現當代文學模塊化教學改革探析

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內容摘要：為適應我國社會經濟快速發展的需要，應用型地方性高校的中國現當代文學課程的教學改革，已勢在必行。論文從教學系統、教學手法以及教學考核三個方面，指出全過程式模塊化教學是重組聚合相關教學改革措施的頗具實效的辦法。

關鍵詞：中國現當代文學；全過程式模塊化教學改革；教學系統

對于應用型地方性高校的漢語言文學院系而言，中國現當代文學的課程教學改革，已然形成潮流，相關改革的探索所在多有，然而在實際運用中效果難彰。為了更好地讓中國現當代文學課程適應地方性應用型的市場環境，論文認為，教師在授課過程中應結合社會發展對應用型地方性中文人才的需求,應該從教學系統、教學手法以及教學實踐以及教學評價系統等方面，建立一個全過程式模塊化教學是重組聚合相關教學改革措施的頗具實效的辦法。

一.教學系統的模塊化

筆者在教學實踐過程中摸索總結，發現全過程式模塊化教學是重組聚合相關教學改革措施的頗具實效的辦法。模塊化是先把一個復雜的系統分解成若干可組合、分解和更換的具有特定功能的模塊；而后，按照某些方案重新組裝聚合這些模塊，構造成一個個新的整體系統，而這些新系統可以滿足新的某些需求。而全過程指的是一個事件發展經歷的事前、事中和事后的整個程序。全過程式模塊化就是把一個事件的事前、事中和事后的整個程序都進行模塊化的處理重構，從而滿足靈活多樣的任務需求。中國現當代文學課程教學活動正是這樣一個復雜系統。這個系統是在一定的課堂內外和線上線下的時空場域中，教師和學生按照一定的教與學等手段和方法的互動，讓學生掌握中國現當代文學史這門課程的相關知識，并形成文本閱讀和寫作以及團隊協作的能力。對于很多應用型地方性高校而言，這個系統又是更大的師范類、對外漢語教學和戲劇影視等不同的應用型專業課程體系中的一個子系統，要滿足不同專業的需要，可是迄今并沒有專門的應用型中國現當代文學教材，加上在這些新的專業課程體系設置中該課程的課時都大為縮短，這就導致該課程的教學活動更為復雜，難以操作。這些問題都需要運用全過程式模塊化教學改革方法才能得到有效解決。把中國現當代文學課程教學系統分成不同的模塊：按照構成元素來說，這個系統里面包含人員、課程、時空場域和教學手段四個子模塊。因為作為教學手段的教材、粉筆、黑板以及多媒體技術等等工具，對系統的彈性影響較小，實操中也很好把握，所以此處略過不提，重點談談前面三個元素。其中，人員模塊包括教師、學生兩個更小的模塊。課程模塊就是中國現當代文學課程知識內容，根據教材的編排，可以分成很多篇章，每一個篇章都是一個子模塊，每一個篇章大概都是按照某個時段文學運動宏觀規律的總論部分，和該時期的代表性作家及其作品的評述部分組成，它們是更小的模塊。就時空場域而言，可以分成時間和空間兩個子模塊，時間角度來說可以分成課前、課內和課后三個時段的更小的模塊，其實這就是全過程式的含義；空間場域角度來說可以分成線上和線下兩個更小的模塊，而線下模塊又可以繼續細分為教室內和教室之外兩個更小的模塊。

二.教學方法的模塊化

該課程教學系統中的這些元素，并不是機械零散的隨意拼盤，而是按照一定的秩序和方式進行著互動，把教學目標所要求的知識和能力輸入學生頭腦，在學生的身心融合中，內化成學生的知識儲備和技能。很明顯，這些方式和秩序就是教學方法。教學方法是整個課程教學系統的靈魂，是讓這些元素得以結合的媒介和粘合劑，不同的教學方法會驅動這些元素形成不同的關系狀態，建立不同的結構，讓整個系統產生不同的教學效果。因此，根據不同的教學目標對教學系統的需要，可以在前面四大元素中挑選若干模塊，而后運用適當的教學方法模塊去聯接和驅動，讓教學系統得以運行，產生切實的教學效果。那么，教學方法怎么模塊化處理呢？因為教學方法本身包含項目較多，我們必須先對這些不同的方法進行某些分類，每一個類別里面的具體方法再去做模塊化的處理。總體上，這是一種類似菜單的處理方式。具體怎么分類呢？我們可以按照學生最終所獲取的知識的生成和傳播方式把教學方法分成三類：單向度式、交互式和創生式。單向度式是指固有的知識信息的傳遞路線只有一個方向，也即是從教師或者書本媒體等向學生傳遞的方式，是一種灌輸的方式。單向度式的教學方法主要有講授法，包括運用粉筆黑板和多媒體對教學內容的展示。單向度式的教學方法中，知識的主動提供者和被動接受者的身份界定涇渭分明，秩序井然，往往體現出某種絕對性和整齊劃一的效率原則，具有不容置疑的權威性。交互式的教學方法包括討論法、辯論法、談話法等等，這種方法的核心是教學系統中的多個人員元素在知識信息傳遞過程中交流互動，交相扮演著知識生產者、傳遞者和接收者的角色，形成一種網絡型態的教學系統結構。交互式的教學方法則體現出自由活潑的平等感和參與感，知識生產者、傳遞者和接收者的角色隨時無縫切換，彼此融匯，整個教學系統變得開放多元而有彈性，當然可能導致秩序性缺失，知識標準性和權威性不夠。創生式的教學方法是一種側重于創造性生成知識的教學方法，主要是系統中的學生元素主動創設情境，或者通過多種途徑媒介，成為相關知識的生產者和建構者，不再是固定知識體系的接收者和容器，這種方式深刻體現了學生的主體性和能動性，確定了他們是整個教學系統的核心靈魂和主導者的角色和價值取向，極大地提高了學生的實踐能力和創造精神。創生式的教學方法主要有學生自編課本、教案講義，或者就相關文學作品進行改編、二次創作、續寫，或者學生以某些文學作品為依據進行影視戲劇小品創作基礎上的表演———這種教學方法讓學生完全擺脫了知識譜系鏈條中生產者、傳遞者和接收者的單面人教條，他們已經不只是文學歷史的后來的外在學習者和旁觀者了，他們已經成為文學作品所反映歷史時代的重新參與者，是真正地進入了歷史并創造文學歷史本身。所以，這種方法讓學生不再是某些知識傳遞鏈條上的零部件，而是讓學生在對文學歷史的親歷親為地再創造參與中，深刻體悟到所謂知識的人類社會實踐結果的本質屬性，在同理心的同頻共振中，跟文學歷史做到了知識、情感和價值的深度融合，并在學生間協同合作的過程中，培養了他們的各種實踐能力和創造力。下面我們以魯迅小說教學為例，談談如何運用這種全過程式模塊化教學方法。在中國現當代文學史課程教學中，魯迅小說教學一直是其中的重點和難點。特別是在應用型地方性普通院校的漢語言文學院系中，生源質量相比一本院校來說較為良莠不齊，卻需要在縮短的教學課時的條件下，為包括漢語言師范、對外漢語和影視戲劇等不同的專業提供中國現當代文學史課程教學，這種難度就加大了。而全過程式模塊化教學方法卻能較好地解決這些難題。首先，對魯迅小說的教學內容進行模塊化切割。因為學生普遍在高中學過中國近現代史，對魯迅所處的時代是有了解的，所以，可以在課前給學生布置預習任務，讓學生通過查找與魯迅相關的資料，包括魯迅的生平經歷、時代背景、創作經歷、主要作品等有關的文字與圖片、音視頻資料，進行初步學習，讓學生帶著問題走進魯迅,這既是探究式教學模式的要求,也是從“以教師教為中心”轉向“以學生學為中心”的必然選擇，這是全過程式模塊化教學的應有之義。而對于魯迅的從進化論到改造國民性到反抗絕望的思想觀念和創作理念的演變歷程，魯迅小說的語言特點，跟白話文運動的關系，魯迅小說創作的藝術特色，以及魯迅的文學史地位等等宏觀規律性問題的述評，則由教師采取單向度式的講授法進行，以體現知識的深刻性和權威性，如果是漢語言文學師范專業的學生，這一部分也可以采取先讓學生準備資料或者交互式討論的方式進行課程，但是必須輔助教師的講評，以推進學生對相關問題的深入準確掌握。其次，在學習過程中要體現出不同專業對于現當代文學需求的側重點。對于師范類專業可以提出更全面的要求，而對于對外漢語教學和影視戲劇專業可以適當降低要求。對于漢語言文學師范專業的學生，要更多側重作家作品本身的文本分析和相關學術研究寫作的訓練，以及要求他們做更多的“小老師”工作。如《吶喊》、《彷徨》和《故事新編》三本小說集里面的具體文學作品，特別是其中的代表性名篇，都可以采取讓學生在課前自己閱讀，并準備讀書筆記，訓練他們的閱讀鑒賞文本和寫作研究能力。因為課時的限制，教師可以在本課程開課之初就把全班學生分成好幾個小組，每一個小組負責不同的作品篇目，每學期應該組織學生進行4-5次小組合作學習。在講授過程中，教師可以采用如下具體形式：1、課堂討論。教師提出關于《阿Q正傳》的討論題，如“阿Q為什么開始討厭革命很快又向往革命？阿Q為什么不被允許革命?阿Q的革命為什么不能成功？”等問題，將全班分成幾個小組，引導學生進行討論，通過學生的學習態度、課堂的反應、對問題的分析情況等，考核學生課前預習情況和對文學作品的閱讀鑒賞批評的能力。2、理論性學習。如在教師的指導下，學生結合《阿Q正傳》的相關資料和學習內容，選擇和確定論文方向;然后在小組長的帶領下，根據所選論題分工合作，查找《阿Q正傳》的相關資料再加以匯總，選擇一個角度提煉觀點并形成論文。在課堂教學中，每個小組再派出代表用10-15分鐘時間以PPT的方式匯報研究性學習成果，而其他小組的學生組成評論組，進行進一步的提問和點評，最后由教師適度參與講評和提示進度。3、實踐性學習。針對學生的未來師范專業就業導向，從目前的高中語文教材中選擇《阿Q正傳》，讓學生分組閱讀文章的有關資料，再結合高中階段目前關于《阿Q正傳》的教學目的要求、教學重點和難點等，讓學生根據前期對于阿Q形象的理解，再結合高中階段學生的心理和學習特征，形成ppt等課程報告，并針對目前高中階段教師和學生在講授和閱讀魯迅《阿Q正傳》的一般性問題和困境，再形成一篇2000字左右的實踐性學術論文。這樣就更好地將文學史知識和教學實踐加以結合，將當下課堂學習和未來人生就業加以結合，使得大學課堂的現當代文學的學習更具有實踐性。當然，對于對外漢語教學專業和影視戲劇專業來說，則更側重語言文字的訓練，加強對文本特別是魯迅小說語言特色的賞析，適當降低對魯迅小說的內容和思想主題等理論探究的比重。最后，對三個專業都可以運用創生式教學方法，并根據不同專業做出差異化的教學模塊選擇。比如，教師可以在展開本課程之初就明確給學生布置創作任務：《當阿Q遇到孔乙己》、《穿越到21世紀的子君、祥林嫂以及吳媽的新愛情和婚姻》或者類似別的題目，讓學生在完成后續的課程任務的過程中進行相應創作，這種對魯迅小說的二次創作，也包括改編成影視和戲劇的劇本，并讓學生自己進行戲劇表演，有條件的甚至可以拍成影視短片。當然，還可以讓學生觀摩已經存在的由魯迅小說作品改編拍攝的戲劇或者電影電視劇等等作品，進行賞析點評，并和學生自己的作品進行比較分析。在這種創生式的教學模塊的運用中，也要注意不同專業的差異，比如漢語言文學師范類專業和對外漢語教學專業更多側重二次創作和改編魯迅的小說，而影視戲劇專業的學生不僅要創作和改編，還必須依據自己創作的劇本進行戲劇表演，或者把自己改編或創作的文學作品拍攝成影視短劇。

三.考核體系的模塊化

在考核體系方面，也應該借鑒應用型實踐性教育的考核辦法，結合現當代文學的學科特點，嘗試性地探討合理可行的專業課程考核模塊。課程考核方式分為過程考核（平時考核）和課終考核（期末考核）兩大模塊，要體現出課程的過程性考核在考核體系模塊中的主導作用。在整個考核體系中，要減少期末書面考核在總成績中的比重，占比約40%，加大過程性考核的比重，占比約60%。在課終考核（期末考核）方面，這部分內容主要體現為期末閉卷考試，但和以往的考試內容有所區別。在卷面考試的題型和內容上，以往的書面試卷占比是主觀性試題占約60%-70%左右，而主觀性試題占比約30%-40%，主要考察學生對現當代文學史基本知識的總體掌握情況，學生的分析批評等實踐能力并沒有從考核方式中得到很好體現。而在新的考核體系中，可以加大主觀題型的比重，多增加分析論述性和拓展性的題型，這樣既可以考核一學期以來的基礎知識點的掌握情況，以及分析文學現象文學材料鑒賞文學作品的能力。過程考核（平時考核）方式包括課堂表現、平時作業、階段性測試、讀書報告等。過程成績（平時成績）評定：1、課堂表現加實踐（10%）：學生主動參與課堂練習、討論，創造性地提出問題的能力；2、作業完成情況（35%）：學生平時作業包括讀書報告等提交次數及完成質量；3、階段性測驗（40%）：學生在平時測試、測驗中掌握課程的情況；4、考勤（15%）：一學期應至少點名三次。通過增加過程性考核占比，可以增強學生的應用實踐能力。當然，在新的考核體系模塊中，課終考核和平時考核的各項內容都需要教師改變原有的教育理念與方法，充分調動學生的學習興趣與參與意識。在整個考核體系中，由于過程性考核所占比重較大，很多考核內容在量化評分時主觀性相對較強。所以，教師不僅需要傾注更多的時間和精力，同時也要注意量化評分的公平公正性，盡量減少個人主觀情緒性與偶然隨機性等因素導致評價結果的偏差。如此，則可以在有限的課時，針對不同的專業要求，采取靈活多樣的全過程式的模塊化教學方法，對整個教學活動系統進行靈活重構，有效完成應用型地方性院校漢語言文學院系對中國現當代文學史的相關教學要求，這不僅呼應了新時期對開放性、個性化和多樣化的探究教育和快樂教育的時代召喚，也為培養滿足不同行業需求的創新創業型人才做出了自己的貢獻。

作者:張舒敏 單位:重慶人文科技學院文學與新聞傳播學院