語言學教育

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提要：認知語言學對語言本質的認識完全不同于生成語言學，因而其語言習得觀也有根本性差異。近年來，許多語言習得研究專家以認知語言學的理論原則為基本出發點，仔細、深入、全面地考察了兒童習得語言的基本過程，包括輸入的量、輸入的本質和習得的方式，得出了發現。但這些新的、重要的研究成果在國內還沒有多少介紹與評論。本文試圖彌補這個缺陷，以期提供一個考察問題的新視角。

關鍵詞：認知語言學、語言習得、新發現1．引言

任何語言學理論都必須回答三個基本問題（Tay-lo:2002:4):l）語言知識是什么？2）語言是怎樣習得的？3）語言是怎樣使用的？生成語言學和認知語言學對這些問題給出了完全不同的答案。就理論發展過程而言，這很容易理解，因為認知語言學是在生成語言學遇到一些無法解決的問題的背景下，批判性地發展起來的。本文討論認知語言學的語言習得觀，同時以生成語言學的語言習得觀作為參照。

2．認知語言學語言習得觀產生的理論背景與理論基礎

目前，關于語言習得的本質問題的各種爭論主要集中在兩種理論途徑之間（Tomasello&Abbo卜Smith2002)：生成語言學的天賦論，認知功能學派的使用基礎論（學得論）。前者以成人語法為出發點，后者以兒童語言自身為出發點，是在對生成語言學理論的批判過程中發展起來的。因此，二者的對立是必然的。2.1理論背景：生成語言學關于以上三個問題的基本觀點生成語言學認為：l）自然語言由一組統一的抽象的代數性規則組成，這些規則本身沒有意義，各組成成分的意義對這些規則也沒有什么影響，它是語言能力的核心部分，即普遍語法；2）詞庫包含有意義的語言成分，充當規則的變體。語言能力指本族語中理想的說話者的理想的知識。這一天賦的語言能力假說具有三層意義：l）兒童語言習得速度快且不費勁，因為兒童一生下來就有完備的語言能力，他們要學的是怎樣把語言能力轉化為語言運用；2）語言輸入只起間接作用（誘發天賦的句法結構或設定參數）;3）無論是兒童還是成人的語言都有創造性，因為它由抽象的語法生成。為此，生成語法學家提出了“連續性假說”，認為兒童并不需要或根本不需要學習語言的抽象結構，因為它們作為天賦的語言能力的一部分已經存在于語言器官中，即人類長有一個普遍語法。Pinker(1984:7）指出，如果沒有截然相反的證據，兒童的語法規則應該來自與成人的語法規則相同的基本規則類型，而且應該由同一類的基本符號構成。

Pinker(1954,1959）認為，兒童習得語言由兩個機制完成：l）語言中的所有詞匯、習語、非常規構式等通過記憶等方式學得；2）聯結機制將正在習得的語言（指核心結構部分）與抽象的普遍語法聯系起來。即語言的邊緣部分由學得完成，語言的核心部分（抽象的語法規則）由天賦給定。兒童句法能力受語言行為局限性影響，這種局限性阻礙兒童天賦的語言能力的表達。核心部分既然是天賦的，就不會隨學習者個體發展而變化，即所謂的“連續性，，假設（Pinker1984）。這就為其以成人語法來觀察與描寫兒童語言找到了理論依據。客觀地說，生成語言學對以上問題的探索具有重要意義，為揭示語言與認知的關系提供了富有創見的發現與解釋。但其兩個核心假說一直是辯論的焦點：l）可學性問題（刺激貧乏假說）;2）普遍語法與特定語言的結構聯結問題（連續性假說）。下文將比較討論。2.2理論基礎：認知語言學關于以上三個問題的基本觀點認知語言學認為，語言的本質特征是符號性，語言構式都是有意義的語言符號。語言的基本目的之一是為交際服務。語言以使用為基礎（usag二based)，語法產生于語言使用。說話者說出和理解話語的認知過程反映出一般認知能力的敏銳的（acute）專業化過程。語言能力是一個結構有序的由有意義的語言構式組成的清單庫。語言能力是認知能力不可分割的一部分，它與社會、文化、心理、交際、功能相互作用。為回答以上三個基本問題，認知語言學提出了與生成語言學完全不同的三個基本假設（cr。ft&cruse2004:l一3):l）語言不是一個自主的認知器官；

2）語法是概念化過程；

3）語言知識產生于語言運用。

這三個基本假設可說是認知語言學對居于統治地位的生成語言學與條件真值語義學的反動。假設1是對語言是一個自主的認知器官的反動，宣告了認知語言學的語言觀與生成語言學的語言觀的根本差異。該假設認為，語言知識的表征與其他概念結構的表征沒有什么差別，語言知識運用的認知能力在本質上與其他知識運用的認知能力沒有兩樣。這個假設包含兩層含義：l)語言知識（關于意義和形式的知識）從根本上講是概念結構，即語義句法、形態、音系表征都是概念性的。2)管轄語言運用，尤其是意義的建構與交流過程的認知能力，原則上與其他認知能力相同，即語言能力是人類認知能力的一部分。不過，假設1反對的是生成語言學的自主的天賦的’、特殊的語言模塊假設，而不是反對語言能力具有生物學意義上的天賦成分。

假設2在Langacker(1999）中得到了淋漓盡致的闡發。其基本觀點是，概念結構不能簡單地還原為真修條件與客觀世界的對應。人類認知能力的主要特征是將經驗概念化后表達出來。概念結構的方方面面都離不開識解的作用，如范疇結構、知識的組織結構、多義性、隱喻、詞匯語義關系等。識解具有主觀想象的特征。即使語法成分與結構也是以某種方式將經驗識解。因此，意義不可避免地具有主觀性。

假設3認為，語義、句法、形態、音系的范疇與結構是在具體的語言用法中逐漸形成的。該假設認為，句法行為和語義解釋的任何細微變化都應該作深入細致的分析與考察，由此產生的句法表征模型既能解釋常規事實，也能解釋特殊的（非常規的）事實。這樣，非常規事實的理論意義得到了重視，建立的理論模型更加符合語言實際（natural）。因此，理論模型的解釋范圍擴大了，解釋力增強了。

3．認知語言學對語言習得幾個根本問題的發現與解釋

3.1兒童語言的本質：創造性有限

認知語言學的語言習得研究發現，兒童語言具有兩個重要特征：l）與成人語言差別很大，兒童早期的話語以具體的某個詞或短語為中心組織起來，而不是以句法范疇或圖式組織起來，抽象的成人似的句法范疇是逐漸地、非系統地發展起來的（T。masell。Z000a）。這一論斷得到了Cameron-Faulkneretal.(2003）通過語料庫方法對12名兒童的兒向語分析結果的支持。在整個話語中，只有巧％具有SVO形式，而52％是以某個具體的詞匯項或構式開始的話語，而且其出現的頻率與其在母親話語中出現的頻率高度相關。Dab-rowska(1997）的一項考察反證了以上結論：一個六歲的兒童的話語與成人的非正式的、無準備的話語差異不是很大，而與正式的書面語差別很大。2）兒童語言的創造性被放大了，主要體現在兒童語言發展在不同的方面和層次，以及不同的群體間具有很大的不平衡性。大量的認知語言學語言習得研究證據支持這一發現（Pizzuto&Caselli1992,1994;Rubino&Pine1998;Burns&Soja2000;Conwell&Demuth2007）。現任國際語言習得研究會會長、德國MaxPlanck研究院著名科學家Tomasell。（1992,Z000a,Z000b,2003,2006）仔細研究了近幾十年來語言習得研究領域關于兒童句法能力的實驗成果和實驗方法，并帶領他的研究小組采用日記觀察法得到了如下五個發現(1992,200oa:l）在所研究的162個動詞和充當謂語的詞匯中，幾乎有二分之一只用于一種構式（動詞論元構式），有三分之二以上用于一種或兩種構式；2）無論在哪個發展階段，不同的動詞（即使語義非常相近）在用法上體現出極大的不平衡性。無論是在數量上還是在構式的種類上；3）相同的論元與不同的動詞出現時，其句法標記也表現出極大的不平衡性，在某一發展階段，一個動詞的工具格會由with或by標記出來，而另一個動詞的使用語境和復雜程度幾乎相同，卻不會使用with或by將工具格標記出來；有的動詞的主語有詞匯表達形式，而同樣用法的其他動詞的主語沒有詞匯表達形式，等等；4）動詞的形態標記也表現出極大的不平衡性：大約有三分之二的動詞沒有時態和體標記，有六分之一的只有過去時標記，還有六分之一的只有現在進行時標記，只有4個動詞在兒童兩歲時全部標記了以上形態變化；5）在動詞的發展內部，具有很大的連續性，動詞的新用法幾乎總是復制以前的用法，然后再做小的添加或修改。

兒童習得語言有三個限制因素：固化、先入為主(preemPtion）和動詞次類的語義知識。它們可以解釋兒童句法創造性有限的問題（Tomasello2000a）。其中，先入為主限制指，如果兒童聽到一個動詞用于某種構式中能起到同樣的交際作用，并作為某種抽象，那么，他們就會認為該抽象是非規約性，即聽到的構式搶占了（preemPt）該抽象的位置。如當兒童本來認為是Hedisappearedtherabbit，而實際聽到Hemadetherabhitdisappear時，他們會認為disappear不用于簡單的及物構式中。大多數情況下，固化與先入為主是共同起作用的。

Lieven&Tomasello(2008）回答了兒童語言的創造性是怎樣來的問題，指出兒童需要一定的時間才能具備抽象出構式成分對構式的整體意義貢獻的方式以及構式的相互聯系方式，在這樣的發展過程中，三種知識表征相互作用以抽象出圖式化的構式：整體構式、能夠與意義（功能）相匹配的構式成分替換的檔位、構式中的項目以及構式本身的分布型式。隨著語法的發展，兒童不斷地給他們的語言清單庫（語言能力）增加越來越復雜（成分越來越多）和抽象的（檔位的范圍）構式。兒童一旦開始使用能夠被意義（功能）相匹配的構式成分替換的檔位，其語言就具有了創造性，他們早期學會的許多構式都可能是高度能產性的。

3.2習得方式：以具體語言項目（構式）為單位逐漸整體學得

Tomasello(2000a,2000h）指出，兒童語言學習的過程與其他復雜的學習活動一樣，從所學習的具體項目中逐漸構建抽象的范疇和圖式。兒童早期習得的是具體的語言項目（構式），因為他們還沒有具備成人語法中所具有的抽象范疇與圖式；因此，在成人看來屬于同類型的范疇和構式，在兒童構建的范疇和圖式中有的出現得早，有的出現得晚。這是由兒童語言習得的輸入差異造成的。以上發現和觀點可概括為：1）兒童早期的語言產出圍繞具體構式進行，幾乎沒有證據表明大腦中先天地存在抽象的句法范疇和圖式；2）具體構式的發展是獨立的，發展的水平取決于兒童個體的語言能力以及其他影響因素；3）以上特征一直維持到三歲左右。這表明，兒童最初的組合范疇都是一些具體的詞類項目。

T。masell。（1992）詳細記錄了他女兒早期的動詞使用情況，發現她在相同的發展時期內，有的動詞只用于某個簡單的構式圖式中，如CutX，而類似的其他動詞用于多個不同類型的復雜構式圖式中，如DrawX,Draw。ny,Drawxfo:Y,2Draw。nQ。因此，To-masell。（Z000a）認為，兒童早期的句法發展的本質特征是以具體語言項為基礎的（item一based）。疑問句習得的情況也具有類似特征。Lamb(2001）從神經認知途徑的研究指出，句法信息的大部分，甚至全部，都依附在詞匯項上，那么，句法知識的習得實際就是詞匯知識的習得，因此隨著詞匯項（lexeme)（相當于Goldberg的構式）逐個地習得，句法知識就逐漸習得了。Lamb的意思是，如果考慮到大腦的工作方式，人們學習知識通常不以分離（analytiCal）的方式，而是將更大單位的組合作為整體單位同時學會。

以構式為具體語言單位整體習得，同時習得語言的形式與意義及其功能，既能解釋抽象范疇的習得，也能說明具體的邊緣構式的習得。更重要的是，它解釋了人類語言使用中的一個悖論：語言使用在必須遵守規約的同時又必須具有創造性（T。maselloZ000a）。學習在語言習得中具有十分重要的作用。Israeletal.(2000）關于7個說英語的兒童在真實話語中習得英語被動分詞的情況的研究以及Dabrowska(2000)關于wh－疑問句的研究很能證明這一點。兒童最初將英語被動分詞作為形容詞使用，然后逐漸發展到表示動態事件的真正的動詞性被動分詞。其過程為兒童逐漸將分詞用法擴展到明晰地表達狀態或事件的語境下的被動分詞用法。其特征為，源構式中的相對簡單的用法充當了構建難一些構式用法的初期假設。即句法范疇和語法構式能在先前習得的簡單結構的基礎上逐漸習得。一位叫Naomi的兒童從最初開始使用組合性詞語到三歲八個月這一段時間內習得wh－疑問句的過程是：從程式化（f。rmulaic)wh－疑問句（Whassis?,whatChad。ing?,where''''S-？以及what''''S-d。－ing?）機械性學習開始，然后再逐漸獲得了成人水平的創造性。其間有三個發展階段：一點一點地（piece-meal）增加新的程式性wh－疑問句，對這樣機械性學得的短語進行分析、圖式抽象。習得的過程就是兒童將具體概念內容與具體表達形式聯系起來的過程。Dab-r。wska指出，這一研究成果有利于解釋以下這個悖論：在許多研究中，四至五歲的兒童在控制性的實驗中經常不能理解和產出同樣的結構。這是因為，兒童學得的并不是語言學家們拿來解釋這些結構的所謂抽象規則，而是一系列程式和初級（low一level）圖式。這一結果對生成語言學的連續性假設和可學性問題（即某一結構的規則不可能學得，而必須作為某種生物遺傳存在于兒童的大腦中）提出了挑戰，同時也意味著學習在語言習得中具有重要作用。

3.3習得機制：單一通用學習機制

如雖2.1所述，Pinke：認為，語言習得由兩個機制完成（規則系統與詞匯記憶），但現有研究證據否定了這一假設，相反，支持單一通用學習機制觀點（McCle卜land&PatterS。n2002）。Dabr。wska(2006）對57個說波蘭語的兒童習得格標記的實驗表明，頻率與語音多樣性影響著能產性，規則性幾乎不能預測兒童的格標記能力，學習者的初期概括呈現出具體圖式（詞匯項）特征。這證明兩點：習得由單一機制完成；習得以使用為基礎。

T。masell。（Z000a,Z000h）認為，兒童語言發展依賴于人類共有的認知與社會認知過程，這樣的過程主要有三個：意圖識別與文化學習、類比與結構映射、結構合并。他的這一觀點得到了Meltzoff(1995）、Dab-r。wska&Lieven(2005）、Ramsca:&Yarlett(2007）等實驗證據的有力支持。

3.3.1意圖識別與文化學習

Tomasello(Z000a）與Ramscar&Yarlett(2007）認為，語言能力最終是一種文化能力，語言學習的大部分是通過社會或文化的途徑完成的。這里的文化途徑指的是模仿學習（imitativelearning）。不過他們指的模仿學習不是簡單的模仿（mimicking)，而是指學習者知道自己重復的行為的目的和功能。Mehzoff(1995）研究證明，18個月大的嬰兒試圖重復它所見到的成人欲做的行為，即使該行為沒有做完。如當嬰兒聽到母親說Look!AClown！時，他／她就必須識別出該話語的交際意圖是要引起他／她對某個物體的注意。只有明白話語的交際意圖，嬰兒才能學會語言表達式怎樣用在合適的語境中。換言之，在模仿學習中，兒童在努力地確定語言項目或構式的各種交際功能。兒童識別語言項目的交際意圖發生在兩個層次，一個是整個交際行為的整體交際意圖，一個是語言項目或構式的構成要素的交際意圖。根據T。masell(Z000a）的解釋，兒童在聽到1stapledyourpapers這句話時，他會知道他應該注意的事件，而且也會知道大人說“Stapled”這個詞時要他注意的行為活動的類型，"y。u:papers”指該注意的對象，"your”具體說明paper的所涉關系。因此，T。masell。（2000a）與Ramscar&Yarlett(2007）指出，模仿學習在早期的語言發展中比人們先前所認識的作用要大得多。Tomasello(1999）認為，兒童早期的模仿學習是人類有機地適應文化時生物順應的個體表現。但他們也同時認識到，模仿學習只能起部分的作用，不能說明語言發展的全過程，因為其創造性有限，也不能抽象出語言范疇或圖式，需要以下兩個機制的補充。3.3.2類比與結構映射

結構映射的基本思想是，人類能夠在感知或功能特征的基礎上發現物體或關系或事件之間的相似性(Gentner&Markman1997）。Tomasello(2000a）認為，兒童語言發展的初期很少進行語言抽象，語法抽象能力是后來逐漸發展起來的，兒童抽象的方式是類比與結構映射。因為像It''''samazingthepeopleyouseehere.It''''5staggeringthenumberofbooksthatcanpileup•It''''sridiculoushowlongittake,．這類名詞性外置構式既具有抽象圖式的特征，但又不能從普遍語法推導出來。這樣的構式必須是學得的，且學得后，還能具有能產性和抽象性。T。masell。由此認為，這樣的抽象是類比與結構映射的結果。再如更抽象的雙及物構式是將不同動詞構式的相似關系創造出來：像give、tell、show、send等動詞之間具有“轉移”的共同語義，因此都可以出現在NP+V+NP+NP的構式中。但類比和結構映射有一個前提條件，即兒童能夠在模仿學習的話語中從構成關系和依存關系的角度理解出它們之間的功能結構。

3.3.3結構合并

Tomasello(2000a）把結構合并作為兒童逐漸習得抽象結構的機制。兒童在不同的語言發展階段都掌握了數量不等、結構復雜不一的構式。兒童在抽象的過程中，把不同的結構合并起來，如SeeDaddy''''5car源于seeDaddy和Daddy''''5Car的合并。T。masell。的這一論斷得到了Dabr。wska&Lieven(2005）的實驗證據的支持。如Shallwegetthemreadythen？這一句子來源于對兩個構式的抽象，一個是getthemPRoPERTY,另一個是getTHINGready。兒童必須能夠在不同構式中建立起對應聯系，即將getthemready抽象出“過程，''''(PROCESS）檔位，生成shallwePRocEssthen?將表示結果的ready抽象出“特征”(PRoPERTY）檔位，生成getthemPRoPERTY，將them抽象出“事物，,(THING）檔位，生成getTHINGready，從shallwe…抽象出表示建議的構式意義，然后逐漸擴展到ShallI…，Canl…，Willyou…。

在這樣的不斷抽象過程中，兒童逐漸建立起與成人語法系統一致的抽象的語法系統。

3.4可學性問題：一個虛幻的問題

可學性問題即為語言習得的邏輯問題，指兒童僅依靠有限的語言輸入就能快速有效地構建出與成人語法一致的知識體系。與該問題相關的一個基本命題是“刺激貧乏假說，''''，有四點基本內容（Reali&Christian二en2003):

人類語言的語法系統是一個復雜系統；學習者獲得的關于語法的信息（證據）來自于基本的語言輸入（Primarylin-guisticinput(PLI))；學習者只依賴于PLI無法習得語法；嬰兒學會母語依賴于天賦的習得機制

生成語言學提出語言的可學性問題，基于兩個原因。一是對兒童語言的片面觀察，如雖3.1所示。片面性產生的根源如取樣有限，以偏概全。以偏概全指的是以兒童語言中有限的語法知識和創造性為基礎假定兒童語言與成人語言沒有差別，而實際上他們所假設的兒童語言中的許多抽象的結構或規則知識（表征）出現得較晚，而且大量的是靠機械學習學會的短語或基于詞匯項的型式（patterns)(Dabrowsky&Lieven2005）。Dabr。wsky(1997）關于成人語法能力的測試研究，反證了語法是可學的。該實驗有兩個重要發現：l)成人的句法能力隨教育程度大幅增強，受教育最少者的句法測試得分最低；2）受教育最少者也是最有可能看不出句子中的句法線索（Cues）而依靠非語言策略來理解測試句子的。這些發現表明句法處理能力是在正規的教育過程中獲得的，而遠非天賦。2）用數學的方法，即用邏輯推理的方法來解釋語言習得。認知語言學及聯通論的語言習得理論提出了完全不同的看法。下文重點討論負面證據的必要性以及語言輸入中的信息量問題。

3.4.1語言習得不需要負面證據，根據最簡原則作出預測并找出規則性

之所以有語言習得的邏輯問題，原因之一在于持此種觀點的人認為兒童習得語言時只能接觸到正面證據，即語言輸入中信息量不充分。Reali&Christiansen(2003）的研究指出，既然兒童習得語言的機制都沒有明確的界定，就難以確定輸入的量的充分性的標準。chater&vit6nyi(2007）指出，盡管現在還有不同看法，但普遍認為負面證據在兒童語言習得中不起關鍵作用，兒童接觸不到負面證據也能習得語言；即使有負面證據，兒童也不愿利用。在理想狀態下，從或然性的角度看，只要有足夠的正面證據與對語言本質的可計算性限制，語言是可學的。既然語言可以從正面證據習得，那么，所有的具體語言構式都可以從正面證據中學得。如此一來，語言習得的邏輯問題就變成了一個虛幻的問題了，也就是，語言習得的邏輯問題根本不存在（Tomasello2000a,Z000h）。Chater和Vitdnyi還指出，理想的學習者根據“最簡原則”(SimplicityPrin-cinle）假設出語言輸入中的基本結構，以此對輸入作出最簡要的描寫。因此，他們認為，語言習得者的輸入是無限的句子序列中的概率分布。語言習得者的任務是根據最簡原則預測句子或語篇的后續語詞的概率。這一研究成果是對Elman(1993）的研究的發展與完善。那么，習得者的任務是根據輸入中的出現頻率等因素來發現輸入中的規則性（:egularities）而不是判斷句子合乎語法與否。語法判斷，這是語言學理論發現的工作。當語言習得被當作理論發現的時候是不可能僅從正面證據完成的，但被視為實際的預測與使用語言時，可以僅從正面證據習得語言。他們還認為，過去的研究忽略了兩個重要信息：輸入中的統計學特征（句子或構式出現的頻率等），以及構式或形式的缺席實際也充當了隱性的負面證據。正是由于這些研究上的缺陷，才產生了輸入貧乏說。

3.4.2分布與或然信息和預測起到了負面證據的作用語言輸入中的分布信息指語言單位之間的相互關系，如音素、形素、詞、短語。這樣的信息能容易地由概率學習機制（如聯通網絡、常規數據）抽象出來（Red-ingt。n&chater1997)，在語言習得許多方面都具有重要價值。兒童習得助動詞前移的研究（Reali&Chri二tiansen2003）表明，語言輸入中的分布信息可以幫助兒童判斷句子的合法與否。兒童對這樣的信息非常敏感，也能非常準確地利用起來。Mintzetal.(2002）的一系列實驗發現，兒向語輸入中能夠提供足夠的分布信息來抽象出主要的語法范疇，兒童在語義信息、形態信息和句法信息的幫助下，能夠構建出語法系統。語言輸入包含的大量或然（St。Chastic）信息（指出現的頻率、可能出現的后續詞、句等），有利于習得者在沒有負面證據或者特定語法形式在輸入中沒有出現的條件下習得語法規則（Lewis&Elman2001）。Gold-bergetal.(2004）通過考察大量的兒童習得論元結構的輸入發現，特定的語言項目的輸入頻率和量決定了兒童習得論元結構的構式意義，這一發現證偽了輸入貧困假說和語言規則的天賦性。Perf。rsetal.(2006)的研究得出了類似結論。

仔細考察語言輸入，兩類證據可以提供或充當負面證據。一個是語言學習中的預測，因為不斷地形成和評估在線的隱性預測是認知系統利用隱性負面證據的主要方式（Rohde&Plaut1999）。另一個來源是，正面證據中某些構式的缺乏充當了負面證據，因為它們正好證明這樣的構式在語言中是不允許的（Chater&Vitdnyi2007）。

事實上，關于語言可學性的論爭都源自于把語言習得過程看成一個計算模型（Kaplanaetal.2008）。越來越多的研究者意識到很有必要從新的視角來重新審視相關問題，充分考慮語言發展的全部內涵。他們建議用傾向（bias）來取代天賦說，該術語可反映不同研究范式的比較接近的取向，如生成語言學、聯通論、統計論、體驗與社會認知論、發展論、文化進化論。語言習得是一個高度動態與緊密互動的過程。要想把一個各種不同因素交織作用的復雜的習得過程用單一的天賦因素或其他某個因素來解釋清楚是不可能的。3.5關于連續性假說：不需要聯結連續性假說是生成語言學的核心假說，是其語言習得理論的基礎，該假設的前提是，兒童的語言與成人語言本質上沒有差別。兒童習得個別語言的過程就是一個參數設定的過程。那么，一個必然的關鍵問題是，普遍語法規則怎樣與所習得的個別語言聯結起來。3.5.1生成語言學解釋的缺陷的論述表明，兒童早期語言與成人語言相似的地方很少。這就與生成語言學假設的兒童具有成人語法的觀點相去甚遠。為此，生成語言學提出了三種解釋（clahsen1996:XIX,Xx)：完整語言能力與外在發展；完整語言能力與成熟；詞匯習得。根據T。masello(Z000a,Z000b）的評論，三種解釋都存在不同的問題。第一種解釋既招致了生成語言學內部的批判，也招致了非生成語言學理論的反對。其問題在于：l）從來沒有任何嚴格的實驗來測量與界定外部因素（記憶力、處理局限等），即語言行為的局限是什么、局限性有多大等關鍵問題，同時它將兒童語言產出的許多重要特征排除在解釋的范圍之外，因而只是一種理論解釋方便的托辭；第二種解釋與第一種解釋大同小異，因為“成熟，''''(maturation）也是一個沒有界定的“蒙混過關的因素”(fudgefactor)，也是一個根據需要拿來解釋任何新出現的習得事實的說法而已，而并沒有考慮實際的遺傳學研究結論，而且，實驗證據由于其方法上的缺陷沒有任何說服力。Koller(2002）也指出了第二種解釋的三個問題：沒有將普遍語法分解為不同階段的理由；它只是描述語言發展的過程而不是解釋語言習得；它實際說明的是初始狀態而非普遍語法。第三種解釋認為，兒童在普遍語法可及之前已經有了一定的所習得語言的經驗，這意味著所習得語言的輸入誘發普遍語法的過程比所設想的要復雜得多，因為它用語言中的特殊現象和詞匯項來解釋問題。也正因為如此，它有可能解釋語言習得的事實。但其主要問題是，它與認知語言學的解釋就沒有多少差異了，也就與其理論目標背道而馳。另外，它必須假設兒童在將新習得的動詞融入到普遍語法之前，必須先聽到過該動詞在具體的語境中是怎樣使用的。這與兒童習得的實際不相符。

3.5.2認知語言學的解釋

如前所述，認知語言學研究兒童語言習得，并不是以成人語法為出發點，放棄了生成語言學的數學化（從邏輯的角度看待問題）方式，而采用了心理學（從語言事實出發）的方法來認識語言能力問題。如雖2.2所述，認知語言學認為，語言能力是一個由具有意義的構式組成的清單庫，既包括常規結構，也包括非常規結構，構式是有意義的語言符號。這一語言能力觀意味著：人類大腦中根本不存在普遍語法，語言的基本功能是交際。如果不存在普遍語法，就不存在普遍語法原則怎樣與個別語言的聯結問題。那么，其習得過程就是一個單一的學習過程，其習得機制如雖3.3所述。兒童習得常規結構（生成語言學所指的核心部分）與習得非常規結構（邊緣部分）的方式相同，都是通過一般的學習機制獲得語言的。學習語言就像其他復雜的認知活動一樣，從具體的事物中提煉出抽象結構或圖式，如雖3.3所述。且抽象的過程是漸進的、不系統的(piecemealfashion)(Tomasello2006）。正因如此，兒童語言習得表現出了極大的不平衡性。

4．理論貢獻與發展方向

認知語言學語言習得理論（以Tamasell。為代表）提出，兒童習得語言是基于語言使用逐一習得具體語言構式并逐漸發展出語言能力。這一新理論具有以下理論特色或貢獻。

極大地豐富和發展了語言習得理論，拓寬了認識的視野、升華了認識的高度。在認知語言學習得理論提出以前，生成語言學語言習得理論基本上是一統獨大，即使遇到許多無法解釋的根本性問題（如創造性問題、可學性問題、語言能力問題等），也囿于固守的理論假設而無法提出更好的解決辦法。認知語言學對以上問題的解釋提供了一種完全不同的思路與視野，使人們重新審視語言能力與語言使用區分的合理性及其所引發的一些列理論假設與觀點的正確性。正如Lieven(2006）指出的那樣，喬姆斯基的句法自治與天賦的語言模塊假說對研究兒童到底是怎樣學會說話帶來負面影響。雖然人類語言具有生物學基礎，然而這個基礎的具體內容還有待明確的界定。比如，成人大腦中的語言區域比兒童要確定得多，因為兒童大腦語言區受傷后還可以學會語言，達到正常水平，并定位在大腦中的其他區域。因此，語言的模塊性以及句法與語義的相對獨立性應該是發展的結果而不是早就給定的。具有很強的理論兼容性。認知語言學的語言習得理論與當今在認知科學背景下的許多語言學理論觀點和途徑具有高度的相容性，如功能主義分析方法、感知與注意分析方法、基于使用的理論、認知范疇化理論、構式語法與短語理論、語料庫語言學理論、心理語言學理論、概率論、聯通論與競爭理論、動態系統理論、社會文化理論、浮現與混沌／復雜理論2等。換句話說，認知語言學的語言習得理論得到了匯聚證據的支持，因而更具有心理和生理現實性，也就更實際（natural）。方法論啟示。認知語言學在研究語言習得時強調觀察的充分性、實驗材料和實驗環境的嚴格控制、理論工具的嚴謹與合適，這為研究結論的可信度與理論解釋的充分性提供了更積極的保障。

當然，天賦派提出的許多問題，學得派也沒有給出完滿的回答。Lieven(2006）的論述為我們指明了今后需要重點解決的問題：兩種理論流派都需要對習得的過程作出更精細的描述。天賦派要事先界定好語言行為限制因素以及后來的成熟過程，應把它們作為證偽的證據而不是作為一塊擋箭牌拿來解釋反例問題。另外，輸入在各不同習得層次都起作用，生成語法理論對輸入的理論意義低估了，如輸入的量、輸入特征的體現方式以及輸入與天賦知識怎樣相互作用等方面。學得派面臨的問題是，必須說明兒童的認知與交際能力發展與輸入中的分布信息怎樣相互作用產生出學習的模式與錯誤的模式，以及怎樣在跨語言學習和更大范圍內的輸入的密度和條件下測試這些模式。

5．結語

我們介紹認知語言學關于語言習得幾個根本問題的研究發現，并不是為這些問題提供終極答案，也不是否認其他途徑研究發現的重要意義。因為，人類到底是怎樣在有限的時間內快速有效地掌握一門甚至多門語言是一個十分復雜的問題，我們只是介紹一種不同途徑的不同解決辦法，提供一種觀察與解決問題的思路。也許，這樣的問題本身就是“非問題”，就像天賦論與實證論的爭論是非問題一樣（nonissue)(Keil2006）。