過一些，但僅僅是記住了一些說法而已，對于這些方法怎么應用根本就沒有概念。而我傳授的是我多年來關于教育研究方法的認識，在這些認識中雜揉了哲學的、社會學的、科學學的、語言學的等多方面知識，盡管我也設計了相應的問題情境，但學生仍然是難以理解的。我突然發現，傳統的教學論中所主張的“傳授人類最先進知識”這一教條可能是不成立的，因為它是“以知識為中心”設計的，沒有考慮到學生的實際接受能力。但我當時不敢肯定自己的認識，認為有可能是生源本身的問題。但不管怎樣，我的教學思想產生了一個很大的漣漪。
三、目標：側重于培養學生自主探究能力
之前我的大學教學改革探索都是在兼職的狀態下進行的，因為時間和精力的限制，所以沒有進行專門地系統探索。我當時的教學方法設計主要是依據我對所教授內容的直覺，即感覺這種知識是什么類型的，就采用什么樣的教學方法。在教學內容上是突出知識的前沿性和系統性的，我認為這是對方學校院系聘請我作為主講教師的理由，因此當然就有義務把最先進的知識傳授給學生。雖然我采用了一些因材施教的方法，但總體上是為了讓學生更好地接受知識。這種教學思想直到開始講授《教育研究方法》課程后才受到挑戰。
2004年之后我開始專職從事大學教學工作，而且教授的課程就是《高等教育研究方法》。從本質上講，高等教育研究方法與教育研究方法的差別不大，但在具體問題上是不同的。我過去所講的一般性的教育研究方法更為偏重一些基本理論知識方面，而我講高等教育研究方法時則更偏向于現實應用方面。作為一名專職教師，我覺得我更有責任把最先進的研究方法知識教給學生，我所在的研究院是站在高等教育學術研究前沿的，理所應當地把最先進的知識傳授給學生。但這樣一來所面臨的挑戰就更加突出了。
在過去進行教育研究方法講授中，我認為由于那些學生都是從跨學科過來，所以接受起來有難度，但這次教學對象中一大半則是從教育學本科過來的，發現他們在接受我教的內容方面也存在很大的問題。這對我的震撼太大了！我面臨的一個最直接的問題是：是否應該把我自己探索的前沿成果直接教授給學生？換言之，正確的教學思想應該是以知識為本還是應該以學生為本？這實際上也是學術性與實用性之爭。如果以知識為本的話，學生就應該適應知識自身的要求；如果是以學生為本的話，那么就必須根據學生的實際來挑戰教學內容。我在此處產生的矛盾是非常大的。因為教學論上有一個著名假設：任何知識都可以恰當的方法傳授給學生！可以說，這個假設是滿懷了教育學人的豪情，但我對這個假設是存疑的。不過它仍然促進我反思：難道是我的教學方法不對頭嗎？我發現，無論采用什么樣的方法，如果是高深的理論知識，它永遠是高深的理論知識，它無法完全還原于生活的，而且與學生的生活實際當然是有很大距離的。所以，我又想到最近發展區理論，即教學內容應該掌握在學生通過努力能夠接受的水平。而更大的問題是：難道僅僅讓學生知道這些前沿的知識就算完成教學任務要求了嗎？或者說，學生知道這些前沿知識之后又有什么用？這就涉及到教育研究方法知識的教學定位問題。
從我自己的教學理念說，我不希望學生只是學習一些空疏無用的知識，我希望學生學習到一些真正能夠指導自身行動的活知識或真正知識。換言之，學習研究方法目的是為了會做研究。對于那些比較前沿的高深知識，學生自身消化都非常吃力，怎么可能變成一種有效的工具呢？如果他們要真正消化這些知識，就必須具有長期的研究經驗積累，有了這個經驗之后還必須具備相關的理論知識，而且還必須具有勤于反思的品質，只有這樣才能完全消化這些知識。這對于學生而言要求無疑太高了，無異于一種天方夜譚。
一個典型的事例顛覆了我的傳統教學觀念。我有一個學生，她的本科專業是學習教育學專業的，畢業后參加過三年的中學教學實踐，所以在我的課堂教學中表現得比較活躍。我在教學過程中分配了她做一個“訪談法”研究專題，即讓她通過網絡和書籍收集一些該方面的資料，給同學們做一個關于“訪談法”的專題報告。因為她有中學教師的教學經驗，所以在講授內容和形式上都比較規范，教學語言也比較生動形象，同學們公認教學效果比較好，我對她的表現也頗為滿意。但當畢業論文需要運用訪談法時，發現她不會應用，即不知道該從何處著手。我一下子發現了傳統的知識傳授式教學的弊端，因為我們只注重理論知識傳授，而忽視了實踐性知識的傳授，只注重最終結論傳授，而不注重知識獲得過程，特別是忽視了個人親身體會這一環。我認為這是傳統教學最大的弊端。如此，學生對知識的理解掌握都是紙面上的，而非實質性的。所以，我覺得僅僅紙面上的掌握是絕對不行的，必須能夠轉變為學生的行動才是真正掌握。這就啟動了我的教學改革實驗探索，實驗目標是把理論知識轉變為情境性知識和學生可操作的知識，最終能夠使學生自己能夠做，在做的過程中體會知識的真正含義[1]。為此我獨創了生成性案例教學方法[2]。
隨著實驗的深入，我愈發體會到我們傳統的教學目標是成問題的，因為傳統的教學目標僅僅是完成知識傳授的任務；我們對人才的概念是模糊的，沒有把人才概念具體到實際問題的解決能力的培養上。我們的教學觀也是錯誤的，認為“傳授最先進的知識就是教學的使命”是不切實際的，因為即使最先進知識，如果不是學生努力后可以掌握的，就是無效的知識，特別是該命題與大眾化學生素質變化情況也是不適應的。我們的課程觀也是有問題的，我們課程觀仍然是傳統的“知識儲備”說，即大學學習知識是為了一生的需要。顯然，這種說法已經落后于終身教育時代要求了。我們大學里學習的知識遠遠不能滿足一個人終身發展的需要，所以大學里的許多知識不僅當下沒有意義，將來更沒有意義。如果把大學的知識框住了學生今后的視野的話則更是抑制了人的發展。因此我們必須轉變教學觀念，必須改變人才觀、課程觀，必須改變教學模式，否則就與時展要求格格不入了。那么該如何進行改變呢？新的教學觀念是什么呢？
四、理想：使創新成為一種生活方式
我把自己產生的這種新的系統教學觀念稱為創新教學觀念，它就是針對傳統的大學教學觀念而言的。雖然人們對傳統教學模式缺乏系統的表述，但人們在行為中已經表達了傳統教學模式是什么了。從根本上說，大學傳統教學模式沒有脫離杜威所批判的“三中心”范疇，即以書本知識為中心，以教師為中心，以課堂教學為中心[3]。所以，針對傳統教學觀念，大學創新教學觀念的重心就是把“知識傳授”轉變為“知識探究”，把“知識接受”轉變為“能力培養”，我認為，這種教學就是在“以問題為中心”方式下實現的[4]。知識不再強調它的系統性和前沿性，而是強調它的適用性，是學生自己能夠應用的知識。在這里強調學生通過探究來建構自己的知識，而學生的能力培養就是在這一探究過程中實現的。這種人才就不再是過去的所謂的理論型或應用型人才，而是一種創新性人才。我們認為，只要是能夠創造性地回答實踐問題或理論問題都是創新性人才。同時我們還認為，學生把自身的經驗創造性地結合進知識體系的過程也就是知識創新的過程，這個創新過程是在自己解答理論問題或實踐問題過程中進行的。
所以，創新并非科學家的專利，也可以成為每個人的生活方式。只要每個人都在積極地更新自己的認識經驗過程就是一種創新知識的過程。大學的課程設置，應該集中于終身學習能力的培養上，而非所謂的全面知識和最先進知識的傳授上。整個教學方法設計，都應該以相關問題背景設計為主，引導學生開展主動探究，而非被動地接受知識。學生應該以一種知識探究者身份出現，不能僅僅以知識接受者的身份存在。教師就不再是現成知識的傳授者，而應該是問題背景的設計者、研究過程的指導者、學生疑難的咨詢者和研究結果的評價者，師生不再是傳統的師道尊嚴關系，而是一種團隊合作關系[5]。這種新型教學關系才能真正促進學生投身于知識的探究性學習中。
參考文獻
[1] 王洪才.關于應用型研究生培養模式改革的實驗報告[J].復旦教育論壇，2010（4）：47-52，57.
[2] 王洪才.運用生成性案例，實現創新性教學[J].中國高等教育，2013（19）：44-46.
[3] 楊壽堪.從教與學的關系看大學創新人才的培養[J].北京師范大學學報，2002（3）：108-112.
