中國古代文學常識

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中國古代文學常識范文第1篇

關鍵詞:中國古代文學;教育改革;對策

中國古代文學教育是社會科學研究的熱點，研究領域非常廣闊，是一門很成熟的研究學科。但該學科在課程的教學研究方面很滯后，沒有引起足夠的重視。當前研究中國古代文學教育改革對推動高等院校古代文學教育發展具有重要意義，對提高高等院校大學生的綜合素質產生積極影響。

一、中國古代文學教育改革的重要性

(一)有助于優化高校文學教育實效

前期，高校進行了一系列古代文學教育的改革，取得了一些成果，但是在教學改革過程中偏重于教學手段方面的改革，對課程理念、課程內容缺乏研究，對課程設置的目標不夠明確，沒有實質性的推動古代文學教育改革的發展。新時期推動高校文學教育改革對推動課程教學、研究具有重要作用，對培養古代文學創新人才，具有重要推動作用。

(二)有助于深化高等教育改革發展

隨著社會的不斷發展，世界經濟一體化發展日益加劇，未來綜合國力的競爭對高等教育質量提出新的要求。中國古代文學教育改革有助于推動高等教育改革，從課程設計、課程教學方法、課程目標等一系列改革措施，有助于增強高等課程競爭力，提高教學效率。

(三)有助于傳承中國古代文化

中國古代文學蘊含深刻的人生體驗、哲學智慧和具有天然的教化功能。為了提升社會整體道德水平和國民修養，當今社會需要中國古代文學課程的文化熏陶。因為它承載著中華優秀古代文化和民族精神，有著開啟民智和提升社會文明程度的作用。可惜之前這門課程沒能發揮其在國民教育中的應有作用，而隨著社會不文明行為的增加，課程也需要由知識教育變為道德教育與綜合素質教育。

二、當前中國古代文學教育改革存在的主要問題

(一)重教學方法、手段，缺乏改革理念和目標

當前中國古代文學教育改革偏重于教學方法和手段上的改革，對中國文學教學理念研究不夠。雖然在教學方法和手段上的改革，在一定程度可以豐富課堂，提高課堂的活躍性，調動學生的積極性，但是長期使用這一教學方法和手段，或者經常性的變化教學手段和方法，勢必會讓學生產生厭倦情緒，不利于提高教學效率，達到教學目標。對于長期不重視教學理念和目標的研究，不利于學生找到認同感，學習的目標意義不明確，在學習古代文學課程上，沒有目的性，對學習程度界定模糊，取得的效果鑒定不明確，都不利于達到預期的教學效果。

(二)重實訓技能培養，缺乏相應的實訓手段

隨著大學古代文學教育改革的深入，對中國古代文學教育課時相應減少，更多的注重培養學生的實訓技能，很多高校在對學生考核評價時偏重于課程實訓，高校古代文學教育由理論為主，轉變為實踐教學，給學生增加了相應的實踐學時。高校普遍認識到了實踐教學的重要性，但不清楚如何進行實踐教學，應用什么樣的手段去開展實踐教學。很多高校會利用多媒體教學手段去引導學生學習，通過觀看影片的方式來完成實踐教學任務，雖然教學方式有所變化，但是取得的教學效果仍然不夠理想，對中國古代文學教育長期發展，對提高高等院校學生的實踐技能仍顯不足。

(三)重文學作品學習，缺乏國學經典創作

中國古代文學教育課程內容設置主要是中國幾千年以來的文學作品，這類作品一般是歷史傳唱，文學色彩濃厚，且具有廣泛代表性的，具有顯著的教育意義。這類作品得到了高等院校的重視，在安排課程時對于課時的安排就相對多一些，研究力量也強一些，各高校也紛紛成立專門的國學院，開展國學教育，開始重視國學經典誦讀。高等院校在開展課程評價，對學生進行綜合考核時，在國學教育、研究方面的比重更加偏重一些，平時就要求大學生要開展國學閱讀主題活動，列出必讀科目，將平時的表現和最終考核結果綜合進行評價，在一定程度取得了一些效果，但是一些學生的閱讀主動性不強，疲于應付的思想還存在，筆記報告流于形式，取得的效果不明顯。

三、中國古代文學教育改革措施分析

(一)科學設置中國古代文學課程改革理念和目標

科學設置本課程的目標，使學生通過學習中國古代文學史，掌握基本的文學作品知識和文學史常識，加深對中國古代文化、中國古代文學悠久傳統和主要特點的認識和理解，提高文學素養和審美能力。對古代文學課程的基本要求，對于基本常識要熟練掌握，對于文化常識能夠正確判斷。掌握中國古代文學的言說方式和藝術特點，能運用文學、語言學、美學、歷史等相關知識對中國古代文學作家、作品、文學事件、文學現象、文學流派進行分析和評述，在宏觀上掌握中國古代文學史的發展線索。

(二)中國古代文學課程教學方法與手段的改革

高等院校在加快推行古代文學教育教學手段方面采取了很多措施，利用現代化的教育手段和技術在高等院校非常普遍，現代化的多媒體手段可以很形象的展示教學內容，讓學生很容易接受理解。使用很普遍的是現代化的多媒體教學手段，以聲光畫的方式展示在學生面前，讓學生很深入的了解，有助于調動學生的積極性，提高教學效果。高等院校應該注重為教師提供諸多素材的條件，因為在制作這些音像資料和文字材料，需要大量的背景材料，如果沒有便利的資源和條件，會極大增加教師的工作量，做出的多媒體資料借鑒意義也很有限，不利于達到預期的教學效果。在對資料的選取要本著實用，能夠擴大大學生的文學視野，能夠形象的說明問題，有助于提高教學效果，克服過去單純的灌輸式的教育，不利于啟發學生的思維，不利于創造性思維的發展，讓學生主動的學習，深入的研究問題，活躍課堂氣氛，推動中國古代文學進一步發展。在研究古代文學課程時要結合其內容和特點，在網絡化時代，對中國古代文學文獻檢索和收集相關學術最新研究成果顯得日益重要。將過去那種傳統的古代文學與現代網絡文獻檢索有機結合起來，通過現代化的教學手段，展現在大學生面前，可以有效豐富教學內容，激發學生的興趣，能夠為他們獲取更多的研究成果。現階段，很多優秀的中國古代文學被文化部門，廣電中心拍成了優秀影片，在全國各大劇場進行放映，這又為大學生研究了解古代文學提供了一定的途徑，使得大學生在輕松的環境中得到學習，激發研究的興趣。

(三)樹立新型學習觀，將中國古代文學教育改革引向深入

中國古代文學常識范文第2篇

論文摘 要：《中國古代文學》課程包含《中國文學史》與《中國歷代文學作品選》兩門基礎必修課和一系列選修課，是中文系排名第一的主干課程。但和豐富的教學內容相比，《古代文學》課時卻被嚴重壓縮，在教學中，教師必須合理分配《文學史》與《作品選》的講解時間、各段之間的教學時間及各種文體之間的教學時間，爭取在有限的課時內，盡量完整和合理地講授出文學史和經典的文學作品。

《中國古代文學》課程包含《中國文學史》與《中國歷代文學作品選》兩門基礎必修課和一系列選修課。不計選修課，單從《文學史》和《作品選》來看，《古代文學》課程在整個高校中文系也是屬于重中之重的專業課。以廣西師范大學文學院漢語言文學專業的課程設置為例，在諸多專業課程之中，《古代文學史》和《現代文學史》、《當代文學史》、《文學概論》等七門課程被定為專業主干（核心）課程。而從學分和課時設置來看，古代文學憑借16學分、288學時的權重，遠超排名第二的《古代漢語》和《外國文學史》[1]，成為名副其實的中文系第一主干課。但和古代文學大量的教學內容相比，排名第一的288學時仍然顯得捉襟見肘。從先秦到明清近代，數千年的文學史和汗牛充棟的優秀文學作品，遠非288個學時所能講畢。在此情形下，古代文學的教學想要面面俱到，既無必要，也無可能。且大多數高校在《文學史》和《作品選》之外，還開設有多門選修課，由古代文學任課教師結合自身的學術專長，對文學史上的重要作家、作品及專門文體進行講解，開設了諸如《詩經》、《楚辭》、《史記》、“唐詩”、“宋詞”等選修課，以之輔助《文學史》和《作品選》的教學。故此，《文學史》和《作品選》的講授內容須突出教學的重難點，而無需面面俱到。從課時分配來看，一般在先秦兩漢魏晉南北朝段和唐宋文學段分配學時較多，元明清段分配較少。講授內容主要以作家介紹、作品藝術風格的分析、文學現象、文學史流派、文學理論、文體衍生變異等為主。

具體來看，中國古代文學課程是合《中國文學史》與《中國歷代文學作品選》為一體的課程：“史”是對文學發展脈絡的敘述，“作品”則是《中國古代文學》課程作為文學課的落腳點。大致說來，《中國古代文學》課程的教學時間，一般是平分給《文學史》和《作品選》，二者各占一半。具體到某一階段，則會有一些出入。例如在講授元代文學時，筆者通過和學生的交流，發現只有極個別的學生會在課后閱讀《作品選》中的戲曲作品，絕大多數學生對元雜劇絲毫不感興趣，也就沒有自主地去閱讀《作品選》。因此在講授元代文學時，更需要教師在課堂上多講作品。在中國古代文學諸種文體之種，學生最感興趣的是詩詞。最為典型的便是唐詩宋詞中的一些名篇，有些篇目是學生在小學、中學的語文課堂上就學習過的，甚至有些作品在孩子入學之前，便被家長拿來作為啟蒙讀物來教授孩子。因此，學生對這些作品熟悉、有感情。而先秦段如《詩經》、《楚辭》等作品，因時代久遠，文字艱澀，學生閱讀時有較大難度，對其熟悉程度自然不能與唐宋段相比。而元明清段雖然閱讀難度降低，但學生的閱讀興趣與唐、宋段相比，也大為降低，這既因學生對戲曲的興趣沒有詩、詞那么高，同時也因為有“一代之文學”之稱的明清長篇小說，篇幅較大。大學生的課后時間多花在對英語、計算機等科目考級、考證的準備上，他們不太愿意花過多時間去閱讀長篇小說。對于作品的陌生，使得一些學生在考試答卷時，只能空談一些通過死記硬背得來的文學史概念、常識，而不能通過具體的作品來加以印證。因此在教授先秦、元明清段文學時，作品的講解便顯得尤為重要，教學時間的分配上，也要適當傾斜于《作品選》，讓學生通過對具體作品的閱讀，找尋自己的感悟，而不是僅僅止于被動地接受文學史教材所提供的結論。對于中學教材已選的一些篇目，不能因為學生已經學過，便一筆帶過；恰恰相反，對于大多數將來要走向中學講臺的高師學生來說，此類篇目更需要精講、細講。對一些重要的篇目，最好是要求學生背誦。事實證明，這一看似落后的教學要求，卻最能有效地提升學生的文學修養。“讀書百遍而義自見”的道理在今天并不過時。 轉貼于

文學史的教學內容，大多數高校是按照從先秦到明清近代的時間順序講授。這種做法易于把握每段文學的總體風貌，但也容易遮蔽文體發生、演變的歷史。在按段教學的同時，一定要注意突出文體發生、發展、演變的歷史。李炳海先生指出：“文學史教學的重要任務是使學生對中國古代文學有一個全面的把握，在知識上具有系統性。不僅如此，這門教學還要有一定的深度，對于相關的文學現象，不但要知其然，而且要知其所以然。具體落實到文體上，就是不僅要知道某種文體的生成根據、發展演變，而且要了解文體名稱的由來。而對于文體名稱進行追本溯源，正是文學史教學和研究的薄弱環節。”以時間順序進行教學，并無不可，但要有意識地突出文體的變遷。比如，在講授到唐代近體詩時，要對歷代詩體的發展作一綜述，讓學生了解《詩經》、《楚辭》、漢魏古詩、齊梁新體詩以來的詩體演變軌跡，從而更好地理解唐代近體詩在詩歌史上的地位。又如，在講授元雜劇之前，應對中國戲曲的發展、成熟作一系統介紹，將中國戲曲成熟之前的諸種藝術形式如原始社會歌舞、春秋戰國的優伶伎藝、秦漢百戲、南北朝“代面”等歌舞戲、唐參軍戲、宋雜劇、金院本、諸宮調等略作介紹，指出以上藝術形式可以歸納為說唱藝術、歌舞戲、滑稽戲三類，而元雜劇正是在綜合這三類藝術形式的基礎之上發展而來的。

另外，教師還應注意對教學內容的更新，關注學術界最新動態，及時將學界已經有定論的新成果加以吸收，不能一本講義用數十年而不變。比如，袁行霈先生主編《中國文學史》第四卷，在介紹清代小說家吳敬梓的著述時，說：“至于程晉芳在《文木先生傳》中說還有‘《詩說》若干卷’，可惜已失傳，只能從前人的詩文和《儒林外史》中看到只言片語。”1999年，失傳已久的《詩說》被復旦大學學者周興陸于上海圖書館發現，這自然可以修正文學史教材的舊說。又如，《寒花葬志》是明代歸有光的散文名篇，還被選入了中學語文教材，但今天我們所見的版本實為刪節本，刪節本把寒花當做歸有光普通的侍女，遮蔽了她為歸有光之妾的事實。復旦大學鄔國平教授從上海圖書館所藏《歸震川先生未刻稿》中找到足本《寒花葬志》，補出今本所無的“生女如蘭”等重要內容，這就顛覆了對《寒花葬志》的傳統認識。在《作品選》教學時顯然也要將此成果及時加以吸收，對《寒花葬志》進行新的也是正確的解讀。如此教學，既能傳授學生最新的知識內容，也能調動學生的興趣，引導他們進行研究型學習。

注釋：

[1]古代漢語和《外國文學史》均為7學分，126學時，見http：//cllc.gxnu.edu.cn/wwwroot/jdnewsview.asp?id=733，2010年12月12日。

李炳海：《關于中國古代文體的思索》，學術交流，2010年，第7期。

袁行霈主編，黃霖，袁世碩，孫靜本卷主編：《中國文學史》（第四卷），北京：高等教育出版社，1999年版，第368頁。

周興陸：《吳敬梓失傳著作詩說在上海發現》，光明日報，1999年6月24日。

中國古代文學常識范文第3篇

關鍵詞：中國古代文學 課程考核 改革 新模式

《中國古代文學》課程的考核是衡量高校漢語言文學專業教學質量和該專業學生知識掌握程度和學習能力的主要手段。它是教學活動的重要環節，也是教學評估的重要組成部分。在全面培養漢語言文學專業優秀人才中起到教學導向的作用：既能反映教師在教學活動中所收到的成效、評判教學模式的科學與否，又能影響到教學環節能否有成效、順利地展開。

《中國古代文學》這一課程由《中國古代文學史》和《中國古代文學作品選》（以下分別簡稱《文學史》和《作品選》）兩部教材組成。在教學活動的授課環節，怎樣權衡這兩本教材的輕重主次，由教學的課程安排和教師的備課情況而定；在課程考核模式中，怎樣安排考察的形式和考試的內容，則取決于教師對課程考核作用的認識程度。面對注重于走過場的、應試教育體制影響下的一次性閉卷考試所帶來的種種弊端，在中國古代文學乃至整個教育體制之中，以顧及個性學習、提高自主學習能力、培養高素質專業人才的新型課程考核模式勢在必行。而探索較為科學的中國古代文學課程考核形式，必須從當前高校課堂教學和教學考核這兩項主要的教學活動中分析存在的不足。

一、《中國古代文學》課堂教學中存在的不足

整體上說，高校教學模式比之小學、中學，在教學形式與教學內容上都有了不少創新，但是這些新的因素只是表面上、局部的創新，并不代表高校教育已經脫離了應試教育的窠臼。課堂教學和教學考核是整體教學活動的兩個部分，是相互關聯，共同影響的。因此，課堂教學質量的優劣直接影響到教學考核的成效。《中國古代文學》課堂教學中，《文學史》和《作品選》又是課堂教學的使用教材。怎樣從中選擇教學內容，怎樣權衡兩者的主次輕重則又是一個問題。下面主要從這些方面分析古代文學課程教學存在的不足。

（一）重《文學史》輕《作品選》

古代文學史的教學，其目的是讓學生掌握文學史的發展情況，清楚它的脈絡走向，認識在這種發展變化的過程中所出現的文學現象和進行的文學活動，是對文學史理論和規律的感知與記憶，注重個體的繼承性。文學史的學習是感知與記憶層面上的知識，它是相對固定的東西。而《作品選》的學習卻需要感知、記憶與思維、能力以及智慧的參與，它是機動靈活的東西，注重個體的繼承和創新性，需要不同人的接受品讀與賞析來給它注入生命力。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”就是這個道理。因此，雖然這門課名為“古代文學”，卻并不是說偏重于史學知識的授予而忽視對文學作品的個體賞析。

（二）重學生主體輕學生個體

大班教學就像生產過程中的批量生產，似乎約定俗成地偏重于普遍性的東西。在古代文學史的課堂教學中，教師也往往會形成一種習慣，更注重面向于廣大學生的教學。這種授課心理直接影響著授課內容，所教內容往往以那些普遍都能接受的知識為主。在選擇作品講解時，就傾向于已經普遍接觸過甚至是熟讀的作品。以先秦文學作品為例子，《詩經》不外乎《周南?關雎》《秦風?蒹葭》等，而這些篇目在中學乃至小學都已經學過，可以大致由學生賞析，就不必由教師在課堂上多講。注重學生的個體，就要在課堂教學過程中以觸類旁通為主，培養學生在課堂上的主動性。而不是從教師主觀出發，進行灌輸式的教學。

（三）依賴固定的《作品選》而忽視其他的選本

《古代文學作品選》的教學選本只是選擇了具有典型代表性的作品篇目。“選”，毫無疑問，它存在著很多限制性的因素在里面，教學中只能以它為基礎，而要較為全面地把握所學文學史其中某一段的知識，需要在教師的引導下，以所持有的選本為基礎，拋磚引玉，激發學生更多地閱讀作品的其他選本甚至是原著。古代文學無論從史學上來看還是從作品文化來看，都具有厚重感的特點。還是以先秦文學的《詩經》為例子，要想全面了解周代的農業生產狀況，就要對《臣工》《噫嘻》《豐年》《載芟》《良耜》等各篇作品綜合分析。當然，在這個過程中，教師就要在所備的教學內容之外，以鼓勵學生的學習個性為主，讓每位學生都有自己接受知識、自主學習的特點。

二、《中國古代文學》課程考核中存在的弊病

高校每門獨立科目的考核并不能完全排除不受其他科目考試形式的影響，相反，這種影響往往是起著連鎖反應的，或者說已經有定死了的考試形式要求該門課就要這么考，只允許獨立科目在考試內容上有所創新。也正是因為這種規定死了的考試形式的存在，久而久之約束著每門課程按著固有的一成不變的模式去完成教學考核，因此，這種模式必須得沖破。

（一）在形式上，古代文學課程的考核尚未擺脫“一考”“一紙”“閉卷”的陳舊模式。古代文學課程的考核形式不能遵規導矩，因為這容易流于俗套。必須認識到古代文學課程的考核形式其空間是具有伸展性的，一旦人為地定死，相應的課堂教學就會受到它的牽絆，高校古代文學課程的考核就進入了應試教育的牢籠中。為什么很多教師有時候會在課堂上拔高嗓音提示：“大家注意了，這個內容很重要，畫上星號（勾起來）”？為什么到了期末，最后一次課甚至成了“劃考試重點”的課堂？就是因為這種考試模式的限制導致了古代文學課的考核成了死記硬背答死題的考試，這種考試是沒有意義的。從學生學習積極性的角度分析，這種考試形式使得學生形成一種過于坦然的心理：平時不需要積累、不需要能力、甚至不需要花課外時間學習，因為課堂上老師會劃重點，期末老師還會著重點考點。這不利于培養具有高素質的漢語言專業人才。相應地，從檢驗教師教學質量的角度來看，這種考核形式完全不能客觀地評價教師的教學水平。如果每個班的老師都一樣地劃出了重點，學生考試答題時就像在依樣畫葫蘆，考試的結果自然就相當的尷尬。

（二）在考試內容上（以先秦文學為例），題型一概不變，沒有靈活性，不能很好地檢驗學生的學習能力和知識水平。采用單一閉卷的形式進行古代文學課程的考核，其考試內容毫無疑問地受到限制，這種限制最嚴重的弊端在于題目的含金量低，之所以說題目的含金量低并不是說試卷上的題目本身毫無價值，而是說題目的答案學生都已經背熟了，即便是完整地答出來那也已經是沒有意義的答案了。并且這種為了考試的暫時記憶也很容易遺忘，不能轉化為學生自己的知識，因為這種考試已經變異為具有功利性和應付式的工作，枯燥和機械的因素促使學生在考完試后像卸下包袱一樣趕緊甩掉。古代文學試卷的題型不外乎填空、選擇、名詞解釋、簡答、論述和賞析幾大類。其中，填空題與選擇題考察的是文學常識，名詞解釋考察學生對一些常見文學現象的理解，如“建安風骨”“互見法”等。簡答題一般考察某部文學作品的藝術風格或是主要內容，如問“《詩經》的藝術風格（主要內容）”“陶淵明田園詩的內容”，或者是某部文學作品中一個典型形象的分析，如“《莊子》寓言中的藝術形象”“《離騷》中高潔堅貞的人格形象”等。它考察的還是對文學現象的概括性認識，這種題目在教材中可以直接找到答案，只要背下來就能比較完整地答出。論述題可以說是在簡答題基礎上的知識擴展，不同的是，它需要增加一些例子加以論述。如果說這幾個題型比較具有主觀題答題的成分，也就是說比較能夠客觀地考察學生的學識與能力的，那就是賞析題，和其他題型相比它含有個性的成分比較多，不同的賞析者具有不同的觀點，言之有理即可。

總的來說，古代文學課程考核多少應該把基礎知識、學習能力、創新思維還有一定的學術水平相結合，不應該只停留在讀讀記記的層面上，在教學授課的環節應更多地提倡學生在把文學史與作品選結合學習以外，更多地關注原著的學習，在品讀原著的過程中，能夠結合文學史的知識提出質疑，在這個過程中才能更好地繼承并發展古代文化。

三、改革創新古代文學課程考核模式的一些可行性措施

（一）形式上的改革

首先，是形式的多樣化。改變單調的一次性閉卷考試的形式，可以把考核的形式劃分為幾個部分，如增加平時作業、小論文、課堂小組專題討論和期末閉卷考試，教師可以權衡每種考試形式的輕重確定所占分值的比率；也可以在每次課堂上針對一個專題的某個問題提問，規定以論述的形式口頭闡述，覆蓋整個班級。如“《左傳》的人物言行中怎樣體現出民本的思想？”這樣的論述題就不必在閉卷考試之前點出再讓學生強制性去記，而是在上課之前的預習環節要求學生閱讀原著，在課堂上結合自己相關知識的積累加以論述。平時的作業可以把《文學史》和《作品選》結合起來而側重于考察作品選的賞析，這種考察能夠區分學生對某一作品的理解能力，通過每學期的幾次課后作業，能夠比較清楚地了解各個學生賞析作品的能力和接受知識的水平；小論文部分的考察要求相對來說比較高，教師可以提出小論文考察的要求，既規范了論文的寫作要求，經過本科四年的積累也在很大的程度上提高了學生論文寫作的水平，而不至于到了寫畢業論文時還摸不清本科論文該怎么寫；課堂小組專題討論可以把全班同學分為若干小組，每個小組提出一個小專題，由小組隨機抽取一個小專題，各個小組集思廣益、分工合作把這個專題的知識整合好并以討論的形式口頭表達出來。

（二）形式的生動化

課堂教學忌諱的是灌輸、填鴨式的教學，這種教學令教師與學生雙方都處于被動的局面，教師機械地授課，學生被動地接受。因此，課堂教學一貫探索活潑生動、充滿趣味性的模式，這是為了不斷改善教學活動，提高教學效率。教學考核與課堂教學一樣，也應該探索機動靈活的考核形式。并不是說要摒棄一切傳統的考試方式，而是在傳統的基礎上大膽創新，繼承與發展。古代文學課是一門傳統與現代相結合、古典與創新同發展的課程，它的考核形式也可以生動化、靈活化。如：設計古代文學的專題討論，以小組合作的形式進行，以計分的形式納入課程考核的范疇；分小組合作，以學生授課的形式開展課堂教學，以課件和小組成員的配合講解作為評分的主要內容；《作品選》課堂隨機抽查，能夠督促學生背誦作品，熟悉作品；另外，也可以嘗試開卷考試的形式，當然，這就需要在考試內容上有所變動了。

（三）內容上的創新

前面在分析古代文學教學考核中，也涉及到了一些課堂教學中的漏洞，其中輕《作品選》重《文學史》是較為嚴重的一點。同樣，在古代文學教學考核中，單憑一張試卷，考核的內容受到嚴重的限制，正是因為考核形式的固定性，這種限制就把《作品選》棄置于考核之列，即便是閉卷考試的那張卷子中含有默寫或是作品賞析這類題型，那也顯得《作品選》不夠考核的分量，因為這種質量的《作品選》考核遠遠達不到預期考核的效果，所以很多時候，作品選就成了教材中一本如同“選修”的課本。提倡內容上的創新，就是要在考核題型中增加《作品選》的分量和質量，在對古代文學《作品選》的考察中，也要盡量地向作品原著靠攏，特別是對于作品句讀和翻譯的考察，因為這涉及到作品最基礎的知識，賞析就是在句讀和翻譯的基礎上進行的。除了《作品選》和《文學史》考核內容的劃分外，它們各自的題型上也應該注重主觀性，最大限度地減少或是最好剔除一切的判斷選擇題，要清楚，每個學期的考核只有一次，注重的應該是質量而不是數量。這里所說的內容創新特指的是試卷的題型來說的，只有突破了考核形式，在內容上才能更為豐富。

總之，古代文學的考核和其他一切課程科目的考核一樣，要在教學活動中不斷地探索出一條符合自己科目類型的考核模式，傳統的考核形式固然簡便快捷，但新型的考核模式更是為了不斷適應課程改革和科學教育的需要，因此，創新、靈活的古代文學課程考核應該受到所有高校教育者的關注。

中國古代文學常識范文第4篇

[關鍵詞]高師院校 古代文學 教學改革

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）04-0119-02

諸多同行專家們針對高校古代文學教學改革已經提出了許多建議，有教材方面的，有教法方面的，有教學模式方面的，其中不少建議付諸實踐后，廣大師生受益良多。筆者深感對高校古代文學教學改革進行探討的必要性，并且在長期的教學實踐中積累了一些經驗，對某些問題進行了思考。

比如，高校古代文學教學的其中一個弊端就是使用統一的教材，高校普遍使用的中國古代文學作品選和中國古代文學史教材就是那么幾種。從統一的教材出發，科目考試又會有標準答案，這么一來，很明顯，學生的思維會受到限制。而老師呢，既然有了合適的教材，上課更加省事，就照著教材上好了，何樂而不為呢？老師的思維也受到了限制。這么做，是用理科的思維來套文學了，理科公式是固定的，但是對文學現象的討論卻不是一成不變的。但是教材的出現是有原因的，學生需要教材，需要參考書，通過對指定書籍的學習他們才有可能考上他們理想的高等學府去進行研究生階段的學習。說到底，是功利化的思想驅使的。這種現象是普遍的，也是有它的必然性的，這里不再多談，只是說出一點淺見而已。

古代文學是高等師范院校漢語言文學專業的主干課程，而大多數漢語言文學專業的學生畢業后會從事高中語文教學。本文從培養優秀的高中語文教師師資的目的出發，談談高等師范院校古代文學教學在課程設置、教師修養、教學方法三個方面的問題，認為課程設置應該進行改革，從教的教師要加強自身修養，并且不斷改進和豐富教學方法，可以采用讓學生試教的辦法。

一、課程設置

目前國內大多數院校的古代文學課程設置都是相似的，古代文學是必修課程，文學史和文學作品是結合起來上的，一般會按照文學史發展的順序分成四段或者三段來講授，時間分配上相應分為四個學期或者三個學期。這些院校當中也包含高師院校。換句話說，高師院校并沒有多大的不同。我們應該突出師范院校古代文學課程的特點，應立足于文學本位，重視文學作品具有藝術感染力的特點和它的審美價值，可以從以下兩個方面來做。

首先，要注重文學作品的講授。雖然我們強調文學史的講授應該與作家作品分析結合起來，以文學史為主線，以作品來貫穿，將宏觀的審視角度與微觀的例子結合起來。但是，在課時量被壓縮的情況下，老師們往往是梳理一遍文學史的發展脈絡就占去了大部分的教學時間，作家作品只能是稍稍提及，學生們對古代文學作品的記憶還僅僅停留在名家名篇上。因此，筆者認為一定要注重作品，從作品出發，注重作品的解讀，讓學生掌握鑒賞作品的能力，這一點很重要。那么，教師們要做的是轉變教學觀念，牢記作品的重要性。

我們也可以通過實際的課程設置來做到這一點，那就是先作品后文史。廣西師范大學國家文科基地班的古代文學教學就是在三段式的文學史講授課程之前安排為期兩個學期的中國古代文學作品精讀課程，教學效果是比較顯著的，學生們在有一定文學作品知識的積累之后再來把握文學史的發展歷程，就比較容易和輕松了，掌握的知識也更加牢固。

其次，開設選修課程。在古代文學必修課開展正常規范的教學基礎之上，開設相關選修課，使必修課與選修課互補融合，形成完整課程體系。當然選修課的教學內容必須具有一定的示范性、啟發性，又要具有培養學生能力和興趣愛好的作用。關于這一點，我依然用廣西師范大學來做例子。廣西師范大學辦學歷史悠久，尤其是文學院的古代文學專業，教學成果顯著而在全國享有良好聲譽。

廣西師大的古代文學課程一直是以綜合性系列選修課來夯實學生的傳統文化基礎的，其選修課分為五個系列：中國古代文學藝術欣賞系列（開設課程有：古詩欣賞、戲曲欣賞、書畫欣賞、樂舞欣賞）、中國古代文化常識系列（開設課程有：儒釋道三教與文學、歲時節令與文學、禮俗與文學、民俗與文學）、分體文學研究系列（開設課程有：詩歌研究、宋詞研究、散文研究、戲曲研究、小說研究）、作家作品系列（開設課程有：屈原研究、莊子研究、詩經研究、先秦諸子研究、三曹研究、《文選》、陶淵明、李白、杜甫、白居易、蘇軾、周邦彥、辛棄疾、馮夢龍、《紅樓夢》）、其他系列（開設課程有：詩詞格律與寫作、古代文學文獻學基礎知識、中學文言文課程教學）。

這五個系列的選修課，有的著重培養學生的研究能力、創新精神和寫作水平，有的著重培養學生堅實的國學基礎、厚實的傳統文化功底和豐富的古代文學知識，有的為將來學生走上講臺后引導中學教學奠定堅實的基礎，如廣西師范大學文學院莫道才教授主講的《中學文言文課程教學》。這一成功的實踐經驗表明，高師院校開設相關選修課程也是培養優秀中學語文師資的有力措施。

二、加強教師修養

首先，應加強教師的職業道德修養。教師，為人師表，教師的言教和身教都會對學生產生潛移默化的影響，因此，加強教師職業道德修養至關重要，我們應該弘揚長期以來在師德建設中形成的好傳統。在這個方面，我特別強調教師要有愛心。缺乏愛的教育是違背了教育的意義的，教師要愛學生、愛教育事業，這是最基本的一條，是每一位老師都應該牢記的。尤其是古代文學教師，如果自身不能汲取古代文學家、教育家諸如孔子、孟子、韓愈等的優秀品質，又怎么能教好學生呢？

其次，加強專業素養。比如有的老師在講解詩詞的時候，不能告訴學生這首詩好在哪里，不能讓學生去理解感受，僅僅是說這首詩好，要么是缺乏對教育規律的認識，要么就是專業修養差。這個現象，也正如戴建業教授在《大學中文系古代文學教學現狀與反思》中所講，現在學生對古代文學“讀不進去”，其根源在于教師“講不進去”。因此，加強自身的專業知識，加強自身的學識是很有必要的。

再次，加強教學能力。加強我們的教學基本功，改進教學方法，同時為學生起到好的示范作用，運用先進的教學技術，如當前應用廣泛的多媒體教學技術，結合教學內容搜集相關的圖片、音頻、視頻材料，更好地服務教學。

另外，還需加強教育理論素養。作為教師要懂得教育規律，要有一定的教育學理念。要接受和貫徹新的教學觀念，把培養學生能力作為重點。

當然，還有一點也是不可忽視的，作為高校教師，我們應該注重教學和科研兩方面的結合，二者不可偏廢。做好了上述諸條，我們各方面的修養加強了，我們的教學才能做得更好。

三、以學生為本的參與式教學

我們不僅要講授文學作品和文學史，還應該貫徹引導、傳授方法，啟發學生，讓學生參與教學，盡量做到以學生為本。美國教育學家帕克?帕爾默說：“真正好的教學不能降低至技術層面。”教師不僅是教育者，還應該是引導者和管理者。我們要激發學生的學習興趣，引導學生去實踐，從而讓學生了解學習的途徑，做到“授人以漁”。

筆者認為可以在教學中穿插一些由學生來試教的環節。教學相長是原則，角色互換可作為實踐方案。教師講授作品的解讀知識之后充分調動學生的主觀能動性，讓他們走上講臺去分析和講解一首詩詞。筆者任教的基地班同學在學期初會領到這樣的任務，輪流上講臺講五到十分鐘不等。萬事開頭難，但是只要開了頭，后面就容易了，到一學期結束的時候，每個人都勝利完成了任務，他們也覺得收獲不少，不僅僅是古代文學知識方面的，還有角色調換之后帶來的感受。這樣的話，教師在教學過程中參與了學生的教學，可以說是教師帶領學生超越自我的過程。同時，由于文學作品的解讀隱藏著巨大的可能性，一位同學講解分析的時候，其他同學可以參與討論，這樣在交流中獲得理解和進步。

當然也要注意節奏和頻率，學生試教只是教學過程中的某些閃光點，并不是教學的主體內容。而且，發揮學生的主觀能動性，讓學生試教，并不是說教師可以借此清閑一點兒，恰恰相反，教師事先需要做更多的準備工作，在知識儲備、學科理論、教學方法等方面。

教師在教學過程中應注重引導、傳授方法，可以通過學生試教等方法來突出高師院校培養高中語文師資的特點，注重培養學生的語言表達能力和文字表述能力，注重解讀能力的培養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 戴建業.買櫝還珠――大學中文系古代文學教學現狀與反思[J].華中師范大學學報，2013，（4）.

中國古代文學常識范文第5篇

關鍵詞：中國古代文論；范疇；謂詞；術語；概念；三位一體

范疇研究是中國古代文論研究的一項基礎工作，一直為學界所重。1980年代中期以來，在大量具體范疇研究的基礎上，很多學者開始嘗試中國古代文論“范疇體系”的建構。[i]范疇體系研究乃是對古代文論范疇的一種整體把握，與范疇個案研究的一個明顯區別在于，它需要研究者對“何為范疇”、“何為古代文論范疇”、“如何確定古代文論范疇”等前提性問題有更為自覺的認識。在已有研究論著中，很多學者對“范疇”本身做了不同程度的辨析，問題涉及“范疇”一詞的涵義以及“范疇”與“概念”、“術語”之間的關系等。從其用心看，研究者顯然是希望將自己對古代文論范疇的研究建立在一個明晰、可靠的學理基礎之上；但是從實際效果看，與其說解決了一些問題，不如說暴露了更多問題。沿著這些問題追溯下去便會發現，其根源正在于未能對“范疇”以及“范疇”與“概念”、“術語”的關系獲得正確的理解。鑒于此，本文擬對“范疇”問題作一番追根溯源之論，以期能提示古代文論范疇研究走出無法確定其研究對象的困境。

一、“范疇”何謂：欲辨還亂的古代文論“范疇”

說到“范疇”一詞的涵義，研究者經常會引用列寧的話加以解釋，即范疇是“認識世界的過程中的一些小階段，是幫助我們認識和掌握自然現象之網的網上紐結”；[ii]但是，一旦進入具體操作階段，面對古代文論中歷代累積起來的無數名詞術語的時候，人們又大多心生疑惑：難道這么多名詞都是古代文論范疇嗎？難道這么多名詞都需要我們聯結到古代文論的體系之網中去嗎？而人們的直覺反應往往是：這不太可能！于是由疑惑而生否定，人們便希望能夠分清這些名詞中哪些才是“真正”的文論范疇，哪些則不是。那么，應該根據什么標準來劃分呢？那些不能歸入文論范疇的詞語又該稱為什么呢？為了解決這個問題，一些研究者引入了“概念”和“術語”，試圖以“術語－概念－范疇”三分模式為框架，將“真正”的文論范疇甄別出來，而將剩下的文論詞語分別劃歸“術語”和“概念”之內。

汪涌豪先生《中國古代文學理論體系·范疇論》一書對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系的辨析在有關論著中頗有代表性。對于“范疇”與“概念”的關系，他認為，“范疇是比概念更高級的形式”，[iii]“概念是對各類事物性質和規律關系的反映，是關于一個對象的單一名言，而范疇則是反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言，是關于一類對象的那種概念，它的外延比前者更寬，概括性更大，統攝一連串層次不同的概念，具有最普遍的認識意義。”[iv]并舉例說明，“范疇指超越于具體機械層面或技術層面的專門名言，是人們對客觀事物本質特征的一些理性規定。譬如‘格律’之和諧、精整，‘結體’之遒勁、疏朗，這‘和諧’、‘精整’、‘遒勁’、‘疏朗’是概念、范疇，而‘格律’、‘結體’則不是。”[v]對“概念”與“術語”的關系，他認為，“術語是指各門學科中的專門用語，上述‘格律’、‘章法’屬此，其情形正同‘色彩’之于繪畫，‘飛白’之于書法。概念和范疇則不同，概念指那些反映事物屬性的特殊稱名，與術語一旦形成必能穩定下來不同，它有不斷加強自己的沖動，它的規范現實的標準越精確，意味著思維對客體的理性抽象越精確。”[vi]據此他批評“有人將古代文學理論批評范疇作泛化處理，在確認‘道’、‘氣’等本原性范疇，‘神思’、‘興會’等創作論范疇，‘靡麗’、‘豪放’等風格論范疇之外，還將‘格律’、‘結字’、‘章法’、‘流別’、‘文風’等也定性為范疇，從而使古代文學理論批評發展的線索，因此顯得淆亂不清。”[vii]但是看過論者對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系不可謂不詳細的分析，卻很難讓人有明朗、清晰之感。其中的很多論斷乍看很像那么回事，倘若細究，則又顯得游移不定。例如，論者認為“概念”是“關于一個對象的單一名言”，而“范疇”是“反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言”。后一句也許沒有問題，但是說“概念”只與“一個對象”有關則明顯與事實不符。現實中不僅有指稱一個對象的概念（如“長城”、“故宮”等），更有不少概括很多對象的概念（如“人”、“馬”等）。顯然，以反映對象的“單一”和“普遍”作為區分“概念”和“范疇”的標準是很不可靠的。那么，如若以所反映對象普遍性程度的高低來區分“概念”和“范疇”又是否可行呢？這樣做同樣會面臨諸如“究竟所反映對象的普遍性高到何種程度才是范疇，低到何種程度才是概念”之類的困惑。再如，論者認為“范疇”不應該是“具體機械層面或技術層面的專門名言”，而是“對客觀事物本質特征的一些理性規定”，認為“格律”、“結體”等表示文章構成和創作技巧的名詞僅僅是文論的“術語”，而只有那些表示“格律”、“結體”特征的詞語如“和諧”、“精整”、“遒勁”、“疏朗”才是概念和范疇。這種說法問題更多：難道一門學科的專門術語就僅僅是那些“具體機械層面或技術層面”的名言？難道“格律”、“結體”是古代文論的“術語”，而“和諧”、“精整”等就不能是古代文論的“術語”？難道一個詞語是“術語”的同時就不能是“概念”和“范疇”？反之，難道一個詞語是“概念”和“范疇”的同時就不能是“術語”？而最令人疑惑的是，論者在這里反對把“章法”列為范疇，但是在該書后面論述古代文論范疇系列時，“章法”又被明確視為創作論范疇，而且與之一起被列入創作論范疇的還有“字法”、“句法”、“構思”等眾多屬于“具體機械層面或技術層面的專門名言”，[viii]這豈不是明顯的自相矛盾？

羅宗強先生對術語、概念和范疇關系的看法比較審慎。他認為解讀古代文論范疇是“是一個難度很大的研究領域，哪些屬于范疇，哪些只是一般的批評辭語？哪些是常用的、已經進入相對穩定的古文論系統，哪些只是用于一時，帶著隨意的性質？因了這些問題的不同認識，對于范疇的選擇標準也就不同。有的學者已就這些問題進行了理論的探討，提出了一些意見。但要取得普遍的認同似尚須一個較長的討論過程。例如，我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。他們在使用它的時候，既未作認真的概念內涵的嚴格界定，事后也未曾有意義連貫的使用。我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？另外一些詞語如‘詩言志’、‘詩緣情’、‘文明道’等等，也有研究者把它們當成范疇。它們究竟是不是范疇？實在也是一個值得討論的問題。或者我們可以把它們當作文論短語，當作一個完整的文學觀點？面對古文論上的這些復雜現象，我們有時可以從純粹理論上為‘范疇’一詞下定義，來決定我們的研究對象。但一到具體問題，立刻就會遇到麻煩。正是由于問題的復雜性，有的研究者在面對這類問題時常有不易駕馭之感。例如，同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起。我們似乎可以說，百年來的范疇研究，似是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的。”[ix]

之所以將羅先生的這段原文照引，并非因為這段話提供了問題的答案，而是因為它指出了古代文論范疇研究中一個普遍存在的問題，即中國近百年來幾代人所做的古代文論范疇的現代研究，基本上“是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的”。盡管羅先生本人也沒有明確提出確定古代文論范疇的統一標準，但從他對學界有關古代文論范疇認識的模糊性的具體評述中，還是可以看出他的大致思路：第一，一個文論用語是否屬于范疇應該與這個用語使用的普遍性有關；第二，古代文論用語應該根據其使用情況分為術語、概念和范疇，作為范疇的文論用語應該與作為術語和概念的文論用語有所區別；第三，還應該在古代文論中的概念和范疇的外延之間做出明確區分，同一個古代文論用語不宜既稱為概念又稱為范疇。羅宗強先生的觀點與前述汪涌豪先生的看法大體相同，也反映了很多古代文論范疇研究者對這一問題的基本看法，其核心是試圖將古代文論用語明確劃分為“術語”、“概念”和“范疇”三類而不相“混淆”。但是，論者自身的矛盾已經表明，這一試圖消除古代文論范疇“混淆”的方法非但未能真正消除古代文論范疇的“混淆”，反而造成了更明顯的混亂。

那么，走出困境的出路在哪里呢？

二、“范疇”探源：亞理士多德的“范疇論”

問題的癥結恰在于研究者未能真正理清術語、概念和范疇三者之間的關系，在區別術語、概念和范疇的內涵的同時，也對其外延做出了過于機械的劃分。

所謂術語（Term），誠如汪涌豪先生所說，是指“各門學科中的專門用語”，也可稱各門學科中的專門名詞（廣義的）；而中國古代文論術語，當指中國古代文論這門學科中的專門用語或名詞。由此可知，古代文論術語是針對古代文論這門學科而言的，指的是具有古代文論學科特點的那些名詞；因此，確定有關論著中的某個用語是否屬古代文論術語，主要是看這一用語是否具有古代文論學科的特點，也即是看這個用語是否是對有關文章問題的描述和規定。古代文論術語的這一基本特征，決定了其范圍是非常廣泛的，理應包括古人有關文章的起源（如“道”、“氣”、“圣”等）、創作（“格律”、“結體”、“章法”）、文本（如“文質”、“意象”、“意境”、“神韻”、“和諧”、“精整”、等）、欣賞（如“知音”、“滋味”、“興”等）、發展（如“通變”、“源流”、“體用”等）等各種問題的論述中所使用的眾多詞語。而且，所謂術語的“學科特點”并不意味著不同學科術語之間的對立，同一個用語既可以是此一學科的術語，也可以是彼一學科的術語，如“道”、“氣”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同時作為中國古代哲學和中國古代文論的術語。正因此，確定古代文論術語的關鍵是根據這個詞與古代文論學科的內在聯系，而不是根據這個詞與其他學科用語之間的外部關系。

概念（Concept）是關于某種事物的觀念，表現為語言中的詞。概念與詞雖然有觀念與符號之別，但二者是一里一表的關系，當我們思及某個概念時總是要想到某個詞，而當我們說到某個詞時，也總是意味著在表達某個概念。古代文論的概念是古人關于文章的觀念，其具體表現即為古代文論中的描述、說明和規定文章的眾多詞語。這也就是說，并非古代文論著作中的所有詞語都是古代文論的概念，前提條件是這個詞必須表示有關文章的某種觀念和思想。據此不難想像，古代文論的概念同樣是非常豐富的，它應當包括古代文論中所有有關文章發生、發展、創作、構成、特征、接受等各個方面的觀念，無論這個觀念是主體的還是對象的，是整體的還是部分的，是宏觀的還是微觀的，是抽象的還是具體的，是動態的還是靜態的。

范疇（Category）與術語、概念一樣都是西語譯詞，但較之術語和概念，范疇的涵義稍顯復雜。作為認識論和邏輯學用語的“范疇”一詞始于亞理士多德的《工具論·范疇篇》。在《范疇篇》中，亞理士多德把語言的表達形式分為“復合的”和“簡單的”兩種，復合的表達如“人跑”，“人得勝”，簡單的表達如“人”、“跑”、“得勝”等。按照現在的說法，“復合的”表達相當于或長或短的句子，“簡單的”表達則相當于詞。亞理士多德又將“一切非復合詞”（即“簡單的表達”，也即詞）分為“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”和“遭受”10類，并舉例說明：“實體，如人和馬；數量，如‘兩肘長’、‘三肘長’；性質，如‘白色的’、‘有教養的’；關系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地點，如‘在呂克昂’、‘在市場’；時間，如‘昨天’、‘去年’；姿態，如‘躺著’、‘坐著’；狀況，如‘穿鞋的’、‘貫甲的’；活動，如‘分割’、‘點燃’；遭受，如‘被分割’、‘被點燃’。” [x]亞理士多德把這10類“非復合詞”稱之為10類κατηγοριαs，漢語把這個詞翻譯為“范疇”，取《尚書·洪范》“洪范九疇”中的“范”“疇”二字組合而成。“洪范九疇”中的“范”意為方式、方法，“疇”意為同類、類別，合為“范疇”有“方法的類型”之義。但是，作為“方法類型”的“范疇”一詞主要反映的是由古希臘語κατηγοριαs一詞衍生而來的category（英語）一詞的若干現代用義之一，嚴格地說，并不能準確傳達出亞理士多德所使用的κατηγοριαs一詞的原初內涵。

Κατηγοριαs是亞理士多德在著《范疇篇》時自撰的一個詞語，衍生自另一個非常普通的古希臘慣用語κατηγορειν。Κατηγορειν在古希臘語中意為“反對某人的言說”、“控訴”，其本身又由κατα與αγορενειν兩個部分構成。Κατα是古希臘語中一個普通的介詞，意為“使……向下”，αγορενειν意為證明或公開地說，合為κατηγορειν一詞，便可表示“控訴”、“反對之語”等義。一般說來，“控訴”（κατηγορειν）總是意味著要運用言語對一個事物或一件事情的本來面目進行描述和說明，而這也應該是亞理士多德依此創造的κατηγοριαs一詞的基本用義。換言之，亞理士多德把表示“實體”、“性質”、“關系”、“數量”等10類詞稱為κατηγοριαs，即意在表明它們都是從某個方面描述、說明事物的詞。亞理士多德在除κατηγοριαs之外，還經常使用與此相近的含有“肯定”、“說明”之義的κατηγορεισθαι一詞，這也可以從側面說明他所造κατηγοριαs一詞的主要用義。綜合這些分析，亞理士多德在《范疇篇》使用的κατηγοριαs一詞更適合譯作“謂詞”——“謂”意為說明，“謂詞”即用于說明之詞。[xi]

根據κατηγοριαs一詞的基本內涵和亞理士多德對κατηγοριαs的具體論述，可以對其“范疇論”做出兩個最基本的說明。第一，亞理士多德“范疇論”的主要研究對象即是廣泛存在的所有的詞（“一切非復合詞”），這些詞是用來描述、說明各種事物的。第二，根據詞描述、說明事物的不同角度和層面，亞理士多德把所有的詞歸入實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況、活動、遭受等10類，并把這10類詞統一稱為“謂詞”（范疇）。因此第三，漢語學界所說的亞理士多德的“范疇論”實為“謂詞論”，所謂10類“范疇”即10類“謂詞”，也即10類說明事物之詞。

分析至此，便接近了一個關鍵問題，即亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指（即外延）究竟是什么？有一種觀點認為，亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）僅僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個概念（詞）。如果這種說法成立，那么可稱為“謂詞”（范疇）的概念（詞）是十分有限的。但是，這種說法顯然與亞理士多德的本義不符。亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指可以分三個層次來理解：首先，從其最直接的用意看，“謂詞”（范疇）應是指包涵在這10類“謂詞”（范疇）中的所有具體的詞，也即用于描述、說明各種事物的“一切非復合詞”。亞理士多德的邏輯其實很清楚：所有的詞可以分為10類，這10類詞即是10類“謂詞”（范疇），因此其中的每個詞也自然都是“謂詞”（范疇）。詳言之，每個詞從其所在的“謂詞”（范疇）類別看，可稱為“某某謂詞”（某某范疇）；而從其所在的類都是“謂詞”（范疇）的一類看，每個詞又可以直接統稱為“謂詞”（范疇）。例如，我們一旦確定“黑”、“白”、“好”、“壞”等詞屬于“性質謂詞”（性質范疇），那么它們也就毫無疑問地都是“謂詞”（范疇）。“謂詞”（范疇）與每個具體的詞的關系乃是共名與個體的關系——共名總是適合于每一個個體，正如“人”這個共名可以用來泛稱每一個具體的人。正是在這個意義上，我們說亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的直接所指是極其廣泛的，實際上包涵了所有用來描述、說明各種事物的詞。這一結論也許會讓一些研究者頗感意外，但這又完全是在情理之中，因為亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）本身即意為“用于說明之詞”，而事實上又有哪一個詞不是“用于說明（事物）”的？[xii]其次，既然“謂詞”（范疇）的本義是指所有用于說明事物之詞，那么據此可以認為那些表示各類“謂詞”（范疇）名稱的詞本身如“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個詞也同樣應該屬于“謂詞”（范疇）。具體地說，這10個詞所說明的是第一層意義上的10類眾多的具體“謂詞”（范疇），例如，“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等詞是用來描述、說明各種事物的具體“謂詞”（范疇），而“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等又是用來描述、說明“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等具體“謂詞”（范疇）的“謂詞”（范疇）。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第二層所指。沿著這一思路還可以追問：作為所有具體“謂詞”（范疇）總名的“謂詞”（范疇）本身是否也是一個“謂詞”（范疇）？答案自然也是肯定的，因為“謂詞”（范疇）這個詞其實是對“一切非復合詞”的一個總的描述和說明。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第三層所指。

如果說第一層次的具體所指是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“實謂”（即《范疇篇》“謂詞”（范疇）的實際所指），那么第二層次和第三層次的具體所指則是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“當謂”（即根據《范疇篇》之理，其“謂詞”應當有的具體所指）。但無論是哪個層次的“謂詞”（范疇），就其都是說明事物的“謂詞”（范疇）而言，其間并沒有根本差異。由此可見，根據亞理士多德“謂詞論”（范疇論），語言中所有的詞在一定條件下都可以成為說明某種事物的“謂詞”（范疇）。

三、“范疇”涵義辨析及“范疇”、“概念”、“術語”關系另解

藉由對亞理士多德《范疇篇》的具體分析，我們可以對其“范疇論”形成以下幾點基本看法：第一，“范疇”實為“謂詞”，即用于說明事物之詞。這是“范疇”一詞的原初內涵，也是作為認識論和邏輯學術語的“范疇”一詞的基本涵義。認識到這一點可防止對“范疇”（category）一詞不同用義的混淆。我們知道，在現代西語中，“范疇”一詞經常用來表示某些基本的、明確區分的實體類別或概念類別。筆者暫未找到有關語言學資料，可以清楚地說明最初表示“說明事物之詞”的“范疇”究竟是如何在現代西語中衍生出了“事物類別”（包括“概念類別”）這一流傳甚廣的用義，但是下面的這個推理應該有一定的道理。根據前文分析，在亞理士多德的《范疇篇》中，“范疇”一詞是10類“非復合詞”的共名，10類“非復合詞”即10類“范疇”，或者說亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類“非復合詞”；又因為詞是概念的表現形式，所以也可以認為亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類概念。但是在后人的理解中，“范疇”由表示“10種類別的概念”逐漸變成了表示“10種概念的類別”，這樣“范疇”也就有了“概念的類別”之義。在“概念類別”這一用義的基礎上再稍作引申，“范疇”便有了“事物類別”這一更廣泛的用義。這一衍變過程可以示意如下：

各類“非復合詞”——各類概念——概念類別——事物類別

可以看出，在“范疇”一詞用義的整個衍變過程中，從表示“各類概念”到表示“概念類別”是非常關鍵的一步。有人可能認為，“范疇”表示“各類概念”與表示“概念類別”，其間沒什么本質的區別。但事實并非如此，二者表示的實際意義區別甚大：說“范疇”表示“各類概念”，表明這是用“概念”來說明、界定“范疇”，“范疇”與“概念”之間是種概念和屬概念的關系，表明“范疇”本身也是“概念”，最終要表現為具體的“概念”。這個意義上的“范疇”，其具體所指應該是各類概念中的所有具體的概念（詞），如《范疇篇》中的“范疇”即應該是指“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等所有具體的詞。但如果說“范疇”表示“概念類別”，則是用“類別”來界定、說明“范疇”，視“范疇”為一種“類別”。這種意義上的“范疇”，其具體所指則是這些概念的“類別”，而不是所有具體的概念。照此理解，《范疇篇》中的“范疇”就只能是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等詞所指稱的10類“非復合詞”的“類別”本身，而不是各類中所有具體的詞——“詞的類別”與“各類具體的詞”的區別正如“人類”與“各類具體的人”的區別，其實質是類別與個體的區別，二者雖極易混淆卻又絕不能混淆。

上述分析也表明，當人們不再把亞理士多德的“范疇”理解為“各類概念”的共名而是理解為“概念類別”的共名時，其實已經背離了“范疇”一詞的原初用義。但是在西語中，“范疇”一詞的原初涵義與現代用義是并存的，學者一般也能夠意識到二者之間的區別和適用語境。問題是，當我們組合成“范疇”這個漢語詞把κατηγοριαs 以及其他語言中與之相應的category等詞翻譯為漢語時，卻只能表達出這個詞所表示的“概念類別”或“事物類別”這層用義，而將其對學科“范疇”研究而言極為重要的“謂詞”這一本義遺落了。這一表意并不完整的翻譯埋下了漢語學界學科范疇研究中亂象叢生的病根。正是在此基礎上，人們開始了對各種學科理論范疇的具體所指的普遍誤解，主要表現為僅僅把作為各類概念的名稱的詞當作“范疇”，同時把各類概念中的具體概念僅僅視為“概念”以便與其所理解的“范疇”區別開來。如認為亞理士多德《范疇篇》所說的“范疇”僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個作為10類詞名稱的詞，而不是指這10類詞中所包涵的“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等眾多具體的詞。論者并沒有認識到，亞理士多德實際上是把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十類詞稱為“范疇”，而不是僅僅把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十個詞稱為“范疇”（當然，這十個詞對其所說明的這十類詞來說也是范疇，但這已經是另一個層面的范疇）。轉貼于

第二，“范疇”作為說明事物之詞總是針對其所說明的事物或事物的某個方面而言的，當一個詞被用于說明某個事物或事物的某個方面時，這個詞也就成了說明某個事物或事物某個方面的某類“范疇”中一個。如當我們用“相同”這個詞說明兩個事物之間的關系時，“相同”也就成了說明這兩個事物關系的一個“關系范疇”。從原則上說，一切語言中的一切詞都可用于說明事物，因此一切語言中的一切詞在一定條件下都會成為“范疇”。“范疇”與詞的這層關系，為我們提供了確定某個學科或某個理論的“范疇”的明確標準：所謂某個學科或某個理論的“范疇”，也就是所有用以從某個方面描述、說明這門學科或這一理論研究對象的詞（概念）。這些詞就其所描述、說明的研究對象的某個方面而言，可稱為“某類范疇”；而就其所描述、說明的整個研究對象而言，又可統稱為“某學科范疇”或“某理論范疇”。

第三，既然“范疇”即是用以從某個方面說明事物的詞（概念），那么根據所說明事物的范圍大小不同，作為“范疇”的詞的數量也會有多少之異。從學術研究的角度看，有關“范疇論”可以根據其所說明的事物范圍的大小分為兩個基本層次，即“一般范疇論”和“學科范疇論”。所謂“一般范疇論”就是關于說明所有事物的所有的詞的理論。前述亞理士多德的《范疇篇》即屬于這一層次的范疇論。《范疇篇》并不研究某一具體學科、具體理論的范疇，而是從超越具體學科和具體理論的最一般的層面，把語言中所有用于說明各種事物的詞作為自己的考察對象，并在所有的詞與作為整體存在的世間各種事物之間建立起了一種說明與被說明的關系。這是一種關于范疇自身的“范疇論”，它雖然并不深入研究世界上任何一個具體的事物，但一切事物卻都是其觀照的對象；雖然并不精心分析語言中的任何一個具體的詞，但所有的詞卻都是其關注的目標。作為“一般范疇論”，既然它所研究的是用于說明所有事物的所有的詞，因此在它這里所有的詞就是關于所有事物的范疇，詞與范疇實現了完全的統一。亞理士多德又把所有的范疇分為10個基本的大類，這是對“一般范疇”更深入的說明。

所謂“學科范疇論”是指有關某一具體學科和某一具體理論的范疇的理論，諸如“哲學范疇論”、“社會學范疇論”、“詩學范疇論”等。“一般范疇論”與“學科范疇論”之間是一般與特殊的關系：“一般范疇論”揭示的各種“學科范疇論”共同蘊涵的一般性規律，而各種“學科范疇論”則是一般性范疇規律的具體體現。“學科范疇論”與“一般范疇論”的主要區別在于：“一般范疇論”中的范疇說明的是語言所能反映的世界上的所有事物，而“學科范疇論”中的范疇說明的則是作為某一具體學科研究對象的某種或某類事物；前者的外延（在理論上）是泛指的、無限的，后者的外延則是特定的、有限的。

至此，我們已經對術語、概念、范疇三者作了必要的分析和比較。簡言之，術語是指一門學科的專用名詞，概念是指關于事物的觀念，范疇則是指（從不同方面）說明某個事物的詞（概念）。顯然，如果單從內涵上看，三者具有各自的獨特規定性；但是如果從某個特定學科的術語、概念、范疇三者的外延上看，就會出現一種很有意思的現象，那就是：這個特定學科的術語、概念和范疇在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奧：作為這個特定學科專用名詞的“術語”，實即是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；而作為這一特定學科的“概念”，包涵了關于這一學科研究對象的各個方面的觀念，其表現形式也是那些從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；至于這一學科的“范疇”，同樣是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的這些詞語。也即是說，同一個詞，從其作為說明這個學科研究對象的一個用語來說，可稱為這一學科的“術語”；從其所反映的有關這門學科研究對象的觀念來說，則可稱為這一學科的“概念”；而從其作為從某個方面說明這個學科研究對象的某類概念中的一個概念來說，又可稱為這一學科的“范疇”。即以“韻味”這個詞為例，它是中國古代文論學科的一個專用名詞，因此可稱為“古代文論術語”；它又反映了古人關于文學作品性質的一種觀念，因此又可稱為“古代文論概念”；它還是古代文論中用以說明文學作品性質的一類概念中的一個，因此還可稱為古代文論中關于“文學作品性質的范疇”。總之，在同一學科中，術語、概念和范疇是三位一體的；術語、概念和范疇實際上是對這一學科理論所包涵的、具有這一學科理論特點的、用于描述規定這一學科研究對象的有關詞語的不同命名，表示的是同一個詞在不同關系中的三種不同的身份。

當然，還有必要再強調一下同一個詞作為概念和作為范疇的區別。當我們稱一個詞為“概念”時，意在表明它反映的是某個事物或事物某個方面的觀念，強調的是這個詞與其反映的觀念之間的相互關系；而當我們稱這個詞為“范疇”時，則意在表明它表示有關某個事物的各類概念中的一個具體概念，強調的是這個詞（概念）在有關這個事物的所有概念所構成的概念系統中所處的層次和位置，也即是強調這個詞（概念）與其所處的概念系統之間的相互關系。

四、走出古代文論范疇研究的困境

當我們理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，重新回到中國古代文論范疇這個話題時，很多纏夾便能夠厘清，許多誤解便可以消除。首先，我們在確定古代文論范疇的具體所指時不會再陷入非此即彼的機械困境，而是遵循亦此亦彼的辨證思路。我們不必再為古代文論中的某個詞語究竟是“術語”還是“概念”抑或是“范疇”大費其神，因為它既可以是術語，也可以是概念或范疇。如前引汪涌豪先生所舉“章法”一詞，本是術語、概念、范疇三位一體，論者的錯誤并不在于既稱其為術語（前），又稱其為范疇（后），而在于一面堅持對術語、概念和范疇的外延作機械劃分，一面在具體研究中又無法嚴格遵循這一劃分。這一自相矛盾恰恰說明，在術語、概念和范疇的外延之間進行機械劃分的做法是行不通的。其次，我們也不必再因為誤解范疇的“普遍性”而陷于對“哪些古代文論用語是普遍使用的范疇，哪些古代文論用語僅僅是隨意性使用的概念”之類問題的困惑。確定某個概念是否屬于范疇，其標準并不是看這個概念的使用是普遍還是隨意，而是根據這個概念是否是從某個方面對有關研究對象（實體）的規定和說明。根據這個標準，無論是使用極廣的“賦”、“比”、“興”、“意境”、“意象”、“境”、“氣”、“風骨”等，還是使用范圍較小、時間較短的概念，甚至只是個別人使用的概念（如揚雄論文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐順之論文所說的“丹頭”等[xiii]），從有關文章的某個類別的概念來看都可以稱為古代文論的范疇（如揚雄所說“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是說明文章特征的范疇，唐順之所說的“丹頭”是說明文章構成的范疇）。學界因循的根據概念使用的普遍性確定何者為范疇的做法，不惟與概念和范疇的辯證關系不合，亦且帶有很強的經驗性，以至于反復陷入其本來要竭力避免的隨意性。第三，不至于再將不同范疇層次間的區分與概念和范疇的區分相互混淆。如薛富興先生曾在《關于中國古代美學范疇體系》一文稱：“范疇是反映一門學科研究對象和過程最重要環節，勾勒該學科基本輪廓的核心概念，是一門學科的骨架。反映每一門學科體系的范疇的數量是十分有限的，但每一個范疇卻可以有不同的概念表達形式。”[xiv]其實“反映一門學科研究對象和過程最重要環節，勾勒該學科基本輪廓的核心概念，是一門學科的骨架”以及“數量是十分有限的”云云，說的并不是一門學科所有范疇的特征，而應該是這門學科的“基本范疇”或“重要范疇”的特征。而一門學科中除了這些基本范疇和重要范疇外，還有大量的“非基本范疇”和“次要范疇”，這些范疇卻并不一定要“反映一門學科研究對象和過程最重要環節”，也不必“是一門學科的骨架”，其數量也不是“十分有限”，而應該是“十分豐富”的。例如，在他所舉的“味”與“滋味”、“韻味”、“興味”等文論名詞中，并不能因為“味”是“滋味”、“韻味”、“興味”等概念的共名，就認為只有“味”是“范疇”，而“滋味”、“韻味”、“興味”等就只是“概念”。一個恰當的說法是：“味”是一個文章鑒賞范疇，而“滋味”、“韻味”、“興味”等則屬于文章鑒賞范疇中的“味”一類范疇。在古代文論范疇中，“味”所處的范疇層次可能稍高一點，而“滋味”、“韻味”、“興味”等所處的范疇層次可能稍低一點，但這卻并不等同于范疇與概念的區別。事實上，如果僅僅根據“味”與其所表示的某個文章鑒賞觀念的關系，那么“味”一樣可稱為“概念”；而如果著眼于“滋味”、“韻味”、“興味”等與有關文章鑒賞的這類概念的關系，那么它們同樣可以稱為“范疇”。[xv]

理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，前引羅宗強先生的一系列疑問也便可以得到解釋。如問：“我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。”本文的回答是：“奇”與“正”（貞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“靜”、“遠”、“輕”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“濁”、“飄逸”等都毫無例外是中國古代文論的范疇，司空圖《二十四詩品》所說的那些詞語也同樣應該歸入古代文論范疇之列；不論這類用語多到何種程度，也不論其使用帶著多大的隨意性和不普遍，按理都應該是古代文論的范疇。只要是古人從某個方面描述、規定文章的詞語，都屬于某種類型的古代文論范疇（羅宗強先生列舉的這些用語屬于“文章特征范疇”或“文章風格范疇”）。又問：“我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？”本文的回答是：我們既可以稱這些詞為“術語”，也可以稱這些詞為“概念”和“范疇”。由于這些詞都可以稱為范疇，所以也就不必在它們中挑選哪些作為范疇的研究對象，我們要做的是確定哪些范疇作為主要研究對象，哪些范疇作為次要研究對象。至于羅宗強先生所說的“同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起”這種現象，恰恰是同一學科理論中概念與范疇的外延重合關系的真實反映。同一個文論詞語，當研究者為了強調它所反映的某個文章觀念時，往往會不自覺地稱之為“概念”，而當研究者為了強調它與關于文章的概念系統中的某一類概念的關系時，往往又會很自然地稱之為“范疇”。因此，說“任何范疇必須是概念”當然沒錯，但是說“并非所有的概念都是范疇”則要作具體分析：如果這是一些孤立的概念當然不是范疇，但如果這些概念都是某個學科理論中的概念，都是從不同方面對這一學科研究對象的規定和說明，那么則應該都屬于這一學科的某類范疇。

羅宗強先生的另一個問題也很有意義，即“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等究竟是不是范疇的問題。他的懷疑是有道理的。根據亞理士多德的理解，范疇應該是“非復合詞”（即詞），而不應是“復合的”語言表達（即句子）。“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等顯然并不是詞語（羅宗強先生稱之為“詞語”是不準確的），而是短句（與亞理士多德所說的“人得勝”這一復合語屬于同一類表達形式），因此不能稱之為古代文論范疇——恰當的說法是“古代文論命題”。

需要補充說明的是，對術語、概念和范疇三者之間關系的誤解，不僅存在于中國古代文論范疇研究中，也同樣存在于中國古代哲學范疇研究中；甚至可以說前者對術語、概念和范疇三者關系的誤解，很大程度上是由于受到了后者的影響。這里特別需要提到的是張岱年先生的《中國古代哲學概念范疇要論》這部著作。在該書中，張岱年先生對名詞、概念、范疇做出了明確區分：“名詞、概念、范疇三者既有同一性，又有差別性。表示普遍存在或表示事物類型的名詞可稱為概念，如物、馬等等。而表示一個人或某一物的名詞不能叫做概念，如一個人的姓名稱號或某一歷史事件的名稱等等都不是概念。在概念之中，有些可以稱為范疇，有些不是范疇。簡單說來，表示存在的統一性、普遍聯系和普遍準則的可以稱為范疇，而一些常識性的概念如山、水、日、月、牛、馬等等，不能叫做范疇。”[xvi]張岱年先生所理解的三者的關系是一種逐層包含的關系，即名詞包含概念，概念又包含范疇。從外延上來看，名詞的外延最大，概念的外延次之，范疇的外延最小。但是，張岱年先生的這種區分并沒有足夠的學理根據：如為什么只能稱表示一類事物的名詞為概念，而不能稱為表示某個特定事物的名詞為概念？事實上所有的名詞都應該表示概念（亞理士多德甚至把表示“第一實體”——即不可再分的單個事物——的詞歸為“實體范疇”）。又如：為什么說那些“常識性的概念”如山、水、日、月、牛、馬等不能叫做范疇？而在亞理士多德所劃分的10類范疇中，就有一類專指“人”、“牛”、“馬”、“動物”等概念（詞）。亞理士多德把這類范疇稱為“實體范疇”，而且是所有10類范疇中的核心范疇。

張岱年先生又根據上述思路對中國古代哲學用語做出了更具體的劃分。他認為：“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇。例如墨子所講的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但沒有被別的學派接受，墨家滅絕之后，‘三表’成為一個歷史名詞了。公孫龍所謂‘指’是他一家的一個獨創的概念，也沒有成為一個普遍的承認的范疇。還有些概念，在一定的歷史時期頗為流行，但后來銷聲匿跡了，例如‘玄冥’、‘獨化’，在兩晉南北朝時期頗為流行，唐宋以后則無人采用，因而也不能算作有普遍意義的范疇。又有個別的思想家，喜歡自造生詞，如揚雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利貞’而獨創的所謂“岡、直、蒙、酋”，只能算作個人的用語，不能列為范疇。”但他接著又說：“但是，也有一些思想家提出了一些獨創性的概念，雖然沒有普遍流行，卻是正確地反映了客觀實際的某一方面，具有較高的理論價值，所以仍可稱為哲學范疇。例如張載所謂‘能’（《正蒙·乾稱》：‘屈申動靜終始之能’）、方以智所謂‘反因’（《東西均·反因》），似乎都可以列入古代哲學的范疇。”[xvii]前后兩段對比，可以更清楚地看出根據所謂“普遍性”和“流行性”這一模糊的、經驗的標準來確定中國古代哲學范疇所帶來的隨機性和矛盾性。前面說“一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，后面又認為有些思想家獨創的、沒有普遍流行的概念“仍可稱為哲學范疇”；前面判斷范疇的標準是概念使用的普遍性和流行性，后面判斷范疇的標準則又變成了“較高的理論價值”。再有，說“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，又說“玄冥”、“獨化”“不能算作有普遍意義的范疇”，那么這些沒有“普遍意義”的范疇究竟是不是范疇？根據一般邏輯，沒有“普遍意義”的范疇當然還是范疇；但根據論者確定范疇的標準，似乎又不能算是真正的范疇。另外，如果因為“玄冥”、“獨化”在唐宋以后無人采用便不能算是范疇，那么古代很多哲學用語現在都已經不再被采用，這豈不是說它們都不能算是范疇嗎？種種矛盾說明，根據所謂概念使用的普遍性和流行性來確定何者是范疇，實際上是走進了一個永遠無法自圓其說的怪圈，只能左支右絀，平添各種混亂。

普遍性可以作為區分普遍范疇和非普遍范疇的標準，流行性可以作為區分流行范疇與非流行范疇的標準，理論價值可以作為區分理論價值較高的范疇和理論價值較低的范疇的標準，但是它們都不能作為區分范疇和非范疇的標準。確定某個理論的范疇的標準只能是概念（詞）與有關某個實體的概念系統中的某類概念的關系。具體地說，首先是看這個名詞（廣義的）是否是對這一理論所研究對象的描述和規定。這是確定范疇的最基本的標準，一個詞只要是對有關研究對象的描述和規定，即使暫時不知道它究竟屬于其中的哪個類別的概念，仍然可以肯定它是關于這個研究對象的理論的范疇。其次是看這個詞屬于有關研究對象的概念中的哪個類型。這一步是為了對這個范疇獲得更具體的認識。范疇分類的角度和形式是多樣的，可以根據研究需要分別做出不同的劃分。概言之，只要是符合上述條件的詞，都可以稱為有關某個研究對象（實體）的某類范疇；這與其使用人數的多少無關，與其使用時間的長短無關，也與其理論價值的高低無關。

總之，術語、概念和范疇雖然內涵有別，但就某個特定的學科理論而言，其術語、概念和范疇的外延是完全相同的。一旦理清了這層關系，我們在古代文論范疇研究中便可以掙脫很多近似于“作繭自縛”的限制和拘束，并克服由此帶來的種種方法和視野上的缺陷，使得對古代文論范疇進行最為廣泛、最為完整的把握成為可能。理清了這層關系，我們便不必再猶疑、困惑于究竟哪些概念（詞）才是古代文論范疇之類的問題，而是把更多的心思用于區分古代文論范疇的類型與層級，辨析各類范疇之間的內在關聯，分析各種范疇的基本內涵，探析各種范疇的歷史源流等。當然，這已經是下一步的研究任務了。

[i] 有關古代文論范疇體系研究的主要論文有：彭修銀的《關于中國古典美學范疇系統化的幾個問題》（《人文雜志》1992年第4期），黨圣元的《中國古代文論范疇研究方法論管見》（《文藝研究》1996年第2期）、《中國古代文論的范疇和體系》（《文學評論》1997年第1期）和《傳統文論范疇體系之現代闡釋及其方法論問題》（《文藝研究》1998年第3期），蒲震元的《從范疇研究到體系研究》（《文藝研究》1997年第2期），姜開成的《論“意象”可以成為文藝學的核心范疇》（《浙江學刊》1997年第4期），薛富興的《關于中國古典美學范疇體系》（《山西師大學報》社會科學版1999年第4期），李凱的《古代文論范疇研究方法論再探》（《西南民族學院學報》哲學社會科學版，2001年第3期），牛月明的《中國文論話語的元范疇臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究專著有陳良運的《中國詩學體系論》（中國社會科學出版社1992年版），詹福瑞的《中古文學理論范疇》（河北大學出版社1997年版），蔡鐘翔主編的《中國古典美學范疇叢書》（先后由百花文藝出版社和百花洲文藝出版社出版，現已出版10余種），汪涌豪的《中國古代文學理論體系·范疇論》（復旦大學出版社1999年版）等。

[ii] 列寧：《列寧全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90頁。

[iii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。

[iv] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第6頁。

[v] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第4頁。

[vi] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。

[vii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第1頁。

[viii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第554－570頁。

[ix] 羅宗強：《二十世紀古代文學理論研究之回顧》，見《20世紀中國學術文存·古代文學理論研究》（羅宗強編，湖北教育出版社2002年版）。此文為該書序言。

[x] 參考《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第5頁。引用時略有改動。

[xi] 鄧曉芒在譯康德的《純粹理性批判》時，把德語中的pradikamente一詞譯為“云謂關系”，表明譯者注意到了該詞源自的古希臘語κατηγοριαs的原初用義。見《純粹理性批判》，康德著，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第73頁。

[xii] 從《范疇篇》的具體表述也可明確看出亞理士多德所說的“范疇”的直接具體所指乃是各類“范疇”中的具體的詞。如稱：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’這樣的字眼。這些詞都屬于關系范疇。”（《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第19頁。）這句話清楚地表明，亞理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”這些具體的詞稱為“關系范疇”的。依此類推，被稱為“實體范疇”、“數量范疇”等各種“范疇”的也應該是包涵其中的具體的詞。統言之，這些具體的詞即一個個“范疇”。

[xiii] 揚雄語見《淵鑒類函·文章》引揚雄《法言》逸文。原文為“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文。”又言：“幽深之謂元，理微謂之妙，數博謂之包，辭約謂之要，章成謂之文。”唐順之語見明萬士和《二妙集序》引。以上材料均見《中國古代文學理論體系·范疇篇》，汪涌豪著，復旦大學出版社1999年版，第7頁。

[xiv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。

[xv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。