古文學課程設置思考

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一、重新調整課程結構,健全新的課程體系

實行學分制后,為了學生靈活掌握學習進程的需要,各個二級學科的課程設置打破了過去單一的結構模式,形成多板塊多門課程的格局。中文系最近制定的《漢語言文學教育專業教學計劃》(以下簡稱《教學計劃》)把本專業的全部課程分為“必修課程”和“選修課程”兩大類“,必修課程”又分為四小類,即“公共基礎課程”“、教育類課程”“、專業必修課程”和“實踐類課程”“,選修課程”則分為兩小類,即“專業選修課程”和“文化素質選修課程”,而“專業選修課程”又分為“專業限選課程”和“專業任選課程”兩個板塊。這樣各個二級學科既可以設置“專業必修課程”又可以設置“專業限選課程”和“專業任選課程”,改變了過去只有一門必修課程而無選修課程的格局。這樣的課程結構設置,既適應了學分制讓學生自主選擇學習進程的需要,又可以讓學生根據自己的興趣特點有選擇地深入學習某方面的課程,同時也兼顧了對學生的專業綜合素質的培養。在古代文學的各類課程中,必修課程只有一門《中國古代文學》,限選課程有《唐詩研究》,任選課程有《〈紅樓夢〉與中國文化》《、宋詞技法研究》等。《中國古代文學》是《教學計劃》中的9門“專業必修課程”之一,這9門課程共有45學分《,中國古代文學》12學分,約占其中的26.7%。《教學計劃》中的“專業選修課程”共有20學分,如果也按26.7%的比例計算,古代文學方面的選修課程在其中大約可以占到5學分,但古代文學的選修課程目前只設置了3門,每門2學分,共計6學分,也就是說,學生只有把這3門課程全選了,才能修滿應修的5學分。很明顯,可供選擇的課程太少,所以古代文學方面的選修課程有待增加。那么,應該增加哪些課程呢?我們不妨進行綜合考慮,在《教學計劃》的全部課程體系里面建立一個古代文學課程體系,我們可以把這個體系分為四個板塊,即“古代文學必修課程”“、古代文學限選課程”“、古代文學任選課程”和“古代文學配套課程”,前三類課程是《教學計劃》中已有的,后一類課程是增補的。下面我們就分別討論這四類課程的設置問題。

(一)古代文學必修課程

“古代文學必修課程”當然屬于“專業必修課程”,它是古代文學的基礎課程《,教學計劃》中已有一門《中國古代文學》,但這門課程的教學內容包括文學史和“作品選讀”兩部分,且學時已銳減,為解決以往教學中的“重史輕文”問題,我們可以把文學史與“作品選讀”分開開課,又由于必修課程所分配的學時有限,不可能再把“作品選讀”作為必修課程,我們可以把它納入選修課程,這樣在“古代文學必修課程”中就只開一門《中國古代文學史》。很明顯,這門課程與原來的《中國古代文學》這一課程有很大的聯系,但兩者又不完全相同。

(二)古代文學限選課程

“古代文學限選課程”,我們可以把它定義為古代文學基礎性限定選修課程,它屬于《教學計劃》中的“專業限選課程”。這類課程是對“古代文學必修課程”的一種補充,之所以把它列為限選課程,是因為一方面,與必修課程《中國古代文學史》一樣,它的教學內容是基礎性的,是本學科知識理論體系中不可或缺的,而在必修課程中又無法擠出學時為它開課,只好把它設置為選修課程;另一方面,這類課程可以設置很多門,但由于受學時限制,學生不可能全修,只能有限制條件地讓學生選修。在《教學計劃》的“專業限選課程”中已有一門古代文學方面的課程《唐詩研究》,很明顯,這是一門研究性的課程,與我們這里所說的基礎性的“古代文學限選課程”不同(《教學計劃》中的限選課程與我們這里所講的限選課程不完全相同,它并沒有限定為基礎性課程),所以這門課程不宜再列入其中,我們可以把它納入“古代文學任選課程”。那么,在“古代文學限選課程”中可以設置哪些具體的課程呢?我們不妨在其中設置“作品選讀”(或稱“作品導讀”)和“文體專題”兩類課程,因為這樣就可以彌補必修課程中只講文學史而不講作品,只注重“史”的線索而對文體考慮不周的缺陷,從而使限選課程與必修課程相互補充,共同構成一個合理而全面的古代文學基礎課程體系。“作品選讀”可以設置《先秦兩漢詩文導讀》《、漢魏六朝辭賦駢文導讀》《、古代文言小說導讀》等課程“,文體專題’可以設置《唐詩宋詞專題》(或稱《唐詩宋詞鑒賞》也行)《、唐宋散文專題》《、元明清戲曲小說專題》等課程。當然這么多的課程不可能讓學生全修,我們可以要求學生選修3-5門,其中《先秦兩漢詩文導讀》《、唐詩宋詞專題》《、元明清戲曲小說專題》這三門課程必選,其它課程可以不選,也可以任選1-2門。“作品導讀”和“文體專題”這兩類課程,既有相同點又有不同之處,相同點是,兩者的教學目的都在于讓學生熟悉文學史上的重要作品,提高其解讀文學作品的能力和掌握各類文體的發展線索,都重在讓學生掌握基礎知識和基本技能;不同之處在于“,作品導讀”側重于引導學生閱讀理解具體的文學作品,以培養學生識別和評價作品優劣的能力,準確闡釋作品思想內容的能力,正確揭示作品所容載的文化信息的能力和合理分析作品藝術特點的能力。而“文體專題”側重于對各類文體的特點和發展歷程的描述及其作品的賞析,以讓學生掌握各類文體的發展脈絡,提高其鑒賞各類文學作品的能力。所以兩者都離不開作品,而且作品是立足點,但有所側重。之所以要將先秦兩漢詩歌散文、漢魏六朝辭賦駢文、文言小說等列為“作品導讀”類課程,主要是這些作品承載著大量的中華文化信息和深厚的人文精神又有著較強的文學藝術性,學生不能不讀,但這些作品尤其是先秦兩漢時期的作品,語言文字又比較古奧,學生要想讀懂,需要教師先引導他們掃除語言文字障礙,然后再引導他們領悟作品的思想和藝術。而唐宋以后的文學其語言相對淺近一些,藝術性和文體意識也越來越強,學生對這些作品尤其是唐詩宋詞、明清小說了解的也更多,不僅內容熟悉而且具有一定的藝術評判力,所以就不能再局限在引導學生閱讀具體作品的層面,而應把重點放在文體的鑒賞和文體理論知識方面。如講授唐詩宋詞,重點就在于讓學生掌握賞析詩詞的方法和中國古代詩詞發展的流向及特點。而對于元明清戲曲、小說尤其是白話小說,學生閱讀與進行一般性的分析可以說不成問題,因此,教師要站在一定的理論高度去分析作品,歸納總結這類文體解讀的方法要領,描述其發展演變的過程及特征。如果還停留在一般的作品分析層次,就很難被學生認可。

(三)古代文學任選課程

“古代文學任選課程”,我們可以把它定義為古代文學研究性任意選修課程。這類課程是建立在“古代文學必修課程”和“古代文學限選課程”的基礎之上的,是研究性的而非基礎性的課程。與必修課程和限選課程注重基礎知識、基本理論不同,任選課程的教學目的是讓學生了解學科研究的發展歷程,已取得的成果,理論前沿和最新動態等,讓學生掌握一些基本的學術探索方法,為以后的進一步學習深造或科研打一點基礎。這類課程的設置可依據教師的專長而定,學生選修也可以有較大的隨意性,也就是說,教師可以根據自己的興趣特長開設課程,學生可以按自己的興趣愛好挑選課程學習。至于開設多少門課程可以不限定,教師有能力開課的課程都可以開設,這樣學生選擇的余地就比較大。但我們還是要求學生選修1-3門較妥(限選課程和任選課程加起來要達到6門),不宜太多,因為三年制專科生學習的重點應放在“雙基”方面,研究性課程的比例不能太大。

(四)古代文學配套課程

“古代文學配套課程”是指對學生學習古代文學有幫助的古代文學以外的課程。我們知道,古代文學這門學科與其它一些學科如古代漢語、古代文論、目錄學、版本學、文獻學以及古代文化等,有著密切的聯系,要提高學生的古代文學修養不能只從本學科著力,還要培養學生相關學科的素質。如果學生沒有一定的古代文化知識,將影響他對文學作品的理解;沒有一定的古代文論知識,他將難以解釋諸多的文學現象以及文學演進的內部原因;沒有一定的目錄學、版本學、文獻學、中文工具書應用知識,沒有一定的查找資料整理資料的能力,面對浩如煙海的文獻資料,他將無法找到自己需要的東西。總而言之,這些知識和能力學生也應該具備,所以必須適當地開設一些相關課程作為古代文學的配套課程。當然這類課程也不宜占用太多學時,我們可以講得簡單些,課程的名稱也不要太大,可以稱作“簡史”“、概論”“、專題”“、選讀”等,如《中國文學批評簡史》《、古代文論選讀》《、古典文學文獻學》《、目錄學版本學專題》《、中文工具書應用專題》《、中國文化概論》等。其實,這些課程中有的也是漢語言文學專業的專業課程,如中國文學批評史、古代文論就屬于文藝學方面的課程,只是三年制專科限于學時,過去一般不開這些課程,就是本科院校也往往只是作為選修課程。所以《,中國文學批評簡史》《、古代文論選讀》我們既可以作為古代文學的配套課程也可以作為文藝學的選修課程。其它課程如《中國文化概論》,我們既可以把它作為古代文學的配套課程又可以看作文化素質課程,在《教學計劃》的“選修課程”中專門有“文化素質課程”一類,我們可以把它納入其中,從而使其不占用古代文學的學時學分。

二、重新確定文學史的教學內容,改革其教學方法

文學史與“作品選讀”分開開課以后,可以解決“重史輕文”的問題,不過,由于課程內容發生了變化,課時又大幅度減少,新的《中國古代文學史》課程的教學內容需要在原來的《中國古代文學》課程的基礎上進行調整,教學方法也需要改革。那么,怎樣調整、改革呢?首先,要確立文學史教學的重點。文學史的教學應注重對文學發展脈絡進行“史”性描述,要強化“史”的意識。應把理清文學發展演變的線索,探究其演進的原因和規律,描述各種文體發展演變的軌跡,解釋文學現象、文學思潮的興替及原因,闡述文學流派、文學團體的理論主張和創作風格,確定作家作品在文學史上的地位和影響等,作為《中國古代文學史》的主要教學內容。應該說傳統的文學史教學也不是沒有涉及到這些內容,但由于其教學模式的原因,導致側重點有偏差。傳統的文學史教學一般是按教學操作方便的需要把文學史分成若干個大段,在每一大段又按朝代順序分成若干編,在每一編先講時代背景、文學發展概況,然后又把這一編分成若干章,每一章又按作家或文體分成若干節,每一節又分成作家生平、作品思想內容、藝術成就及影響等幾個小塊,整體上形成一種樹枝狀結構(一般的文學史教材也是按這種結構來編寫的)。這種結構模式有其優點,那就是條理清晰,易于被學生接受。但也存在著明顯的缺陷,從表面上看,它也是按“史”的順序來講述文學的發展過程,但這個“史”是朝展的歷史,而不是文學發展的歷史,文學發展史與朝代更迭史畢竟有所不同。而且在這種樹枝狀結構里,表面上各章節都是貫穿在“史”的線索中,但實際上只是一種簡單的連綴,各章節之間是各自獨立,各章節內部也是條塊分割聯系不甚緊密。所以,這種結構模式未能很好地把各方面的內容有機地融入“史”的線索中,未能重點突出“史”的意識,而且千篇一律,顯得呆板,又耗費學時。對具體內容的講授也要打破傳統的模式,傳統的文學史教學內容如時代背景和文學發展概況、作家生平、作品思想內容、作品藝術成就等,應該說都是文學史教學不可或缺的內容,但應該有所側重,不宜平均用力,而且要找準切入點。如對時代背景的介紹,應把它與這一時代的文學發展有機地結合起來,不要象有些文學史教材那樣,簡單地羅列一下政治、經濟、文化、軍事、外交等方面的情況,而對這些因素對文學發展的具體影響談之甚少,往往只用“有一定的影響”“、有深刻的影響”之類的語句一筆帶過,顯得很生硬。對于作家的生平,我們也沒有必要在課堂上花費過多的時間專門去講,可以讓學生課前預習教材,課堂上教師對影響作家創作的重要事件簡單地提一下即可,或者把它穿插在作品評論中去講。對作家作品的評論也應從“史”的角度出發,確定其在文學史上的獨特貢獻,不能等同于一般的文學評論,更不能是文學賞析。對作家作品的講解還可以打破“作家生平、作品思想內容、藝術成就”的“三段式”結構,應根據教學內容的不同靈活采用不同的結構模式,這方面章培恒、駱玉明主編的《中國文學史》有些章節值得參考[1]。

這種“三段式”的講解方式用多了,不僅教師會感到呆板僵化,而且學生也會厭煩覺得枯燥無味。其次,要為文學史教學合理分段。過去,因為《中國古代文學》課程的教學內容多教學時間長,要用幾個學期才能上完,所以為了教學操作的方便,一般要按朝代順序把它分成幾段,每一學期上一段。這種分段是以朝代斷限,未能充分體現文學自身發展變化的特點。我們可以把文學本身的自然發展和朝代的更替很好地結合起來,作為文學史分期和教學分段共同的劃分依據,從而使分段與分期相一致。按照這個依據,我們可以把中國文學史分為三個大的時期,姑且稱之為上古期、中古期和近古期。上古期是指先秦兩漢時期,中古期是從魏晉一直到宋代,近古期指元明清(包括近代)時期。從文學創作的主體和接受對象來看,這三個時期文學經歷了一個以民間文學為主導到以文人文學為主體再到以市民文學為主潮的發展變化過程。從文學的體裁來看,先秦兩漢是各種體裁的文學孕育成長的時期,是中國文學的發軔期;魏晉六朝唐宋是正統的詩歌散文高度繁榮的時期,是中國抒情文學的興盛期,其中詩歌又以盛唐、中唐為發展的巔峰,散文則以北宋為發展的頂峰,而魏晉又是文學自覺的開始時代,這種自覺也是從詩賦開始的;元明清則是戲曲小說高度繁榮的時期,是中國敘事文學的興盛期,而清代又是整個古代文學的大總結,不僅戲曲小說高度發達,詩詞散文也得到了復蘇,近代則是文學由古典向現代過渡的時期。從文學的語言來看,這三個時期的文學語言也大致經歷了一個由言文合一(先秦兩漢言文基本上是合一的,只是到了“東漢初年,書面語大概已經開始脫離口語”②)走向言文分離(中古期言文基本上是分離的,只有一小部分文學作品如王梵志、寒山、拾得等人的詩以及俗講、變文、話本等的語言比較接近當時的口語)再走向言文逐漸統一(元散曲、雜劇中的道白、明清長篇小說等的語言都已與口頭語言非常接近,有些作品就是白話文,當然白話在詩歌、散文、戲曲、小說各個領域全面取代文言要到近現代)的過程。把古代文學史這樣分為上古、中古、近古三個時期,其教學過程就可以分為先秦兩漢、魏晉南北朝唐宋、元明清三段(這樣分期分段的依據,在此不作詳細論證,或將另擬專文),這樣分段既在很大程度上體現了文學自身發展變化的特點,又能比較完整地反映各個朝代的文學發展狀況,且很便于教學操作,也能適應學分制后授課時間要求更加集中的需要。實行學分制之前《中國古代文學》一般要用四個學期來上,如果按現在這樣分段,我們只要用三個學期分別講授上古期文學、中古期文學、近古期文學就行了,文學史的分期和教學的分段很明確,而且兩者是統一的。當然,由于各段的教學內容多少不一,在分配課時的時候要考慮到這一情況。再次,要把教師個性的發揮與教材的使用結合起來。

與中學課堂教學圍繞高考指揮棒照本宣科不一樣,大學課堂教學存在一種普遍現象,那就是教師上課完全脫離學生手頭的教材。那種死摳教材一味照本宣科的教學方式在大學教學中固然不可取,但這種完全游離教材另起爐灶的教學方式也需要斟酌。這種教學方式長期以來形成了一種弊病,那就是學生在課堂上埋頭做筆記(或課后忙著抄筆記),考前使勁背筆記,考后可能全忘記。因為教師講課完全脫離教材,考試范圍也就以講課內容為主,這樣死記硬背筆記就成了學生應付考試的法寶。然而,課堂筆記做得再好也有疏漏之處,不可能有教材那么清晰完整,而且課堂上學生只顧埋頭做筆記(有的學生干脆不記筆記甚至不去上課,等著課后抄別人的),肯定有許多沒聽懂的地方,而這些內容在教材上又找不到,無法通過閱讀教材來理解。筆記不完整且有許多地方不懂,教師講授的內容當然不能被學生真正消化吸收,但為了考試能過關,也只有把筆記死記硬背下來,當時也許記住了,但考后不久可能就忘記了,象這樣學生豈能真正學到東西?所以,教師在課堂上固然要發揮自己的個性,但也應照顧到教材。講課的思路不一定要與教材的編寫邏輯完全一致,講授的內容也不一定要與教材完全相同,可以有所補充,但不能完全脫離教材,發揮個性的同時也要充分發揮教材的作用,要讓學生通過閱讀教材能更完整地掌握教師所講的內容,通過聽課能更深入地理解教材上的內容。既然教師上課不能完全脫離教材,那么就要認真地選擇一部適合教學需要的教材。但從目前來看,還沒有一部很好的適用于三年制師范專科教學的文學史教材。在上個世紀八十年代末九十年代初曾經出版過幾部教材,如于非主編的《中國古代文學教程》(1989年出版),鐘尚鈞、閻笑非主編的《中國古代文學》(1989年出版),徐季子主編的《中國古代文學》(1990年出版)等,但這些教材是為當時的二年制專科教學所編的,內容比較簡單,應用不廣。目前專科學校大多采用的是本科院校使用的教材,常用的主要有幾部,如游國恩等人主編的《中國文學史》[2],章培恒、駱玉明主編的《中國文學史》,郭預衡主編的《中國古代文學史》[3],袁行霈主編的《中國文學史》[4]。這幾部教材各有優長與不足,游著影響比較大使用時間比較長,但因出版得比較早有些內容顯得陳舊。章著從人性與文學的關系來闡釋文學的發展,理論性比較強,但并未自始至終貫徹其主張且有些章節基礎知識過于簡略。郭著中多引用前人的評論信息豐富,但因引文過多語言比較艱澀,不便于學生閱讀。袁著是最近幾年影響最大應用最廣的一部教材,但本書各編的體例不完全一致,且編寫水平參差不齊,內容又龐雜浩繁理論性也比較強,不適宜于專科學生使用。相比較而言,四部教材中,游著更為簡潔,更適合于專科學生使用,而且其修訂本已于2002年出版,所以我們為2004級學生選訂了這部教材。然而即使是游著用于專科教學仍有諸多不足之處,如果我們能兼采各家之長,又根據學分制條件下本校學生的實際“,量身定做”一部文學史教材,那應該是比較好的選擇,目前這個工作我們正在醞釀之中。

三、合理分配學時學分,合理安排開課時間

古代文學的課程重新設置后,其數量增多了,但其總學時和總學分卻不能大幅度地增加,這就需要重新分配各門課程的學時學分。《教學計劃》中全部專業課程總共是65學分1156學時(專業必修課程45學分796學時,專業選修課程20學分360學時),古代文學方面的課程共有18學分324學時(必修課程《中國古代文學》216學時12學分,3門選修課程每門36學時2學分共計108學時6學分),約占其中的29%,這個比例是比較合適的,因為古代文學在專業課程中內容最多規模最大,不過,我們可以根據課程設置的需要將這個比例放寬到約30%,讓古代文學達到19學分342學時也還是合理的。這19學分342學時我們認為可以這樣去分配:必修課程《中國古代文學史》占7學分(126學時),限選課程和任選課程占12學分(每門2學分36學時),其中限選課程(3-5門)占6-10學分任選課程(1-3門)占2-6學分。至于古代文學配套課程,我們在前面說過,它們有的可以納入文藝學選修課程,有的可以納入文化素質課程,不需要占用古代文學課程的學分學時。這類課程可以根據教學計劃學分分配的需要來決定讓學生全修還是選修,若學分吃緊就可以定為選修,否則定為全修。各門課程的開課時間也需要合理安排《,中國古代文學史》可以安排在一、二年級的前三個學期開課,每個學期上一段。每學期的學分和周課時應根據教學內容的多少來分配,魏晉六朝唐宋文學的內容相對而言要多一些,故學分學時宜分配多一點,這樣三個學期的學分可以分別定為2學分、3學分和2學分,相應地各學期的周課時則可以分別定為2課時、3課時和2課時。古代文學限選課程的開課時間則應視《中國古代文學史》的授課進度來定,如第一學期文學史講的是先秦兩漢文學,那就可以開《先秦兩漢詩文導讀》,其它課程如《漢魏六朝辭賦駢文導讀》宜在第一或第二學期開課《,古代文言小說導讀》《、唐詩宋詞專題》《、唐宋散文專題》宜在第二或第三學期開課《,元明清戲曲小說專題》宜在第三或第四學期開課,這樣“作品導讀”和“文體專題”的開課時間就與文學史同步或稍后。因為文學史是基礎,這樣開課就使“作品導讀”和“文體專題”的學習能建立在此基礎之上。古代文學任選課程是研究性課程,更應在基礎課程之后開課,故其開課時間宜安排在第三學期或第四學期。至于古代文學配套課程如《中國文化概論》《、中文工具書應用專題》等知識性、應用性課程最好安排在第一學期開課,其它課程則可以安排在第二、三、四學期。總之,古代文學的全部課程都要安排在前四個學期內開課,只有這樣才能為學生提前修滿學分提前畢業創造條件。如果學生需要重修或沒有修滿學分,則可以跟隨下一年級的學生重修或續修。另外,還要協調好與古代文學相關的其它課程的開課時間,如《古代漢語》,其開課時間就不能滯后于古代文學的課程,宜在一年級第一學期開課,這樣就能為學生閱讀古代文學尤其是先秦文學作品掃除語言障礙。

四、圍繞教學搞科研,以科研促教學

目前我系古代文學的師資力量還不夠雄厚,師資結構也不太合理,大多是初、中級職稱的青年教師,在這樣的客觀條件下,新的課程體系要真正建立起來確實有一定的難度,那些新開設的課程尤其是研究性的課程,我們老師能否圓滿完成教學任務,是一個需要考慮的問題。不過,雖然我們的科研力量比較薄弱,但經過多年的努力,大家都積累了豐富的教學經驗,而且與有的高校中那些全身心投入科研而忽視教學的教師相比,我們的老師對教學更充滿熱情,因此,我們對建設好新的課程體系又是充滿信心的。在新的課程體系中,有的課程原來就已開課如《中國文化概論》,不過,需要對它重新定位重新安排開課時間,原來這門課程是作為“公共選修課程”(全校性的)來開的,現在應該把它定位為“古代文學配套課程”(或“文化素質課程”),原來的開課時間比較遲,現在應該提前,最好安排在一年級第一學期。有的課程我們能立即開課,如《中國古代文學史》,它只要對原來的《中國古代文學》這門課程在教學內容和教學方法上作一些調整,難度不大。有的課程我們用較短的時間就能作好開課的準備,如“作品選讀”和“文體專題”,雖然是新課程,但都是基礎性的,我們花點時間認真備課,開課就不會有問題。但有的課程開課的難度就要大一些,如《古典文學文獻學專題》《、目錄學版本學專題》《、中文工具書應用專題》等,目前還沒有老師從事這些方面的教學研究,要想開課,必需引進新的人才或讓部分教師轉向到這些方面,當然,在目前師資力量并不充足的情況下,轉向不是好的辦法,引進新人才應是上策。另外,研究性任選課程的開課也有一定的難度,雖然《教學計劃》中已有三門這方面的課程,但量太少面太窄,學生選擇的余地太小。增設這方面的課程,問題不在于教師人手足不足,而在于科研實力夠不夠;不在于能否開課,而在于能否把課真正講好。因為教學與科研是相輔相成相互促進的,科研后勁若不足,教學水平也就難以有新的突破,這種研究性的課程也就難以上好。所以,擺在我們面前的又一難題是,如何提高科研能力,并以此促進教學水平的進步。教學與科研應該緊密結合,不能各行其道,要圍繞教學來搞科研,從而達到以科研促教學的目的。目前在我們中間存在著兩種不利于提高教學水平的傾向,一種是教學與科研分離,有的教師講授的課程是古代文學,而科研方向卻是其它學科。雖然科學研究提倡打破學科界限擴大視域融會貫通,但還得看客觀實際,我們不是通才,甚至科研基礎還很薄弱,不可能處處開花結果。應專注于某一學科領域,根據教學確定科研方向或根據科研方向選擇教學任務,這樣教學與科研才能相互促進,共同提高。

當然,這種教研分離情況的出現,并不是教師主觀方面的因素造成的,而是某些學科課程少教師多而另一些學科課程多教師少導致的結果。另一種傾向是科研喜歡走“偏門”“偏路”,認為這樣更容易出成果。這種觀點不無道理,因為那些熱門的學科領域研究的人多成果豐碩,要想有新的突破確實不易,而那些冷清的研究者不多的學科領域似乎更容易找到創新點。但是這也得因人而異,并不是所有的人都能準確地找到“偏門”“偏路”,尤其是我們這些學術功底并不深厚的青年教師,連“正門”“正道”都還沒有摸清楚沒走通,哪能事半功倍地找到開啟“偏門”的鑰匙,走“偏路”很可能就是在走彎路。因此我們還是要克服那種浮躁的功利心理,腳踏實地地先入“正門”走好“正道”,把基礎夯實,畢竟“正門”“正道”是必經之路,不要好高騖遠左顧右盼,不要把主要精力系于那沒有根基的空中樓閣。而且這也更有利于教學,因為基礎打牢了,教學就能從容不迫游刃有余。總之,以上兩種傾向都不值得提倡,我們還是應該腳踏實地地圍繞教學搞科研,用教學來夯實科研的基礎,以科研來促進教學的進步。這樣教學與科研才能齊頭并進,從而打造出一支扎扎實實的教師隊伍。總而言之,實行學分制以后,在重新設置古代文學課程時需要考慮到多方面的因素,才能建立一個科學的課程體系,從而既能讓學生靈活地掌握學習進程又不會降低教學質量。當然,要提高教學質量僅有一個合理的課程體系還不夠,還需要有其它的措施,如不斷改革教學方法;拉近古代文學與現實生活的距離;加強古代文學的教學與中小學語文教學的聯系,與之形成必要的有意義的鏈接,避免無謂的重復;培養學生的學習興趣,充分調動其課后自學的積極性等,這些方面本文從略,不多贅述。