拋錨式教學

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拋錨式教學范文第1篇

進行形成性評價，或以李克特量表的方式進行評價。

一、對《保險學》課程拋錨式教學模式的

效果進行形成性評價

拋錨式教學模式應用最成功的范例是由約翰·

布瑞斯福特（John　Bransford）領導的溫特貝爾特大學認知與技術小組（the　Cognition　and　TechnologyGroup　at　Vanderbilt，簡稱CTGV）開發的，基于12個冒險故事的賈斯珀問題解決系列。該研究小組認為，鼓勵學生在解決復雜問題時學會積極、及時地從他人那里獲得反饋，并運用反饋的信息來反思自己的學習過程，能使學生進行有效學習，控制自己的進步。通過持續性的評價與反饋過程，學生的思維變得“可視”，教師能夠有針對性地解決教學中存在的問題。這一教學評價過程即被稱為形成性評

價。［1］（P1～2）

形成性評價是拋錨式教學5個環節中的最后一

個環節。按照拋錨式教學環節，在《保險學》課程教學中，教師從“錨”的設計（情境的創設）開始就要考慮如何引入形成性評價，因此情境的創設要盡可能結合學生的認知水平。接下來進行基于真實情境的問題創設（即“拋錨”）。問題的創設應注意問題的開放程度，盡量不要設計封閉性的問題；根據情境還可以創設多種拓展性問題，并引導學生學會自己創設問題、與同組的同學交流學習心得、總結學習經驗，提高學生自主學習與協作學習的能力。在這個過程中，教師應注意從不同角度，根據學生的情況來鼓勵他們。之后，要求學生以課件的形式提交設計成果，并在課堂上進行講解。成果要求有創意、內容豐富、同學之間的協作配合要好。在課堂上進行成果匯報時，要求每小組介紹自己小組查閱了哪些資料，做了哪些工作，遇到了哪些困難，學習了哪些相關的知識，并對自己小組提交的成果的優點、缺點進行評價，之后讓其他小組的成員對該小組的成果進行點評，提出改進的意見，教師也需要參與到點評中去。

各小組都匯報完后，教師從學生參與討論的情況、作業完成情況、          學生的態度、獲取知識的能力等方面進行總評，并要求每個小組針對其他人的意見對成果進行修改，然后提交。

拋錨式教學模式中的形成性評價環節要達到的

主要目的是，讓學生從他人處獲取反饋意見，依靠他人來發展自我評價的技能，這一過程的持續進行有助于提高學生對學習過程的反思能力。這一環節不需要專門的試題來進行測試，教師可通過觀察學生的課堂表現、交流的深度、活躍程度、對問題的看法、對相關知識的掌握程度、是否學會獲取他人對自己的反饋信息，并通過課后與學生座談、課堂上對學習效果的詢問，獲取教學方面的相關信息。

二、以李克特量表的方式對《保險學》課

程拋錨式教學模式的效果進行評價

（一）《保險學》課程拋錨式教學模式評價量表的設計

量表是心理與行為研究的主要工具，設計時要

求列出想要調查的問題，同時在表中列出對該問題的偏好程度作為答案，讓受測者從主觀或客觀的角度對該問題進行偏好的選擇。問題的答案可分為5點式、7點式或9點式，筆者主要根據5點式量表進行了設計［2］。參與拋錨式教學的學生共計300人。

其中本校保險專業大二學生97人，金融專業大三學生123人，上課時采用的是兩個班合班授課的形式；某三本院校學生80人，該校為小班授課，共兩個班。

設計量表的目的主要是考察學生對拋錨式教學

模式的接受程度，以及大小班授課對學生學習效果的影響。從以講授為主的方式、拋錨式教學的方式、學生的自主學習與協作學習四個方面設計調查問卷。共包含28個描述性問題和2個開放性問題，對描述性問題的打分原則是：5＝非常贊同；4＝贊同；3＝不確定；2＝不贊同；1＝非常不贊同。共搜集有效樣本276份，同時選取了可能影響評價效果的6個相關因素：性別、性格、生源地、家庭年收入、專業、年級進行專項調查。

（二）《保險學》課程拋錨式教學模式評價量表反映的信息

對問卷進行信度檢驗，有效性同差檢驗的結果為α系數等于0．679＞0．6，說明問卷具有良好的信度。

1．網絡圖分析結果

網絡圖是研究多變量間關系的有效工具，在關

聯圖中通過每個節點之間連線的粗細，反映出節點之間關聯的強度，通過調整網絡圖中相關性的閾值可以發現變量間的關系。對可能影響評價效果的6個相關因素進行網絡圖分析［3］，結果表明：由于調查對象來自生源地甘肅省的較多，因此很多選項與甘肅省同學有關；問題（1）選擇不贊同的同學，問題（24）大多選擇了贊同；問題（1）選擇不贊同的同學，問題（2）大多選擇了非常贊同；問題（2）選擇贊同的同學，問題（16）大多選擇了不贊同。①

通過網絡圖分析，從問題選擇結果看，并未觀察到引入拋錨式教學模式與性別、生源地、家庭收入、性格、專業、年級存在顯著關系。分析結果顯示，學生基本上愿意接受拋錨式教學模式，反映出教學方法與教學手段存在參與共性。

2．合班授課與小班授課效果對比

該學期合班授課的兩個班，一個班97人，另一個班123人；小班授課的兩個班，一個班39人，另一個班41人。筆者對合班授課與小班授課學生回答的平均得分進行顯著性檢驗，結果顯示，該教學方法在小班授課中教學效果較好。因此，《保險學》課程應當盡可能采用小班授課。另外，在課堂反饋中發現，學生對可視的資料更感興趣。

三、對《保險學》課程引入拋錨式教學模

式的效果評價的反思

（一）甘肅整體教育水平較落后，需要大力引入新型教學模式

由于我校參與拋錨式教學的學生中84．2％來自甘肅，因此該教學實驗結果較大程度上反映的是甘肅省教育水平的發展狀況。從教學效果評價、學生座談及教師觀察情況看，拋錨式教學對學生理論與實踐的結合、學與思的結合，培養學生自主學習能力與小組協作能力上有較大的幫助。

（二）大力提倡小班授課，充分發揮拋錨式教學模式的優勢

拋錨式教學范文第2篇

關鍵詞：機電傳動控制；拋錨式教學；教學方法

作者簡介：潘春榮（1973-），男，廣東龍川人，江西理工大學機電工程學院，副教授；黎良（1989-），男，江西樟樹人，江西理工大學機電工程學院碩士研究生。（江西 贛州 341000）

基金項目：本文系基于CDIO的機械電子工程專業人才培養模式的研究與實踐（項目編號：XJG-2012-16）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0119-02

機電傳動控制課程已由全國高等學校機械工程類專業教學指導委員會定為“機械工程及自動化”專業的主干技術基礎課，[1]融合了電機與拖動基礎、自動控制原理、傳感器技術、電力電子等相關技術。目前全國各大高校已經陸續開設了機電傳動控制這門課程，對于這門課程便有了各式各樣的教學方法和學習方法，可謂“百花齊放”。然而，在傳統的教學中，由于學生的基礎和能力的不同，導致學生學習積極性不高，教學質量也得不到保證，因此，尋求更有效的教學方法迫在眉睫。本文針對教學問題和學習誤區的現狀進行分析，提出了拋錨式教學。拋錨式教學（anchored instruction）是指在多元化的現實生活背景中運用情境化教學技術，促進學生反思，提高遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學模式。[2]拋錨式教學是一種學習框架，學生在基于知識整合的學習環境中，學會解決問題。將拋錨式教學應用于機電傳動控制課程的教學中，提升教學效果。

一、拋錨式教學模式

1.拋錨式教學模式起源與發展

拋錨式教學由美國Vanderbilt大學認知與技術小組CTGV構建的教學模式。CTGV小組為了培養學生運用理論知識解決實際問題的能力，先后開展了惰性知識項目、LOGO項目和動態評估項目的研究，并在此基礎上提出了拋錨式教學模式。[2]該教學模式要求建立在有感染力的真實事件或問題的基礎上，它的核心要素是“錨”，確定這些真實事件或問題就叫“拋錨”。[3]與傳統的教學方法相比，拋錨式教學模式具有以下特征：教學情境的真實性；提高學生解決問題的能力；引導學生提問，調動學生的學習積極性；加強學生交流能力的培養；教學的開放性，激發學生發散性思維。

2.拋錨式教學基本環節

拋錨式教學可以分為以下幾個環節，如圖1所示。第一，創設情境。利用多媒體和仿真軟件等工具使學生在模擬現實情況的情境中學習。第二，確定問題。根據情境選出與當前主題密切相關的真實事件或問題。第三，自主學習。由教師向學生提供解決問題的線索，引導學生自主學習。第四，協作學習。通過交流討論，加深學生對當前問題的理解。第五，效果評價。教師起引導評價的作用，在學習中觀察并記錄學生的表現。

3.拋錨式教學模式目的

拋錨式教學目的是使學生在一個真實的情境中，引導其挖掘問題，促進組員之間的相互交流，達到主動學習、實踐并提高自身能力的一個過程，具體表現如圖2所示：

二、機電傳動控制課程的難點和教學目標

1.課程的難點

電機是機電一體化設備的重要組成部分，因此，學好機電傳動控制具有較強的實用性。本課程主要的難點如下：

（1）各類電機的工作原理及其機械特性、啟動特性、調速特性和制動特性。

（2）在熟悉常用低壓電器的功能運用、工作原理和電器符號的基礎上，了解生產機械電氣控制線路的繪制方法，重點掌握繼電器-接觸器控制線路的基本環節組成和工作原理，以及繼電器-接觸器控制系統的功能。

2.課程的教學目標

針對本課程的難點，應給學生提供與專業環境相似的活動情境，幫助學生明確問題和目標，以便更好地利用拋錨式教學模式進行施教。該課程的教學目標分為如下兩部分：

一是通過掌握電機的工作原理及特性，使學生熟悉各類電機的基本方程、能量轉換關系以及應用場合，培養學生扎實的專業功底和能力，為今后從事相關工作打好基礎。

二是通過學生熟悉常用的控制電器機構、原理、用途及型號，并能準確選用；掌握電氣控制線路的基本環節及對其獨立分析的能力；學會分析典型生產機械的控制線路并設計簡單的控制線路，具有從事電氣設備的安裝、調試、運行和維護保養等應用能力。

三、課程教學的現狀

1.教師“灌輸”模式

在傳統的教育活動中，教師處于一種教育者的位置，大多采取“滿堂灌”的授課形式，這對于實踐性較強的課程無疑是事倍功半。機電傳動控制這門課程涉及的知識面之廣、公式之多，純粹的理論教學已無法滿足教學要求，學生對于作業的完成度不理想。部分學生存在抄襲現象，不利于獨立思考和創新能力的培養。而在拋錨式教學中，要求教師要充當“教練”甚至“學習者”的角色。教師鼓勵并指導學生查詢相關資料，提倡學生相互學習。同時作為學習者，指導學生如何操作，發現新問題與其共同探討，充分發揮學生的創新思維。[4，5]

2.學生學習情緒不高，思維得不到拓展

學好機電傳動控制必須要有扎實的機械傳動、電工電子基礎，而有些學生的基礎并不好，且該課程安排在大三或大四，很多學生把大量精力花在考研和找工作上，對課程的重視程度不夠。由于本課程專業性較強，會直接引起學生的情緒變化。例如，在學習機電傳動系統的靜態與動態特性時，學生能理解和掌握，但對于學習交流電動機的啟動、調速和制動特性時，情緒便開始急躁，造成學習效率低，影響教學質量。

3.教學資源有限，理論與實踐脫節

鑒于學校資源有限且受高校擴招的影響，實驗設備受限，實踐教學安排不足，造成教學側重于理論教學。例如在學習繼電器過程中，發現學生對時間繼電器的原理及線圈符號、觸頭符號的含義沒有清晰的理解，分不清“失電延時”和“得電延時”功能及符號表示，導致設計中出現誤用。而在以后的設計工作中，與各種電器接觸的機會很多，如果在學校沒有得到動手能力的訓練，將使以后的實踐受到限制。[6]因此，針對容易混淆的內容，采用拋錨式教學模式，創設類似電機控制的情境，以此來彌補實踐教學的不足。

四、拋錨式教學模式在教學中的應用

1.創設真實的學習情境，拋錨定題

拋錨式教學的理論基礎是情境認知，情境是認知的基礎。針對機電傳動控制有簡明易懂的內容和復雜難懂的原理及過程，采用不同的創設情境的教學方法。

（1）對于簡單的內容，可采取多媒體教學工具，將機電傳動系統做成動畫形式展示出來，激發學生學習的興趣。[7]例如，機電傳動系統是一個由電動機拖動，通過傳動機構帶動生產機械運動的整體，它的運動規律可以用運動方程式來描述，[8]比如單軸機電傳動系統的運動方程為：

式中：T為電動機產生的電磁轉矩（N·m）；TL為生產機械產生的負載轉矩（N·m）；J為單軸機電傳動系統的角速度（rad/s）；t為時間（s）。這對于有機械傳動基礎的同學來說容易掌握，然后，引入典型生產機械的負載特性以及負載轉矩、轉動慣量和飛輪轉矩的折算原則和方法。最后，再討論機電傳動系統穩定運行的條件，讓學生學會分析系統的穩定平衡點。

（2）對于課程的難點，以學生的基礎和現實情況為根本，創設與現實一致的情境，養成獨立思考和理論聯系實際的學習方法，提高學生分析和解決問題的能力。例如在講機床的自動間歇系統之前，教師可以先讓學生觀看一段機床工作的視頻，以此來激發學生對未知事物的好奇心。然后，讓學生自由討論并提出觀點，選出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的目標，即如何設計相關的控制線路圖來實現機床的自動間歇和點動控制其。確定問題后讓學生自主學習，通過閱讀教材或電子資源等途徑來設計所需功能的控制線路圖，如圖3所示。按鈕SB1為控制電路總開關，開關S的作用是控制油泵電動機有規律地間歇工作，按鈕SB2能實現點動控制油泵電動機的工作。

2.自主學習與協作學習相結合

拋錨式教學強調自主學習的重要性，它與傳統教學方式的主要區別在于教師不會直接告訴學生該如何解決問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，并注重發展學生的自學能力。因此，教師要從實際出發，因材施教，及時與學生進行溝通交流，引導學生明確學習的動機和目標。特別是對于繼電器-接觸器這類知識面較廣、實用性較強的內容，應加強實際素材相結合的教學方法。

教學中多采用多媒體教學工具，比如將車床的控制線路做成動畫形式展示出來，對車床的每一個控制環節進行詳細分析。對于有多種方式控制的電路環節，可以讓學生參與討論。教師還可以利用學習軟件等工具，例如MATLAB的Simulink仿真功能，將線繞式異步電動機的轉子回路串頻敏變阻器啟動過程中的參數形象直觀、動態地顯示出來，[9]進而使學生更好地掌握電動機的啟動特性，結合多媒體課件，提高教學效果。

3.實驗研究及評價

因課時有限，且主要是以理論教學為主，為了加強實踐教學，采取如下措施：一方面，多購置實驗臺套數或與企業相聯合，切實加強實踐教學。采用理論教學和實踐教學交替進行，避免“先理論后實踐”的現象。[10]學生在實際操作的過程中，提高獨立分析和解決問題的能力，增強教學效果。另一方面，當本課程理論講授結束后，需安排課程設計，以組為單位，各自擬一個題目，讓學生根據題目要求，主動進行實驗研究，遇問題相互協商，相互討論，加深學生對問題的理解。

拋錨式教學使學生學習解決問題能力，且該過程能直接反映出學生學習的效果，所以，教師需及時地記錄學生的表現并評價。課程設計考核時，每組可采用PPT展示學習的成果，然后由學生代表和教師進行綜合打分評估。

五、結束語

本文針對機電傳動控制課程教學中存在的問題進行論述，提出了拋錨式教學方法。針對網絡化及當代大學生的特點，通過引導式教學激發學生的興趣，提高學生的動手能力、創新能力及綜合應用能力。通過拋錨式教學方案，充分發揮了學生的理論聯系實踐和創新的能力，達到了學以致用的效果，提升教學質量，滿足人才培養的需求，同時促進工科類專業課程的建設與發展。

參考文獻：

[1]馮清秀，鄧星鐘，等.機電傳動控制[M].第五版.武漢：華中科技大學出版社，2011.

[2]劉洋，鐘志賢.論拋錨式教學模式[J].江西教育科研，2005，（2）：9-11.

[3]張甲秋.“拋錨式”教學模式在高職“Photoshop圖形圖像處理”課程教學中的應用[J].教育探索，2012，（8）：57-58.

[4]王香紅.談拋錨式教學法在電氣專業專業課中的運用[J].職業教育，2012，（6）：128.

[5]郝昕玉，張廣冬，王福元.機電傳動控制課程的教學方法初探[J].中國電力教育，2011，（32）：102-103.

[6]王才東，楊文建，王輝.“機電傳動控制”課程教學改革與實踐[J].中國電力教育，2013，（10）：73-74.

[7]吳濤，尹志宏.“機電傳動控制”課程的研究型教學模式[J].實驗室研究與探索，2013，32（1）：105-107.

[8]郝用興，苗滿香，羅小燕.機電傳動控制[M].武漢：華中科技大學出版社，2010.

拋錨式教學范文第3篇

一、關于拋錨式教學

拋錨式教學模式受西方盛行的建構主義學習理論影響,并以技術學作為基礎。最早的拋錨式教學思想可追溯到1929年的有關教育文獻中。而完全意義上使拋錨式教學由想法變成現實的教學模式,應歸功于CTGV(美國Vanderbilt大學認知與技術小組)的努力。從1990年開始,該機構的工作重點就是利用影像資料作為“錨”來為教與學提供一個可以依靠的宏觀背景。此后,美國學者布朗斯福特等人提倡并開發了拋錨式教學,并認為這種教學要建立在富有感染力的真實事件的基礎上。確定這類真實事件被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像錨把輪船固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事件為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學模式的主要設計思想,是學生在一個開放、真實的問題情境中能自主識別問題,自覺產生學習的需要,并通過成員間的互動、交流,形成合作學習,憑借自己的主動學習去生成學習,親身體驗從識別目標到提出和達到目標的問題解決的全過程。

根據拋錨式教學模式理論,其教學過程可以總結為五個環節。第一,創設情境:教師選擇典型的職業情景,使學習能在和企業生產經營實際情況基本一致或相類似的情境中發生。第二,確定問題:在上述情境中選擇出與當前學習密切相關的問題作為“錨”。第三,自主學習:教師提供線索,給學生時間,讓學生自主學習。第四,協作學習:通過小組、討論、交流等方式,加深對問題的理解。第五,效果評價:在學習過程,隨時觀察并記錄學生的表現即可反映學生的學習效果。

在這種理論的指導下,建構主義者提出了拋錨式教學模式,并在實踐中不斷總結,形成了拋錨式教學模式的幾個組成環節,具體見圖1。

圖1 拋錨式教學模式的結構流程

二、實施階段

1.課前準備階段

(1)政治課教師應根據課程標準、教材和學情精心設計導學案。導學案的內容主要包括合作復習、自主學習、合作交流、展示反饋、課堂小結、課堂檢測、預習提綱等;根據學習內容和學生學情靈活安排自學、合學、展示的具體內容、時間及環節。

(2)課件的制作。課件的制作以少、精和實用為主,注重結合新的材料呈現重點知識,起到引導學生展示匯報、深化、拓展的作用;可結合教師個性化的教學設計,靈活運用。

(3)確定小組人數。科學、合理地劃分合作學習小組是一項系統工程,一定要全面考慮學生的綜合素質,如表達能力、閱讀寫作能力、思考能力,同時也要考慮不同學生的交際、性別、性格等方面的綜合情況。根據以上情況,教師將學生分為若干個相對均衡的小組,每組4人為宜。其中,1名優等生,2名中等生,1名學習有困難的學生。這樣,每個小組成員的學習能力、組織能力、學習成績等都達到相對均衡。每個小組既是相對獨立的個體,又是整個班級的一個縮影。小組之間既有同質又有異質,為每個小組在學習過程中展開公平的競爭創造了條件。詳見圖2、圖3。

圖2 小組合作劃分辦法

圖3 “拋錨式”教學模式合作學習流程

2.課堂實施階段

強調師生互動。政治老師應依據多媒體信息技術展示情景,提出學習任務目標,及相應的學習方式(個別學習或小組學習);學生依據教師的導入問題,相對自主地決定學習方式,嘗試性地解決教師提出的問題;學生利用各種手段,展開生生討論、師生討論;教師對學習過程進行講評、對共性認識予以總結、對個別問題給予關注。這個階段按照拋錨式教學模式的環節要求,主要體現在:

(1)依據“錨”的特點和情況,分享經驗,展開教學活動。學生通過重訪故事或參加活動,從而掌握某一特定的概念知識。起初,教師在學生獲得概念知識的環節上,可能要提供較多的指導和服務,但是最終學生將在真實的問題中迅速提高運用知識解決問題的能力。

(2)豐富和拓展“錨”。信息或許存在于情境本身,也可能存在于相關的外部資源中。在這個環節,教師創造機會,讓學生擁有更多的自進行獨立探究或小組探究,發現隱藏的問題,尋找缺失的信息。

(3)運用知識,求解問題。學生運用“錨”中隱含的信息或線索,積極制訂解決問題的計劃。教師們需要了解學生的理解能力、決策能力和推理能力,從而更好地為學生的問題求解提供幫助。學生們在探究一些子問題的基礎上,豐富了新的信息,并為解決大問題做好了充分的準備。

(4)參加與“錨”有關的活動。“錨”,在教師的引導下提倡學生們閱讀更多學科知識的內容,探究相關的故事,沉浸在相關的模擬情境中從而加深對概念知識的理解和整合不同學科的概念知識,在潛移默化中培養出學生的遷移能力。

為了切實突出技工學校學生在政治教學中的主體地位,讓學生真正成為課堂的主人,這個環節大膽放手由學生操作完成。首先,政治老師應依據導學案中的“自學提綱”進行學生自主學習。其次,學生在獨立閱讀課文的同時將各問題涉及到的知識點標注在課本上,要將政治思想用粗體雙色筆描出,相鄰兩個問題用雙色筆交替使用,確定的問題劃直線,有疑問的題目用圈或括號標記。

拋錨式教學范文第4篇

關鍵詞：教育學課程；拋錨式教學；教學策略；應用分析

教育學課程是師范類院校以及教育專業學生需要學習的基本課程，也是教師任職之前的必修課，教師是學生學習的領導者，對學生的學習起到至關重要的作用，教師的自身專業素質也對學生的學習效率有著直接的影響，由此可見，教育學的質量對于教師的教學質量起到至關重要的影響，我國很多院校針對教育學課程也做出了相應的優化，但是教育學課程質量卻沒有明顯的提升，本文將對教育學課程教學中拋錨式教學策略進行分析與研究。

一、拋錨式教學在教育學課程教學中的應用重要性分析

西方一些國家對于拋錨式教學研究是比較早的，拋錨式教學的含義就是把學生引入到真實情景當中，這樣可以使學生增強對所學知識的認知，并且加深對知識的理解，拋錨式教學可以使學生在體驗中獲得知識，這樣的教學模式會比傳統教學效率更高，傳統教學的講授法無法使學生感同身受，在教學課程教學中應用拋錨式教學模式，不僅可以使學生明確學習目標，還能有效培養學生自主學習的能力，并且使學生們通過合作探究解決實際教學問題，實現了共同進步的目標，拋錨式教學在教育學課程教學中的應用，使教師與學生的主體地位發生了轉變，教育學課程教學中也不再以傳授知識為最終目的，拋錨式教學的意義就在于使學生能夠學會學習的方法，從而實現對教學材料的主動收集，并且能夠自主的完成學習，促進課程進度的提升。由此可見，拋錨式教學對教育學的發展具有重要意義，并且能夠促進整體課程改革的發展。

二、簡述拋錨式教學的概念

周圍的環境會對學習者起到影響的作用，并且對學習者的知識體系構建起到引導作用，在教育學進行的過程中，每一名學生都對教育有自己的理解，并且是以自己的學習經驗而展開教學的，而拋錨式教學的意義在于它能夠對學生進行引導，使學生通過合作交流的方式學習教育知識，從而解決實際問題，這樣的教學方式不僅可以促進學生對所學知識的理解，還能實現現代教育學的發展與突破，隨著課程改革的發展，拋錨式教學也逐漸在教育學課程中得到普及，學生不再是被動學習的狀態，而是由被動接受轉變為學習的主體，教師也不再是知識的灌輸者，而是發揮了引導的作用，幫助學生進行學習。由此看來，拋錨式教學對教育學可以起到積極作用。

三、教育學課程教學中拋錨式教學的具體應用措施

隨著課程改革的推進，學生在教育學課程教學中的主體地位也被不斷地強調，在教育學的教學過程中，學生需要對知識體系進行自我構建，而教師在教學的過程中應起到良好的引導作用。除此之外，把學生與教師的主體地位進行轉換，也符合現代的課改改革理念，學生可以對知識進行自主的學習，并且對教學信息進行處理，而教師則需要幫助學生對學習目標進行明確，使教育學知識能夠逐漸轉化為學生自己的知識，教育學所面向的教育群體是朝氣蓬勃的大學生，如果應用傳統的教學方式，將無法激發學生的學習興趣，從而導致教學質量不佳，而拋錨式教學法可以使學生親身體驗教學情景，這樣不僅可以使學生的學習興趣得到激發，還能加強學生對教育學的認知，在教師進行拋錨式教學的過程中，首先應對每一名學生的學習情況，以及身心發展特點進行了解，從而進行具有針對性的教學，這樣可以促進教育學教學效率的提升。

( 一) 為學生創建生活情境教學課堂

在教育學課堂教學的過程中，教師可以鼓勵學生去發現生活中的問題，并且對于生活中的問題能夠擁有獨立思考的能力，教師還可以在進行教學的過程中，為學生創設一些生活情景劇，可以對某教學課堂進行模式，讓學生扮演教師的角色，這樣既可以使學生積極參與到其中，又實現了學生與教師課堂主體的轉變，使學生真正成為教育學課堂的主人，在進行情境教學的過程中，對于勇于提出問題的學生，教師應給予鼓勵，每一名學生都有自己的學習方式與思維特征，教師在進行教學的過程中，即要對學生的學習起到積極引導的作用，又要注意尊重學生的個性發展，培養學生的創新能力。

( 二) 在進行拋錨式教學的過程中，培養學生的合作學習能力

拋錨式教學的核心就是培養學生自主學習的能力以及合作探究能力，大學生一般具有朝氣蓬勃的特點，很多學生都在學習中都喜歡與同學進行溝通，從而解決問題，教師對學生的這一學習特點進行發展，并且在教學過程中起到積極引導的作用。在某一個課題進行之前，教師可以對學生進行分組，并且可以把知識掌握較好的學生與知識掌握較差的學生分為一組，這樣可以使學生們在互相幫助中學習，從而實現共同進步的目標，之后教師可以先根據課程內容對學生提出一個問題，讓學生以小組的形式進行討論與分析，最后教師對學生的問題進行收集，并且進行問題解決與分析，這樣不僅可以激發學生的學習興趣，還能促進教學與學生之間的交流與溝通。

四、總結語

綜上所述，隨著課程改革的發展，拋錨式教學也在教育學課程中逐漸被應用，拋錨式教學強調學生在課堂中的主體地位，并且要求教師對學生的學習進行良好的引導，培養學生自主學習以及合作探究的能力，在教學開展的過程中，教師可以對學生進行分組，并且可以為學生創設一些生活情境教學，這樣可以更好的激發學生的學習興趣。

參考文獻

拋錨式教學范文第5篇

[關鍵詞]拋錨式教學 創設情境 自主學習 協作學習

一、對拋錨式教學模式的理解

拋錨式教學(Anchored Instruction)模式，是建立在建構主義學習理論下的一種重要的教學模式。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。建構主義學習活動強調以學習者為中心，引發學習者的學習興趣和動機，促使他們進行“真實的”學習。所謂拋錨式教學，是要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，通過學生間的互動、交流，憑借學生的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標、提出目標到達到目標的全過程。這類真實事例或問題就作為“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個學習內容和學習進程也就像輪船被錨固定一樣而被確定了。

其主要的方法，就是從組織“有感染力的真實事件或真實問題”入手來展開教學，鼓勵學生自主學習和協作學習，并在此過程中尋求對問題的解決。由于拋錨式教學策略是以真實事件或真實問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學策略”或“基于問題的教學”。

二、英語口語教學與拋錨式教學模式的密切聯系

英語口語教學的培養目標，就是通過大量的聽力及口語練習和實踐，逐步培養和提高學生英語語言交際的能力。同時幫助學生了解主要英語國家的文化背景和生活習俗。重點掌握各個不同社會場景下常用的英文表達方式、交流中需要注意的表達技巧、交談策略、中西方存在的文化差異。難點就是日常生活不同場景下對所學句型的實踐靈活應用。通過口語學習，力求使學生實現書本知識與生活實踐的結合，提高學生關注社會和生活現象的熱情，促進學習能力的提高。英語口語教學的特點要求教學中的必須利用一些實物、圖片、視頻、錄音等來創設一定的情景，這樣學生才能夠更好的理解和掌握不同場景下的英語表達，并能夠在此情景下進行交流。此外英語口語教學強調學生的主觀能動性，讓學生張開口去說，讓學生對一個話題用英語充分表達自己，這樣才能切實提高學生的實際英語交際能力。而拋錨式教學模式正是迎合了口語教學的特點，它是從組織“有感染力的真實事件或真實問題”入手來展開教學，并且鼓勵學生自主學習和協作學習，并在此過程中解決問題。運用拋錨式教學，可以有效地調動學生們的學習主動性，激發學習興趣，使學生得到充分練習和實踐，這樣可以更有效提高英語口語教學的實際效果。

三、拋錨式英語口語課堂教學過程的組織

拋錨式教學模式的過程可以分為以下幾個步驟：創設情境確定問題自主學習協作學習評價反思。

1.創設情境。拋錨式教學的最基本要求，就是要創設一個有感染力的真實事件或問題的情景，也就是設計一個宏觀情境下的“錨”。學習語言最怕缺乏語言環境，課堂上沒有英語氣氛會使學生感到枯燥乏味。在英語教學中，創設情境，既能活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，鍛煉學生的語言能力，又能培養學生的思維能力和空間想象能力。在課堂上利用直觀教具，利用實物、掛圖、幻燈、簡筆畫等創造情景進行直觀教學，使學生置身于真實的語言環境。

以環境保護的話題為例：先讓學生看一段《The Day After Tomorrow》(《后天》)的電影片段，影片講述溫室效應造成地球氣候異變，全球即將陷入第二次冰河紀的故事。以此來激發學生學習興趣的同時，讓學生置身于環境保護的大主題下，并向學生展示一些環保圖片：如污染、干旱、全球升溫等。

2.確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的，真實性事件或問題作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

例，由上述短片引出環境保護的話題，確定當前的主題就是如何用英語去表達相關的環境問題及解決措施，主要是污染及水資源匱乏的問題，如何用英語來表達自己對于環境保護的看法。

3.自主學習。不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：(1)確定學習內容表的能力(學習內容表是指為完成與給定問題有關的學習任務，所需要的知識點清單)；(2)獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取，所需的信息與資料)；(3)利用、評價有關信息與資料的能力。

例如，讓學生根據所定話題及問題自主學習書上的相關內容，搜集相關的詞匯及表達，并查字典找出自己想找的其他信息。教師進行引導、總結及補充。

4.協作學習。討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

例如，把剛學到的英語表達用于實踐中去。小組討論：如果沒有水我們的生活將發生什么變化?從自身做起，如何節約用水?角色扮演：“吃垃圾的人”，談話中設計垃圾處理措施。

5.效果評價。由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價，往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

例如，學生討論過程中，教師可以解答學生的遇到的問題并對學生的表現進行記錄。討論后，每組派一名學生向全班做匯報，教師進行點評。

拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。

四、英語口語課堂教學中拋錨式教學的啟示

1.重視教學情景的創設。拋錨教學通過真實的情境、靈活的教學系統、適當的教學策略及學習者的主動建構，使學生在復雜的問題解決中獲得了知識與技能。教學設計者需在教學設計中調整教學目標、教學策略的重點，重視發展學生復雜問題解決的能力，開發設計綜合的教學環境，如設計適當的“船錨”，以利于學生在背景、或模擬背景中，通過活動進行知識的意義建構，同時獲得可遷移的一般技能。

2.重視學生活動的設計。在拋錨教學實踐中，學生積極主動地參與“船錨”所描述的活動，在“船錨”提供的情境中解決問題，合作學習。教學設計中應重視學生學習活動的設計，創建有利于學生自己確定問題、目標，真正解決問題，使之有利于學生相互合作、共同學習.

3.重視教師角色的轉變。在拋錨教學實踐中，教師由傳統的“教育者”轉變為“教練”甚至“學習者”的角色。教師任務是：巡視和發現、參與和協作、鼓勵和促進、支持和幫助、評價與反饋。教學設計者在教學活動的設計中，應充分考慮教師角色的轉變，提供適當的“支架”策略，幫助教師創建一種有利于學生主動活動的課堂氣氛。

4.重視學習效果的評價。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門檢測，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

綜上所述，拋錨式教學可以使學生在學習過程中充分發揮出學習主動性，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題，激發學生的學習興趣，能體現出學生的主動探索精神。該種教學模式要求學生始終處于主動探索、主動思考的位置上，同時老師在整個協作學習過程中也必須起到一個首領的作用。教師作為群體的組織者、學生學習的咨詢者和學生智力提升的協作者，應該把“教”融化在學生學習中，喚起學生更活躍的思想。今后，我們會在這一領域內開展更進一步的實踐、探索，使之更加適應高職高專院校學生的特點，更好的為英語教學服務，為教育服務。

參考文獻：

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