云雀的心愿教學反思

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云雀的心愿教學反思范文第1篇

關鍵詞：小學語文；童話教學；魅力課堂；實施策略

安徒生在他的自傳中說：“我的心靈漂泊無依，童話是我流浪一生的阿拉丁神燈。”這說明童話能帶給人心靈的歸宿。愛迪生也表示：“想象力推動世界，是知識凈化的源泉。”說明通過童話能激發學生的想象力，能有效發展學生智力。童話中有清晰的人物、情節設計，蘊含著豐富的人生哲理，屬于非常重要的教育素材。結合小學生的認知基礎、興趣愛好進行分析，小學生非常喜歡通過閱讀、表演童話開展學習過程。基于此，為了提升小學語文教學質量，就需要重視童話教學。依托童話特色，構建輕松、趣味、魅力的小學童話課堂，不斷引導學生領會、理解、反思、創造與實踐能力，以提升學生語文素養與綜合能力。

一、引入童話表演，激活趣味課堂

小學生活潑好動，愛好多樣，喜歡將自己閱讀過或者是觀看過的童話故事講給別人聽，并伴隨著動作、表情和搞笑的對白。特別是低年級小學生，他們的表演欲很強。結合小學生的這個特點與興趣愛好，小學語文時，可以引入童話表演活動，在學生閱讀、分析童話內容后，引導學生通過自主討論、交流理清童話中主題、人物、故事情節、語言、結構等各方面內容。繼而展開分角色童話表演過程。以學生的自主表演，展現出童話中的情感、思想，彰顯學生的感受力、領悟力和學習能力。

如教學《猴子種果樹》時，為了讓學生深入理解這篇童話的內涵，教師邀請有興趣的學生分別扮演其中的角色：猴子、烏鴉、喜鵲、杜鵑，還有時不時更換的樹苗，另外還有旁白。選出6位學生后，基于學生對課文的理解和認知，學生帶上動物頭飾，展開表演過程。“猴子種了一棵梨樹苗，悉心照看著，正當梨樹快成活的時候，烏鴉來了，它說……”各種“動物”惟妙惟肖地表演，伴隨著動作、神態的變化，教師為他們播放輕快的歌曲，旁白為他們點綴著情節。在表演過程中，觀眾反思著童話的內涵，似乎若有所思。通過趣味的童話表演，激活趣味課堂，讓學生在自主合作、實踐探究中領悟童話中的哲理，也收獲了人生經驗。

二、引導交流分享，體驗童話韻味

為了培養學生的創新思維能力、表達能力，在教學童話時，有必要引導學生展開交流分享活動。教師科學預設，精心設計交流分享的活動過程、內容，引導學生分享互動，探討出童話趣味、韻味。交流分享首先要閱讀童話內容，積累童話知識。如閱讀《賣火柴的小女孩》后，學生在課下自主閱讀《安徒生童話》，拓展對作家的認識。除了可以閱讀同一作家的童話并進行對比分析外，還可以閱讀同類童話，如歷險類、魔法類等，以此增長學生的見識，拓展學生的視野。實施交流分享時，要設定分享主題，如《誰的本領大》，分享主題“正確看待自己與他人”。通過圍繞主題展開交流分享，深入感受童話韻味，獲得人生道理。

三、踐行讀寫結合，展現童話魅力

表演童話、討論與交流童話，只是站在欣賞童話的角度來學習童話，而讀寫結合、寫作童話，則是挖掘學生潛力，提升學生語文素養的一個好方法。知識不能只進不出，單純的閱讀和表演能讓學生收獲人生道理，但是卻不能引導學生創新思考和拓展想象。由此需要加強學生的童話寫作體驗，踐行讀寫結合，培養學生的語文素養與綜合能力。在有了一定的閱讀基礎后，展開寫作運用，引導學生將積蓄在內心深處的趣味故事、勾勒出的人物梗概表達出來，可以是拓展寫作、續寫、增加新情節、重構童話、仿寫等形式，如改變人物關系、改變情節設計、改變情節等。如對《云雀的心愿》這篇童話進行續寫：“云雀知道森林的重要性后，第二年春天，邀上了很多小伙伴，在一片沙漠上種上了成千上萬棵小樹苗，并精心地呵護著……”或對課文進行仿寫：“云雀來到一片海洋邊，發現有很多白色的垃圾……再到了一片沙漠，發現那里沒有一滴水……”通過仿寫，告訴人們水資源的重要性。在讀寫結合的教學策略下，學生開動腦筋，通過大膽想象和聯想，創意設計，寫出了內涵深刻的童話故事。

小學語文教師需要重視童話教學，基于小學生的認知基礎、身心發展的規律與特點，選取科學的童話教學策略，構建趣味、輕松、自主的童話學習氛圍，讓學生在快樂的學習模式下自主體驗、交流、表現和創造，提升童話知識學習的效率，扎實掌握語文知識。同時教師要注意，童話教學不應僅限于字詞句的教學層面，還應該加強引導學生分析和感受童話中的內涵，引導學生學會運用童話表達思想，寫出寓意深刻的童話故事。

云雀的心愿教學反思范文第2篇

關鍵詞 閱讀教學 融入文本 對話 超越

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）04-0061-02

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本、教科書之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。”對話式教學理念給語文課程注入了無限生機，極大地激活了課堂的“能量”。該理論強調把文本視為“一種全息的相關主體生命精神與實踐活動信息的語言存在”，要求教師發揮主導作用，把學生的主體地位凸顯出來展開“對話”。

一、“入”――融入文本、體驗情境

所謂的“入”，即融入文本深處，進入文本的世界，通過搜集、處理文本所蘊涵的言語信息，達到認識世界、發展思維繼而獲得審美體驗的目的。當前，有不少的對話課，教師對學生感知文本不夠重視，課堂上不給學生感知課文的時間，在學生對課文還沒有什么感覺的時候就開始“對話”了，結果落得事倍功半的下場。其實，它是一個循序漸進的過程，一般分為三個階段：注重文本的對話注重學生的對話注重學生與文本相互作用的多重對話。教師在教學中只有遵循這樣的規律，才能使學生一步步走進文本深處，才能真正的與文本“對話”。

注重文本的對話。作為言語意義載體的文本對于學生來說，既有一種最初的閱讀期待，也有一種陌生感。針對這一特點，有經驗的教師在課堂上并不急于讓學生直接與文本“對話”，而是采取循循善誘的教學策略。比如，在講《九色鹿》一文時，教師在學生默讀文本5分鐘之后，試探性地問“大家誰來說一說課文講了一個什么樣的故事，你認為哪些人物值得關注”，結果，許多同學舉起了小手，這說明學生已經對文本有了整體的印象，對關于文章講了什么，有哪些人物和基本故事情節之類的有了初步了解。這里，有一點值得教師注意：在提問之前，一定要給學生留有充足的閱讀時間，避免犯下囫圇吞棗式的形式主義錯誤。

注重學生的對話。學生對文本有了整體感知后，必然會對文本做出自己的判斷和價值選擇，形成自己的想法和感受。這時候，教師要引導學生根據自己的興趣愛好，用自己的思維、審美觀、價值觀去審視文本，完成主體對文本的情感體驗，鍛煉學生思維想象力和批判鑒賞能力。努力做到讓學生成為真正的閱讀主體，充分體現新課標“關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同意見”的要求。“閱讀時學生的個性化行為”，讓學生在文本的無限世界中自由地翱翔！

注重學生與文本（人物、作者）的多元對話。當學生已經熟悉文本，形成自己的觀點時，教師必須抓住這個時機，促成學生展開與文本作者的對話，積蓄探索文本的情感；與文本對話，走進作者、人物角色的心靈世界。同時，引導學生的自我關照和對話，在體驗反思中升華情感，提高人文素養。

二、“出”――挖掘文本資源、訓練學生思維

首先，閱讀教學只注重“入”，容易陷入當局者迷的困境，在“入”的前提下，還要追求“出”。學生在與文本對話的過程中獲得個性化情感體驗，這只是對文本體驗的一個視角。教師還必須適時地引導學生跳出文本轉換思維方式，站在文本之上重新解讀文本、體驗文本，肯定會獲得“別有一番風景”的收獲。與前面“順向引入”相反，這時教師需要采用“逆向引出法”對學生進行“頭腦風暴式”的思想啟發與洗禮。所謂“逆向引出法”，一般采用逆向邏輯思維去思考問題，考察事物的對立面，從而在全新的視角獲得嶄新的感受與發現。在教學實踐中，教師一般會設計“除了文中這種解決辦法，還有別的方案嗎？如果不是這樣，將會怎樣？如果你是作者，你會怎樣安排……”類似的話題。通過這樣的話題，一方面培養學生全面看待問題的良好習慣，發掘文本潛在資源，拓展文本的外延；一方面，使學生的思維得到鍛煉，養成獨立思考、質疑、探究的良好品質，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。

其次，教師還可以引導學生通過搜集與文本相關聯的素材，進行討論和交流。在學完《云雀的心愿》《看云識天氣》后，搜集有關氣候變遷與環境保護方面的資料，組織學生展開研討與交流，進一步強化文本閱讀中的體驗。同時，這也符合語文課程標準關于“課程資源的利用與開發”的要求。作為言語意義的載體，文本所傳達的信息量是有限的，如何在有限的時間和空間內使有限的文本資源得到最大化開發和利用，是一個值得我們深思的問題。

參考文獻：

云雀的心愿教學反思范文第3篇

一、以“活動”為載體，著眼剛性需求，提供彈性可能

1.開放學習空間，激發參與熱情

案例1：在學習了蘇教版二年級下冊《識字6》后，認識12種動物的名稱，并學會給動物分類。緊接著我又引導學生拓展識字：將動物、植物、家電、體育項目、武器、車類、卡通類等事物歸類，動手操作。可以畫一畫、涂一涂、剪一剪、貼一貼、寫一寫、認一認，指導學生收集整理，合理分類，把自己喜歡的事物收集在一起，寫上名稱或簡要介紹，不會寫的字，虛心向別人請教，請老師或家長寫上，并注上拼音，在課堂上自主交流。

<分析與啟示>俗話說：“編筐編簍，重在收口。”既然教材為教師的教和學生的學提供了廣闊的空間，那么我們就要善于發掘和利用這些空間。對教材進行再設計，立足課堂，課內外結合，尋找結合點，著眼于學生能力的培養。小學生的認知需要與解決他們周圍生活中各種有趣的問題或感興趣的社會現象相聯系，其認識的起點也是他們生活中的一些實際經驗或事例。這就要求教師站在學生的角度，聯系學生的生活實際，根據教材內容， 在教學過程中，創設生動、活潑的任務化學習情景，提供給學生一些可能成功的、富有挑戰性的任務和問題，使各個層面的學生都能或多或少地體驗到成功的喜悅，激發起學生主動探求知識的欲望和參與的熱情。

2.互動合作交流，開闊閱讀視野

案例2：學習蘇教版第六冊《狼和鹿》這篇課文后，為了使學生進一步明白：事物之間存在著密切的聯系，破壞生態平衡將會給環境帶來無法想象的災難的道理。我在介紹有關生態平衡知識的同時，又請學生把課后收集的沒有注意生態平衡而受到大自然懲罰的事例與大家談一談，最后讓他們以設計森林警示牌的形式再進行互動交流，讓學生自己說一說本節課的收獲。

<分析與啟示>《小學語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”隨著新課改的推進，學生學習方式的轉變，課后收集資料已成為重要的學習方式之一。因為通過課后收集資料而引發師生、生生之間的爭辯常常可以激起更多學生的思維火花，引起更引人思考和更廣泛的討論，更好的促進有效互動;同時也大大地拓展學生的閱讀視野，有效提高學生的學習效率與能力，拓寬學生學習語文的領域，獲得現代社會所需的語文實踐能力。

二、以“學法”為手段，立足剛性目標，創造彈性機遇

1.誘導學生質疑，引導學生探究

案例3：學習《和他的大黑騾子》這篇課文時，我有意識地設計了一些說話寫話練習，如：“十分鐘過去了，槍聲沒有響，誰也不愿意開槍……又都默默地低下了頭。”就這樣，在荒蕪人煙的草地上，迎著凜冽的北風，大家靜靜地站立著，可是大家的心里卻怎樣？如果你是方副官長，如果你是老飼養員，如果你是一名警衛員，如果你是，你會想些什么呢？請學生選擇一個合適的角色寫話。

<分析與啟示>《學記》有云：“大匠誨人，必以規矩。不能使人巧。”說的就是：高明的教育者只教給人應該怎樣做，告訴他做的標準、方法、步驟，而不是代替他們去學習。在語文精致教學中，我認為，有目的有計劃地教給學生學習方法，比直接教給他們現成的知識，或直接幫助他們學到知識要有效得多。為此，在教學中，我誘導學生質疑，引導學生在難點處、重點處、易錯處質疑，在質疑中思考探究，生成個性化感悟，積累豐富的談資，這是語文教學的真諦。學生一旦掌握了精妙的學習方法與技巧，將大幅增加學習成功的機率，使學生的學習變得更加輕松、有效、充滿自信。

2.利用讀寫結合，訓練綜合積累

案例4：學了《徐悲鴻勵志學畫》后，布置小作文：像徐悲鴻這樣扼住命運咽喉的人很多，結合自己的閱讀和生活見聞，再舉出一些例子來，并簡要介紹他們的事跡。學習《北大荒的秋天》后，請學生模仿第2節景物描寫，多角度著筆描寫一處景物。學習《霧凇》時，用“最初……逐漸……最后……”的句式寫一段話。學習《夢圓飛天》《二泉映月》《秋天》《西湖》等課文時，分別指導學生摘抄“理想名言”、“如何對待厄運名言”、“繪秋美文名句”、“寫景名句”等。

<分析與啟示>“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。語文課程的內容是豐富多彩的，為讀寫結合提供了良好的物質材料，及時總結課文中好的寫作方法，引導學生進行讀寫結合訓練，既能提高學生對課文內容的理解、感悟，又可提高學生的寫作水平。為此，近年來，我有意識地采用多種形式，將“閱讀”與“寫作”緊密結合，以讀為主，以寫為輔，隨文練筆，根據課文各自的特點，準確尋找閱讀教學的“遷移點”，設計符合學生作文基礎的“練筆點”，使學生寫得輕松，練得實在。有道是：拳不離手，曲不離口。

三、以“反思”為契機，挖掘剛性內容，整合彈性資源

1.注重評價，引導學生反思

案例5：在學習蘇教版四年級下冊《習作7―記一次體驗活動》中，我在課堂上選出一位學生扮演盲人，讓他從教室的角落走到講臺桌前倒水，并把水帶回座位喝掉。整個體驗過程結束后，我問這位參加體驗的學生：“當你眼前一片黑暗去倒水時，你的心里在想些什么？”“其它的同學，當看見他在摸索的往前走時，你們看見了什么？又想到了什么？”當學生回答時，我給予了及時的評價;當其他學生有異議時，我采取延時評價，先讓學生回憶一下整個過程后再發表自己的意見，最后給予正確的評價。

<分析與啟示>新課程標準倡導發展性評價，突出評價促進發展的功能，保護學生的自尊心、自信心，體現尊重與愛護。評價的作用，不單是在學習結束時對學習結果做一個鑒定性的評價，更重要的是在學習過程中，對教師的教學和學生的學習進行反饋。因此教師評價學生一定要發自內心，而且語言要豐富，感情要真摯而富有感染力。這樣的評價才會給學生自尊、自信，讓學生越來越愛學。同時在注重評價的同時，更要注重學生的反思，因為真正的教育是自我教育，而反思則為自我教育開啟了第一道門。學生學會了反思，就會從心靈深處知道什么該做，什么不該做，就會站在認知的高度審視自己的心理特點和行為特點，從而提高學習的效率。

2.注重遷移，撰寫反思日記

案例6：在教學完四年級下冊《云雀的心愿》一課后，我記下了自己的教學反思：教學得意之處（分析與對策）：

這節課我能夠抓住一條主線：“為什么說森林實在是太重要了呢？”讓學生帶著問題邊讀邊劃出文中相關的句子，并圍繞著這一問題全面展開，讓學生選擇適合自己的學習方式學習，讀讀想想，圈圈畫畫，說說寫寫，從文中尋找答案。這樣的教學設計，在由詞到句、由句到段的擴充訓練中，培養了學生抓住重點詞句概括課文內容的能力，并幫助他們理清課文脈絡、把握文章的要點，為進一步深入學習課文、領悟課文精髓奠定了基礎。

通過堅持寫教學反思，使我能從自己的教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教育事實出發，進行一種事實性、情境性和過程性的研究，因而不會出現以往教育研究中教師“失語”或“模仿”的現象。可以通過某一堂課、某一單元的教學或教育中某一偶發事件，甚至以自己與學生的某一次對話作為教育反思對象，也可以以學生一個學期、數年的成長史或以教師本人的成長歷程為研究對象，用敏銳的眼光去探索這些外顯行為本身以及行為背后的觀念或價值，從而促進本人快速成長。

千變萬化的課堂，需要智慧的教師去駕馭，意想不到的“節外生枝”正是課堂生成的亮點。在課堂教學中，教師要用精心地“設計”為學生搭建課堂彈性的平臺，讓設計與生成珠聯璧合、和諧共生。教師只有充分發揮自己的教學智慧，有效地調控好每一個彈性教學細節，把學生從課內引向課外，從課本引向生活和社會實踐活動，才能培養學生課外閱讀和課外實踐的語文綜合能力，以及多途徑獲取信息的能力;也才能使教學過程變得具體、豐富而充實，使教學過程充滿變化與靈動，充滿詩意與創造，誘發教學掀起的，開掘教學的深層意蘊，演繹出一段又一段的精彩，使師生主體共長，實現教學的真正意義。

參考文獻：

【1】劉秋根.《論語文課堂教學目標的制定和陳述》[D]，江西師范大學，2003年。