古代科學技術范文精選

內容提要本文從制度角度對“李約瑟現象”進行了解析。說明了中國古代“官科技”的起因與具體表現。特別是闡釋了它對中國古代與近代科技發展的正、反兩個方面的巨大作用，對李約瑟現象的形成與發展所產生的巨大影響。

關鍵詞李約瑟現象官科技科學技術史官僚政治

李約瑟博士曾在各種場合、以各種方式提出這樣一個涉及多個學科領域的問題：“為什么在公元八世紀中國社會比西方社會更有利于科學的發展，而到18世紀以后卻阻止了科學的發展呢?”①“為什么近代科學(如我們所知道自17世紀伽利略時代起)不在中國文明(或印度文明)中間產生，而只在歐洲發達起來?”②由于李約瑟博士的特殊學術地位和人格魅力以及這一命題本身內涵的博大精深和極強的擴展性，使它在中國乃至更大范圍內，多年來一直受到學術界的關注。國內外的學者們不斷地以各種方式表達和豐富這一命題并給予各種各樣的解答。比如，英國著名科學史家、科學社會學家J．D．貝爾納很早就提出：“有史以來，在大部分期間，中國一直是世界三、四個偉大文明中心之一，而且在這一期間的大部分時間中，它還是一個政治和技術都最為發達的中心。研究一下為什么現代科學和技術革命不發生在中國而發生在西方是饒有趣味的。”③

在中國科學技術史研究中，從來沒有哪一個外國學者像李約瑟博士那樣受到廣泛的尊敬，也從來沒有哪一個問題像“李約瑟現象”那樣受到廣泛的關注，更從來沒有哪一種思考在問題本身以外讓我們獲得如此多的擴展。學者們圍繞這一問題給出的答案更是林林總總、多姿多彩，極大地豐富了我們對東西方科技史的認識，豐富了我們對東西方古代及近現代社會發展的研究。本文將從一個比較具體、比較直接的角度對這一問題給予解析。

在我國古代，科學技術活動有一個較為特殊(相對同時代的世界各國而言)的特點與現象，即我國古代科學技術的學習、傳播、科技活動的組織與實施多以官方為主，古代科學家多數同時又是政府官員，④他們進行科技活動的目的，常常是為統治活動服務或邀寵于皇帝，“集中統一”的特征明顯。我們稱這種特點與現象為“官科技”。

“官科技”現象及其制度化存在，在我國古代科技活動中始終占據著主導性地位。其深刻的歷史原因、多方面的表現和巨大的影響等都與李約瑟現象的形成有著極為直接、極為密切的關系。我們在某種意義上甚至可以認為它們是一個問題的不同側面——李約瑟現象是中國古代(影響到近現代)科學技術的結果性表述；“官科技”是中國古代科學技術的體制性、事實性表述。將兩者結合起來進行比較全面的剖析，對我們深刻地解讀李約瑟現象大有益處。

[內容提要]中華科學文化在古代曾經領先于世界，對于世界科學進步起者不可磨滅的貢獻，而到了近代卻落后于西方，這是一個至今沒有圓滿答案的問題。本文從中國傳統文化、政治制度和科學研究方法等方面分析制約近代中華科學文化發展的因素。

[關鍵詞]近代中華科學文化；衰退；制約因素。

中國社會五千年歷史中有過輝煌的創新與發明，四大發明在世界文明進程中極大推進了各國發展的步伐。英國著名的科學史家李約瑟說過：“中國在公元3世紀到13世紀之間保持了一個西方望塵莫及的科學知識水平”，中國古代的科學文化“往往遠遠超過同時代的歐洲，特別是15世紀之前更是如此。”中國人對科學技術有著卓越的貢獻，“要是沒有這種貢獻，就不可能有我們西方文明的整個發展歷程。因為如果沒有火藥、造紙、印刷術和指南針，歐洲封建主義的消失就是一件難以想象的事”。[1]薩頓在厚達4000頁的專著《科學史導論》中，從古代一直研究到公元14世紀，他列舉了大量的科學家名字，而中國科學家就有249人。但是，中國的科學文化的繁榮只是相對的，特別是到了近代，中國的科學文化落后于曾向自己學習的西方。中國人開始擺脫“一向以自己為中心”的姿態，學習西方先進的科學。中國的科學文化為什么得不到持續的繁榮呢？事實上，在中國傳統科學文化繁榮的同時，中國傳統的文化、思維方式、科學研究方法等方面都嚴重地束縛著我國古代科學文化的發展。

一、傳統文化“重政務，輕學術”的傳統阻礙了科學文化的發展。

中國傳統文化雖不絕然否定科學和技藝的作用，甚至還包含了某些科學方面的知識，但卻是貶低科學的實用價值的，中國傳統文化關注的是國家政務，輕視對自然的探索。儒學事實上就是如此，它認為科學和技藝只是“小道”，“雕蟲小技”，解決不了人安身立命的根本問題，君子不可沉溺其中，君子應潛心于仁義道德的研究。《新唐書·方技列傳》說：“凡推步、卜相、醫巧皆技也，——小人能之。”[2]孔子主張“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”而且認為技藝會使人玩物喪志，于國事無，并把它歸于不道德的功利行為，從而也抑制了技藝的研究發展。而中國自漢武帝推行“罷黜百家，獨尊儒術”的文化專制政策以來，儒家經典獲得了政治意識形態的權威，春秋戰國時代那種學術自由、“百家爭鳴”的氣氛蕩然無存。歷來的統治者又都把科學技術誣為“下九流”、“奇技淫巧”。道學也具有反科學主義的特點。道學追求回歸自然，但它不主張探索自然和改造自然，這就必然不推崇科學技術。可以說道學創始人老子創立了世界上第一個反科學、反理性主義體系，他的“無為而治”看似進入超脫一切的境界，本質上這是一種“絕圣棄智”、“絕巧棄利”、“絕學無憂”[3]的蒙昧主義的綱領和“善為道者，非以明民，將以愚之”[4]的愚民國策。佛教也是中國傳統文化的重要組成部分，它雖然蘊涵著一定程度的理性思想，但是，基本上具有非理性本質。禪宗吸取老子“不言之教”的思想和道家悟性直觀思維傳統，主張以悟性思維頓悟本真的佛性并且不立文字地去洞察世界的本質，從而具有濃重的非科學特質。

二、逐漸教條化的科舉制度和封建制度阻礙了科學文化的發展。

一、生產力系統的結構

生產力系統是由物質構成的。人類在物質形成的過成中，必然需要解決人與自然的種種矛盾。將自然界的各種產物轉換成人類需要的物品。也就是我們現在提到的生產力。生產力系統是一個復雜的系統，包含了所有參與進來的人。不管是處在頂層的管理者，主導者。還是中層人員，以及從事基礎勞動的工作人員都在內。這樣每一個人都在生產力系統中占有一定的地位。勞動者是生產產品的主力軍，勞動力既包括體力勞動者也包括腦力勞動者。體力勞動者多是從事身體較為勞累的工作，而非體力勞動者更多的是貢獻精神和智慧層面的勞動力，本質上和體力勞動者是沒有區別的。但是非體力勞動者的門檻要求相對更高。勞動者本身在勞動的過程中是離不開對于自然界資源的依賴的。包括對于自然資源的直接利用，成為勞動者手中的自然資料，同時勞動資料又會在勞動對象本身上形成一定的消耗。勞動的資料可能會發生根本上的轉變。勞動者承載著轉化的功能，這樣通過勞動，就產生了新的社會價值。勞動資料本身也非常的復雜，因為在勞動資料的收集、加工、傳輸過程中都有各自不同的系統。各個系統中關于場地以及生產力系統需要的設備等必備的工具必須做好充足的準備。生產工具的質量決定著生產力系統所產生的內容是否符合人們的需求，所以在勞動力、勞動資料、勞動服務對象的一系列基礎的實體因素之外，也要注意一些非重要的因素，一些無形的因素。其中在無形的要素中，最重要的一點就是生產管理的能力。管理能力是整個生產力系統中最不可或缺的能力，因為一個生產力系統中，必然存在各個環節。包括組織生產、決策制定、品控、現場調解、日常維護和監督等工作。這些都需要一個管理的整體過程。這樣才能維持整個生產力系統的正常運轉。并且在資源不平衡的時候在系統內部進行合理的調解，保障工作效率，和工作質量，這些在電器制造行業尤為重要。物質生產力的構成，通常是在種種物質基礎上發揮作用的，根據現實生活中的生產力要素，想辦法轉化為產品的過程就是物質生產力的構成，中間環節應該確保現實生產力的重要作用。前者是整個系統的硬實力，而后一個容易被人們忽視的是軟實力，但是也是必不可少的。這樣連接硬實力和軟實力的過程就是科學技術突破的過程。所以大哲學家馬克思就說過：科學技術就是生產力。科學是自然、社會、以及人類的有機結合。科學可以在一些未知的領域，將一些以前不存在的生產資料憑空創造出來，而新的生產資料質量特別的優秀，遠遠高于傳統生產資料的功能。科學技術不再是生產力系統獨立存在的因素，而是應該融入到生產力系統中去的關鍵環節。特別是在電氣制造行業，科學技術在勞動工作者、勞動資料的分配上、生產管理上都起到必要的作用。大大提高謝清倫盛隆電氣集團有限公司湖北武漢430000電器制造行業的工作效率。通過生產力系統的不斷改善，科學技術的不斷發展，讓整個行業從質和量上都發生了前所未有的變化，這樣極大的推動了人類社會的進步。

二、科學技術在不同的生產力系統中的地位和作用

2.1生產力系統的發展階段科學技術在整個生產力系統中的地位已經越來越變得不可動搖。雖然在古代，勞動力曾經一度主導著整個生產力系統，但是這些情況都隨著時代的變化而不斷變化，將整個生產力系統的發展分成三個階段，分別是古代階段、近代階段和現代階段。在每一個階段科學技術都有著相同和不同的作用。

（一）在古代生產生活中，勞動力多是日復一日的重復著簡單的體力勞動，在多年的經驗積累下總結出一套最行之有效的生產之道。運用簡單的生產工具可以將自然界的生產資料進行簡單的粗加工，制作成一系列生活必需品。農業的高度發達，就是最明顯的體現。在古代的中國，冶金、土木建造、造紙、制藥等方面都有著世界領先的技術。而且也有了很多新的發現。這些都是古代社會科學技術的結晶。但是這些技術雖然被發現，但是在轉化為更高級的生產力方面，古代中國做的很不好，例如四大發明中的火藥，在中國只是節日的煙花爆竹，而這一技術傳到了西方，卻成了長槍大炮，最終成了叩開封建中國的堅船利炮。所以本質上我國古代就是勞動密集型的農業耕作，科學技術的應用十分的有限。

（二）在近代的生產力系統中，科學技術的地位迅速提高，因為很多國家都開始認識到科學技術的巨大威力，中國在近代也認識到西方的發達科學技術的實力。使得西方社會只需要短短一百年就得到古代中國幾千年所取得的成績。西方社會發明了很多先進的提高效率的生產機器，這些設備幫助西方國家完成了工業化的革命。大幅度提高生產效率。這些生產設備正是科學技術的結晶。所以就有了科學技術就是生產力這么一說。科學技術是通過創新的方式改善現有的工作效率。每一次科學技術的創新都會造成生產力系統的革命，也包括電氣制造行業的革命。科學技術可以比作是生產力系統化學反應的助推劑和催化劑。

一、給學生在新課標的學法上或復習上的建議：

1。重視教材內容：要做到充分運用教材中的所有文字部分，包括注釋、圖示、課堂提示等文字內容都要重點落實，不要存在僥幸心理。

2。提高上課效率：認真聽好每一節課，把握教師的教學思路，掌握知識的重點難點，認真記好課堂筆記，克服學習上的惰性。

3。做好知識的落實：平時上課知識講到哪兒就要記憶到哪兒，要做到滾雪球式的知識記憶，切忌考前臨時抱佛腳，若等到考試前再集中復習將會后悔晚矣。

二、新舊課標在知識點上的對比

新課標歷史教材(人教版)與舊課標的知識點相比，有很多變化。最明顯之處是教材編寫由原來的大綱版變成了模塊版。第二個變化則表現為在原有知識內容上又增加了很多新內容。第三個變化是在原有內容的掌握程度上有不同的要求。現列舉如下：

一、古代社會:“經驗科學”和“生存技術”與“神本”教育

技術與人類的產生幾乎是同步的,它所表示的只是人利用和改造自然的技藝或能力。隨著技術的出現,科學也產生了。正如英國學者斯蒂芬•F•梅森所指出的,“科學是源遠流長的,可以追溯到文明出現以前”。“科學主要有兩個歷史根源。首先是技術傳統,它將實際經驗與技能一代代傳下來,使之不斷發展。其次是精神傳統,它把人類的理想和思想傳下來并發揚光大”[1]。但是在古代,技術主要表現為工匠、匠人的技藝和技能,因而工匠和藝人得到人們的尊崇與愛戴。科學尚處于哲學、神話乃至自然宗教的母腹之中,人天混沌使人仍處于對自然界的愚昧無知狀態。誠然,古羅馬和中國曾經產生了眾多已達相當水平和境界的致用性技術,但并未從根本上改變人臣服于大自然的渾然一體狀態。而最具重要歷史意義的是,這種人對自然關系的童蒙稚氣,的確孕育了人與外部世界和物質與精神的對立和沖突,也就孕育了之后科學技術的興旺和繁榮。在此意義上,我們也可以說,這時的科學技術還處于“前科學”或“經驗科學”和“生存技術”時期,是適應于“天人合一”狀態的,并且是富有人性的,是為人而存在的。教育,就其廣義而言是指增進人們知識和技能,影響人的思想品德,提高人的認識能力,增強人的體質,完善人的個性的一切活動。教育起源于生產勞動,但古代教育和古代科學技術一樣,處于萌芽狀態,而且相互分離。這使一部分人專門從事教育工作有了可能。他們興辦學校,培養人才,但只是以一般文化教育為主,教授的多是些神學、哲學和文學,雖然也有一些科學知識,但內容很少。中世紀的科學和哲學都是“宗教的奴婢”,“僧侶們獲得了知識教育的壟斷地位,因而教育本身也滲透了神學性質”[2]。教育的神學性質是歐洲中世紀教育的重要特點之一。基督教神學家們根據《圣經》闡發基督教教義,使之更“神圣化”和“合理化”,宣揚“創世說”,認為一切為上帝所創,上帝為造物主;宣揚“神啟說”,認為一切真理均載于《圣經》,人的認識來源于神的啟示,科學和哲學只能作為神學的分支和神學的婢女。在整個西方的封建時代,不論是中世紀,還是文藝復興和宗教改革時期,闡述基督教基本教義的《圣經》在整個社會生活中都起著舉足輕重的作用。在教育上就更是如此,它不僅決定著教育的目的,教育的主要目的是培養僧侶,還決定著教育的內容和方法。“教會完全壟斷了教育。只有僧侶為了從事宗教活動才能讀書識字,世俗封建主的教育也滲透著宗教神學的精神”[3]。因而,我們可以把這一時期的教育稱為“神本”教育。“神本”教育,就是“以神為本”的教育。通過這種教育培養出來的人,只能是為神學或者宗教服務的具有“神性”的人,而不是真正意義上的具有“人性”的人。

二、近代社會:“物性科學”和“物化技術”與“物本”教育

科學技術在近代獲得了獨立的發展形式,其進步的步伐也日益加快。“科學的成功把哲學家們催眠到如此程度,以致認為,在我們愿意稱之為科學的東西之外,根本無法設想知識和理性的可能性”[4]。其實,我們無意否定科學技術本身,也不是在苛責特定歷史條件下人類理性的某種不完備性。我們的任務只是反思,基于一種更全面更深刻的人性觀點的反思。這使我們明白無誤地認識到,這樣的科學技術是靠人的物欲驅動的。如20世紀多數科學技術(包括航空航天技術、電腦信息技術、生命科學技術、原子核能技術等)的飛躍性發展無不與兩次世界大戰及長期冷戰中不斷升級的軍備競賽有著密切關系。它表現出這樣一種特點:它所帶來的開發和耗費自然資源的技術遠超過其節約和增殖資源的技術,所導致的生態破壞遠超過它對生態的維護和建設;它造成的物質財富遠多于它內含的精神財富,它對人性的分裂、物化和異化作用遠勝過它對人性自我的統一、協調和升華作用;它對倫理和價值的漠視遠勝過它對自然真理的激情;它對人類絕大多數基本生存需要的忽略遠超過其對宇宙起源、殺人武器、“克隆人”和“移民火星”的重視。它不僅沒有從根本上清除上帝,反而在人的生存臨界點上喚起了人類對上帝的內在渴望……對于這樣的科學技術,我們稱之為“局部性的物性科學”和“物化技術”。它把人從“上帝”的支配下解放出來,卻將人置于物的奴役之中,上帝是死了,但物活了;它把人從禁欲主義的暴政中拯救出來,卻將人流放到物欲泛濫的洪水猛獸之中。神性似乎泯滅了,但物卻具有了更現實、更有力得多的“神性”。“物性科學”和“物化技術”與“物性之人”之間的相互促進的“正反饋”效應,終使科學技術和人都喪失了自己的目標甚或存在的合理性。近代社會的教育,由于機器工業的發展要求技術改進,而技術的改進需要知識的增進。由于資本主義生產方式要求具有一定知識和技術的工人,再加上資產階級革命帶來的思想解放運動,各級學校里才逐漸打破了神學統治,增設了較多的科學技術課程。特別是19世紀70年代以后,歐美各國從自由資本主義逐漸向壟斷資本主義過渡,資本主義的生產規模日益擴大,先進的科學技術也日益為資產階級帶來巨額利潤。在這種形勢下,資產階級需要培訓高級科學技術人員和管理人員,也需要提高勞動者的文化技術水平,因而使教育中更多地包含了經濟的因素,注重對受教育者參與社會生產活動的知識的教育和技能的培訓。從總的趨勢看,近代社會的教育逐步擺脫了宗教和神學的色彩,擺脫了以傳統的文法修辭為主的、非功利的和與社會生產活動無關的色彩,而以世俗的、功利的、自然科學的和與社會生產活動密切相關的內容為主,造就的是具有某種專業知識的人。但通過這種教育培養出來的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。正如愛因斯坦所說,“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育,他可以成為一種有用的機器,但是不能成為一個和諧發展的人”[5]。因而,我們可以把這一時期的教育稱為“物本”教育。“物本”教育,就是“以物為本”,的教育。通過這種教育培養出來的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。

三、現代社會:“人性科學”和“人化技術”與“人本”教育

面對“物性科學”和“物化技術”的發展,人們不得不說,科學技術是一柄雙刃劍,因而呼喚“人性科學”和“人化技術”的到來。所謂“人性科學”,是指“同人與自然和諧統一的嶄新社會制度相適應,以人與世界關系的本質和規律為對象,因而也自在地成為被人性化了的‘整體性科學’”;所謂“人化技術”,是指“能夠使客體從屬于人性、服務于人的自我和諧和人性提升的技術,它以人為中心,建立于生態科學、地球系統科學、人體生命科學或‘人天科學’等整體性科學的基礎上,重視可再生資源的高效利用,遵循全球生態系統的自組織和自演化規律,將經濟、生態和社會及人的發展的持久效益結合起來,確保人、自然與社會的和諧互動和一體進化”[6]。以歷史發展的眼光看,這種人性科學和人化技術以物性科學和物化技術為前提和基礎,并實現了對后者的否定性超越和歷史性揚棄。物性科學和物化技術不僅創造了足以滿足目前人類所有成員的基本生存所需要的物質財富,而且創造了人性科學和人化技術得以形成、產生和發展的條件和手段。這種轉換的歷史必然性更重要的還在于現代科學技術呈現出這樣一種趨勢,即伴隨著物性科學分析理性極限的逼近和發展,這種奠基于現代生態學、地球系統科學和人的科學的一個新的科學學科群正在從不同的角度形成對人和世界的關系及人的持續生存和發展的整體把握和長遠關懷,它無疑要承擔拯救人類和地球的責任。我們也正是在這個意義上,將在現代科學技術中孕育、產生和成長中的人性科學和人化技術的現實趨勢,稱為現代科學技術的“人化”趨勢或走向,即“科技的人化”[7]。這一趨勢或走向使科學技術不再僅以創造物質基礎和條件的形式間接地造福人類,而是直接造成人與自然和社會的和諧、人的自我內部的和諧及人性的統一和升華等。隨著科學技術由近代社會的“物性科學”和“物化技術”向現代社會的“人性科學”和“人化技術”的轉向,教育也開始出現由近代社會的“物本”教育向現代社會的“人本”教育的轉變。“人本”教育是“以人為本”的教育,就是要把人真正當人,確立以人為目的的教育。它主張把人放在第一位,無論是教育目的還是教育過程,都應該把人作為教育的出發點和歸宿,重視人性的培養,反對把學生當做工具,當做人力來培養。只有這種教育,才能把人的潛能的開發、能力的發展和個性的培養作為教育的根本目標。它更多地從學生的興趣、需要及個性發展和創造力培養出發,關注人本身的自由發展。通過對學生的興趣、態度、動機、情緒、好奇心、想象力和個性特征的培養,使學生學會獲取知識的種種新方法,并培養其獨立思考、判斷和處理問題及更新知識的習慣。“人本”教育突出了學生的主體地位。在這種教育下,學生不再是“對象物”和“從屬”,而是活生生的具有鮮明個性的人,學生的需要得到尊重,成為教學活動的中心。“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本轉變,是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題”[8]。