教師網上教學總結

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教師網上教學總結范文第1篇

關鍵詞：網絡培訓 效果評價 問題及對策

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（a）-0136-01

與傳統培訓模式相比，網絡培訓有著不可替代的巨大優勢，特別是全國高校教師網絡培訓中心（以下簡稱“網培中心”）舉辦的集中培訓和教師發展在線培訓課程為全國各地的高校教師提供了最大的便利，教師利用網上在線學習，獲取優質的教育資源并掌握科學有效的教學方法，從而形成了先進的教育理念，這也彌補了多方面的不足像因師資水平、辦學條件、教育質量、教學手段等方面而導致的培訓效果和質量的差異。

在任何事物中都存在兩面性，網絡培訓雖然有著自身的優勢，但是由于網絡培訓和學習的自主性和自由性，使得很難對培訓的質量和效果進行有效的監控和評價，下面就以我院的近兩年來的網絡培訓工作為實例來探尋高校網絡培訓效果評價的有效策略和途徑。

1 東莞職業技術學院教師網絡培訓工作的現狀

東莞職業技術學院成立于2009年，現有在校生9000多人，教職工450多名，作為一所新辦的職業院校，學院領導十分重視我院教師培訓工作，近年來加大了對培訓工作的資金投入，特別是積極配合教育部網絡培訓中心開展一系列的教師網絡培訓工作，2010年和2011年連續兩年榮獲全國高校教師網絡培訓工作先進集體和先進個人的稱號。

在集中培訓方面，2010年以來我院共組織了10余期集中網絡課程學習，全院共有500多人次參加了高校教學理念教學方法專題等10多門網絡課程，共有140多名教師獲得由教育部人事司和高等教育司頒發的“高等學校的骨干教師培訓證書”。在教師發展在線學習方面，2010年以來我院共組織270多人報名參加教師發展在線的學習，整門課程可在兩個月內學完，教師可以通過在教師發展在線網站上輸入學習卡賬號密碼在網上隨時隨地地學習，教師可以利用課余時間在網上遠程學習與專家進行交流，充分體現了教師培訓學習的自主性和靈活性。

2 東莞職業技術學院教師網絡培訓效果評價存在的問題剖析

雖然我院教師網絡培訓取得一定的成績，像教師發展在線網站推出的網絡在線課程，為我院教師通過了豐富的教學資源和靈活多樣的人機對話方式，從而使培訓各家自主與個性化，這在很大程度上彌補了傳統培訓模式的不足。但是與傳統的培訓模式相比較，網絡培訓由于沒有時空的限制，所以網絡培訓的效果特別是教師參加培訓后對現實的教學和科研的指導作用卻很難衡量。

目前大多數高校教師的網絡培訓效果考核只注重了數據的統計，卻很難有效地監控培訓的過程和對培訓的效果進行科學的評價。像當前我院組織教師參加的教師發展在線學習，我們可以采用后臺管理，及時的跟蹤、記錄并儲存受訓教師的學習情況，建立網絡化的學習檔案，檔案中包含了受訓教師的選課的情況、是否在規定的時間內完成學習任務、是否已經取得證書等多組數據，我們只能根據這些統計的數據對網絡培訓的質量和效果進行評判的。雖然這種評價方式能夠從形式上反映受訓教師的階段特征，但是這種評價往往忽略了對學習過程的有效監控，評價的結果帶有片面性，缺乏可信度。

我院在每個學期初都會收集教師們的培訓需求，讓教師們根據自身的專業建設和教學需求選擇需要的網絡集中或者是在線學習課程，為其提供盡可能豐富的培訓資源，但是對受訓教師的學習情況卻不能進行及時有效地檢查和督促，如果受訓教師的學習積極性和主動性不高的話，就容易出現放任自流的現象。個別受訓教師只要按照要求完成了相應的回帖量和相關作業就可以獲得相應成績，至于回帖的質量如何，作業完成的好與不好就難以監控了。而且對于教師參加培訓后對實際的教學和科研的指導作用更是沒辦法跟蹤和考核。所以，根據現有的網絡評價數據以及結果沒有辦法做到準確，全面、及時的監控反饋信息，甚至還會造成對網絡培訓質量和效果的歪曲評價，這就造成了網絡培訓的假現象。

3 探尋高校網絡培訓效果評價的有效策略和途徑

為了解決網絡培訓中效果評價方面存在的上述問題，需要網培中心、高校和教師三者共同努力、積極配合，才能有效的保障網絡培訓的效果，切實提高培訓質量。

3.1 網培中心要增大資源力度，努力提高受訓教師的后續學習能力

網培中心作為網絡課程的主要開發者和設計者，要想使網絡培訓真正發揮其潛在的功能并為受訓教師所認可，就必須充分彰顯網絡培訓的個性化功能，從教學思想、教學方法、教學手段等方面加大網絡課程資源的設計與開發力度，使網絡教育資源在兼顧不同專業分布的同時，還要能體現人性化設置，參訓者借助于這種擬人化虛擬教學環境和與學科教學密切相關的用戶界面，在學完課程后不僅能夠繼續拓展閱讀、參與討論，盡情地釋放智慧，而且還能使自己的成就感、尊重感及合作的心理需要得到極大的滿足，大大提高后續跟進學習能力。

3.2 在高校中嚴格監控網絡培訓的全過程，以此來提高網絡培訓的有效性

為了保證網絡培訓的質量，就必須嚴格網絡培訓的過程監控，提高網絡培訓評價的有效性。為此，學校要積極探索適合教師實際情況的網絡運行機制，加強對網絡培訓教與學的組織與管理，不僅要對受訓教師的學習過程、學習狀態、學習結果進行系統的全過程、全方位地進行評價，以便于及時掌控培訓信息，調整培訓內容，還要對他們的培訓表現進行縱向比較，并及時將評價結果反饋給他們，使受訓教師能夠借助于外在的評價及時了解自己的成長與發展過程，找準自己發展方向，并體驗參與培訓的樂趣，從而達到最佳培訓效果。

3.3 教師要積極投身到網絡培訓中去，有針對性地學習，切實提高自身教學能力和科研水平

教師在選擇參加網絡培訓課程是要以興趣為出發點，立足于學科建設和專業建設，同時要轉變學習概念，從“要我學”的被動的學習狀態向“我要學”的主動學習的狀態轉變。在培訓的過程中，要認真按照課程的規定和進度去完成學習任務，培訓完成后要認真撰寫總結，結合本專業的實際認真思考如何將所學的知識更好地運用到實際的教學和科研中去，切實提高自身教學能力和科研水平。

參考文獻

[1] 滕飛.網絡培訓的“有效”與“失效”[J].湖北第二師范學院學報，2010，27（5）：1-3.

教師網上教學總結范文第2篇

關鍵詞：網絡學習空間；教師能力；調查研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）16-0064-05

一、引言

2016年，是我國“十三五”的開局之年，教育部教育信息化工作要點中明確指出要重點推動“網絡學習空間人人通”，全面提升教育信息化的發展水平。因此，在基礎建設完成的基礎上，“十三五”期間，我國將會提倡以“應用”為核心，全面深化應用，以此提升教育信息化的效能。[1]

近年來，教師網絡學習空間的應用數量急劇增長，當前已有一些針對網絡學習空間的研究成果發表，通過文獻分析可知，已有研究的主要內容集中在網絡學習空間的內涵、分類、建設與學科教學相融合的應用上，而對教師應用網絡學習空間能力方面的實證研究相對較少，教師的網絡學習空間應用能力在一定程度上阻礙著網絡學習空間的發展，影響著教師教學調控和教師的自我學習等。因此，研究網絡學習空間的有效應用尤為重要，對教師網絡學習空間應用能力的研究具有重要的理論意義和實踐價值。

二、概念分析

雖然網絡學習空間早已引起了研究者的重視，但對其概念還尚未有一個明確的定義。

祝智庭等人（2013）在《“網絡學習空間人人通”建設框架》中指出，網絡學習空間包括機構空間和個人空間，他能為不同角色實體（機構、教師、學生、家長等）創建在線身份，支持他們之間的交互聯結，資源的共建、共享與應用，記錄教與學的過程和保存重要的信息等。[2]

王世曾（2012）在《基于網絡教研備課平臺的教師個人空間建設研究》認為，個人空間是指利用軟件制作的或者利用相關網站提供的平臺建立的，于互聯網上的，展示個人工作、學習等內容的網頁。[3]

佟鈺（2013）在《“網絡學習空間人人通”促進小學教師專業發展的研究》中提出，網絡學習空間是教師、學生、管理者、家長等多個主體之間的交流、分享、溝通、反思、表達、傳承等活動的載體，能夠支持學習者個性化學習，能夠鼓勵學習者之間進行交互的一種網絡設計產品。[4]

綜合以上專家學者的見解，本研究認為，教師網絡學習空間主要是指教師在網絡環境中所進行的教學準備、教學活動設計、教學管理、教學反思與評價等。

從內容上看，教師網絡學習空間主要包括：編寫教案與備課、設計與分享教學資源、培訓與研討教學過程、布置與批改課后作業、互動交流與答疑、教學日常的總結與反思。

從功能上看，教師網絡學習空間主要具有：資料的存儲與管理功能、溝通與交流功能、信息展示功能、通知功能等。所以，教師網絡學習空間應用能力主要是指教師在網絡空間環境下進行的學習、教學、交流與管理等活動的一種綜合應用能力。

三、研究設計

1.問卷依據與構成

目前并沒有標準的教師網絡學習空間應用能力調查問卷，所以，本研究主要依據姚巧紅副教授于2016年在《中國教育信息化》雜志第2期中發表的文章《教師網絡學習空間評價體系構建研究》[5] 中提出的教師網絡學習空間評價指標的五個維度：個人展示、課程教學、協同互助、支持服務、專業發展。這五個維度是姚教授在基于對文件政策與重要文獻觀點進行分析歸納的基礎上確立的，并利用調查問卷和層次分析等研究方法對維度進行了深入探究。

本研究對教師網絡學習空間能力進行了測量，編寫了“教師網絡學習空間應用能力調查問卷”，共計28題。問卷的研究內容主要分為三部分：第一部分，網絡空間學習者的基本信息；第二部分，教師網絡學習空間應用現狀調查；第三部分，教師網絡學習空間自我能力評估調查。

問卷主體部分全部采用里克特五點量表的測量形式，網絡學習空間應用能力從低到高依次記為1-5；所得分數越高，表明教師的網絡學習空間能力越強。

2.問卷調查對象

本次問卷的調查對象是參加教育碩士學習的一線教師，他們來自全國各省市小學或初高級中學，對研究教師網絡學習空間應用能力有一定的代表性。本次研究共發放問卷102份，收回有效問卷95份，有效率為93.13%。

3.問卷的效度與信度

為確保問卷能夠有效地調查所要研究的問題，并且語言能夠較為精煉準確地表達問題，在汲取專家的意見后對問卷進行了修改，對問卷的信度與效度進行了初步論證。在本問卷中主要采取內部一致性（Cronbach系數）信度評估方式，利用SPSS對數據進行分析。

問卷中五個測量維度的總體α系數為0.969，大部分維度的α系數均遠高于0.7，檢驗結果達到了高信度水平，表明了問卷有較好的內部一致性，量表的信度甚佳，具體數據如表1 所示。

對本問卷數據進行分析處理，KMO的值為 0.885，Bartlett’s球形檢驗的值為1183.477，由于KMO的統計量大于0.80，呈現的性質為“良好的”標準，表示變量間具有共同因素存在，Bartlett’s球形檢驗也已達到0.05顯著水平，說明總體的相關矩陣間有共同因素存在，因此，變量適合進行因素分析。

共同性估計值的高低可以作為項目分析時篩選題項是否合適（保留）的指標之一，[6]分析數據可知，題項的共同性均高于0.20（若低于，可考慮刪除該題項），所以問卷的內容效度較好，可以用于實際調查。

四、調查結果分析

在進行描述性統計分析之前，首先對樣本中變量的數據是否符合正態分布進行了檢驗，數據的Q-Q分布圖如圖1 所示，數據分布呈現正態分布。

利用SPSS的統計描述方法對本次調查回收的95份有效問卷量表進行統計分析，具體結果如下：

1.基本情況統計

經過初步的統計，受調研的95名教師中，83名是女性，12名是男性；年齡分布比所占人數最多的是：25-30歲；教齡統計分布數據是：5年以下的占34.7%，6-10年的教師比例44.2%，11-15年教齡的占16.8%，16年以上的有4.2%；教師所教學科分布比例為：文科占63.2%，理科占30.5%，藝術類的占5.3%，其他為1.1%；所有教師中參加過國家級培訓的有27.4%，所有教師中參加校級培訓的有57.9%。

2.教師網絡學習空間應用能力的描述性分析

通過對教師網絡學習空間能力的五個維度進行描述性統計分析，獲得了每個能力維度的均值和標準差，以此用來了解研究對象的基本情況，統計結果見表2。

從統計結果可以看出：

（1）在五個維度當中，得分最高的維度是個人展示，均值為2.44。在T12中調查教師在網絡空間中，展示個人信息、提升個人形象是否有必要時，43.6%的教師認為“很有必要”。

由此說明，當前教師已能夠運用網絡空間來提升教師的個人魅力，以此拉近與學生的距離，大部分教師能夠把自己的特長、文藝作品等放在空間供大家欣賞，這對學生來講起到了激勵的作用。

（2）課程教學是五個維度中分數最低的，分數為2.07，這說明教師沒有高效地利用網絡學習空間，網絡學習空間教學活動設計能力不強，教學改革意識不高，還不敢打破傳統的教學模式。

網絡學習空間為教師提供了開放的教學理念和教學方法，[7]可以方便教師的備課，打破傳統教學的時空限制，方便師生的溝通和學習。但從調查結果來看，在對問題“你經常用網絡空間備課嗎”的調查中，55.8%的教師選擇了“偶爾”，45.3%的教師在他們的空間中，認為“偶爾”整理并使用空間內教學資源滿足自己的教學。

由此可知，教師在網絡學習空間中教學資源的查找、整理與應用方面能力不足，網絡學習空間利用率不高，網絡學習空間對教學暫未體現出明顯的促進作用。

（3）協同互助、支持服務、專業發展這三個維度的分數相差不大。網絡空間為師生互動、生生互動以及教師與家長的互動提供了非常方便的環境和條件。

在協同互助維度中，大部分教師都能夠通過網絡空間與其他教師、學生或家長進行溝通，說明網絡已經成為教師及時分享信息和意見溝通的重要途徑，教師已能夠掌握及應用。

在專業發展方面，教師也都能夠利用空間進行資源共享、撰寫教學反思日志、記錄教學活動等，只是次數相對較少，還應不斷加強，全面高效地享受空間帶來的便利。

3.教師網絡學習空間應用能力實際水平分析

通過教師自我能力的評估，了解到教師對網絡學習空間應用能力的實際水平。通過分析，我們發現各個能力維度的自我評估值均值主要在3（好）與2（一般）之間，五個測量維度的實際水平評估值都低于3。

由此可見，盡管當前教師已經具備了一定的信息技術應用能力基礎，但是并未達到網絡學習空間的能力要求水平。我們將五個能力維度的自評均值從高到低進行了排序（如圖2），分數最低的是課程教學。

我們可以看出，教師網絡學習空間應用能力的自評分數與教師網絡學習空間應用現狀存在著某種程度的一致性，即教師網絡學習空間應用能力維度得分較低的網絡學習空間應用能力水平的自評分數也較低。可見，加強教師網絡學習空間課程教學能力方面已刻不容緩。

4.教師網絡學習空間應用能力與教師基本信息的差異性分析

對教師的基本信息與教師的網絡學習空間應用能力的五個維度進行差異性分析，采用方差分析方法，經檢驗，教師基本信息各因素整體檢驗F值均未達到0.05的顯著性水平，即均未違反方差同性質假定。

網絡學習空間應用能力在教師的性別、年齡、教齡方面不存在顯著性差異，說明調查樣本中不同性別、不同年齡、不同教齡的教師已經具有了一定的網絡信息技術應用基礎。

在學歷方面，本次調查樣本中，教師具有本科學歷的有82人，具有研究生學歷的有13人，可能由于被調查的教師學歷大部分集中在“本科”，進而造成差異性不顯著。學校層次包括小學、初中、其他，在教師網絡學習空間應用方面也不具有顯著性差異，即教師的網絡學習空間應用能力不與教師所在的學校層次有關。

教師的網絡學習空間應用能力雖然不與教師所在的學校有關，但是數據表明卻與學校的性質有關，學校的性質，即所在學校是否為鄉、鎮重點，區、縣重點以及省、市重點。數據如表3所示。

從上述方差分析摘要表中知悉：除個人展示外，均達到顯著水平（>0.05），因此拒絕虛無假設，接受對立假設，表示不同學校性質的教師在網絡學習空間應用能力上有顯著差異存在。

5.教師網絡學習空間能力各維度的相關性分析

研究利用Pearson相關系數檢驗教師網絡學習空間五個能力維度的共線性問題。相關系數矩陣如表4所示。

Pearson的相關系數|r|≥ 0.8時，認為兩變量間高度相關。從上表中，我們可以看出，課程教學與支持服務這兩個能力維度之間的相關系數為0.808，支持服務與協同互助兩個能力維度的相關系數為0.818，這兩組能力均呈現高度相關。

由此說明，具備較高網絡學習空間支持服務能力（信息支持、技術支持、情感支持）[8]的教師，他們在課程教學或協同互助這兩方面的能力也會相對的較其他教師強一些。所以，教師信息技術應用能力在網絡學習空間環境下仍需要給予必要的關注和指導，以使教師在網絡學習空間中能夠有效地將信息技術與教學進行深層次的融合。

6.教師網絡學習空間應用能力對教師網絡學習空間應用效果預測作用及貢獻分析

為了弄清教師網絡學習空間應用能力幾個層面對網絡學習空間教師能力是否有顯著的解釋力，研究其聯合解釋變異量的多少，我們需要進行回歸分析。

回歸分析中，采用強迫進入變量法（Enter法），因而五個預測變量均會進入回歸模型中，其進入順序依次為“個人展示”、“課程教學”、“協同互助”、“專業發展”、“支持服務”，被選入的自變量順序與自變量對校標變量的重要性無關（結果見表5）。

Durbin-Watson檢驗統計量可以檢驗模型中是否存在自我相關，當DW統計量數值愈接近2時，表示相關系數愈接近0，表中Durbin-Watson的值為1.902，說明數據沒有異常點。由于采用強迫進入變量法，只有一個回歸模型，因而R2改變量等于R2統計量0.687，所以五個預測變量共可解釋“教師網絡學習空間應用效果”效標變量68.7%的變異量。

從表6可以看出，五個變量的容忍度（允差）值大部分在0.200附近，VIF值均未大于評價指標值10，表示進入方程式的自變量間多元共線性的問題不是很明顯。

教師網絡學習空間應用效果的標準化回歸模型是：網絡學習空間應用效果=0.043*個人展示+0.278*課程教學+0.283*協同互助+0.192*支持服務+0.135*專業發展。在回歸模型中，五個預測變量均對“網絡學習空間應用效果” 效標變量有顯著的影響，“課程教學”與“協同互助”的Beta系數絕對值較大，說明這兩個預測變量對教師網絡學習空間應用效果有較高的解釋力。

五、結論與建議

1.抓住重點，提高教師網絡學習空間課程教學能力

通過對問卷整體的描述性分析可知，教師年齡分布比所占人數最多的是25-30歲，即新教師或者說還處于快速成長期的教師所占比例較大，他們所具有的教學經驗還不夠成熟穩定，對如何組織網絡學習空間中學生進行學習的方法掌握的還不夠，年齡較大的教師對網絡空間教學方面還存有抵觸心理。雖然當前我國中小學教師已經具備了網絡學習空間應用的基本能力，能夠通過網絡空間與學生和家長進行及時的溝通，利用空間進行課前準備等，但數據反映出的教師網絡學習空間“課程教學能力”維度分數較低，效果表現欠佳，還未達到我們的理想目標。

因此，教育管理者對這方面應高度重視。首先，要不斷強調教師通過網絡學習空間來優化當前教育教學過程的重要性，提高各層次教師對網絡學習空間戰略地位的深度理解，加強教師緊迫感。其次，組織開展有關網絡教與學方面的培訓，從而提高教師對網絡學習空間的重視程度，加強教師網絡學習空間的教學設計能力、資源開發與整理能力。

2.建設激勵機制，提高教師網絡學習空間應用頻數

從差異性分析中我們可以看出，教師網絡學習空間應用能力只與學校的性質有關，即重點院校中的教師相比于普通學校的教師，其網絡學習空間應用能力要高一些。

對于教師使用網絡學習空間頻數類的題項，教師們的選擇絕大部分都在“偶爾”這一選項上。可見，應用次數較少，造成這種現象的原因是多方面的，但不容忽視的一點就是由于重點院校會隨著三通兩平臺政策的出臺而相應地制定一些制度、采取一些措施去激勵教師持續應用。雖然新鮮的事物總能在第一時間引起人們的關注，但如何長期持續地關注下去，是一個值得思考的問題。

網絡學習空間激起了教師網絡空間應用的熱情，但缺少相應的獎勵機制及政策的支持，教師的積極性會逐漸下降，網絡學習空間的應用流向于表象，并沒有起到真正的作用。所以，對于教師網絡學習空間應用能力的發展，學校應建設相應的激勵機制，使教師在外在動力的作用下，利用網絡學習空間形成一種習慣，進而不斷提升自己的能力。

3.豐富教師培訓內容，提高教師信息技術與教育深度融合的能力

當前，大多數教師對網絡學習空間有著積極的認識，從相關性分析可以看出，教師的網絡學習空間支持服務維度是需要特別關注的。支持服務主要包括：信息支持、技術支持、情感支持。可見，在網絡學習空間環境中，仍需對教師的信息技術應用能力加以培訓。

教師們對于常見辦公軟件的使用已基本掌握，但在較復雜的網絡應用技術和網絡資源的整理與使用上還存在很大的問題，此外在網絡空間教學設計及實施能力方面也比較薄弱。

從基本信息調查中我們可以了解到，雖然調查中的所有教師均參加過信息技術、教育技術的培訓，但網絡學習空間應用效果卻仍不理想，所以應改變培訓內容或培訓方式。

近些年對教師信息技術的培訓主要采用的是專家報告、教師筆記記錄的方式，或者是集中培訓教師的軟件應用能力，這種培訓方式不利于教師對網絡信息化教與學系統的掌握。因此，我們要豐富當前的培訓內容，提高教師信息技術與教育深度融合的能力。

參考文獻：

[1]任友群，盧蓓蓉.規劃之年看教育信息化的頂層設計[J].電化教育研究，2015（6）：5-8.

[2]祝智庭，管玨棋.“網絡學習空間人人通”建設框架[J].中國電化教育，2013（10）：1-7.

[3]王世曾.基于網絡教研備課平臺的教師個人空間建設研究[J].中國電化教育，2012（11）：140-142.

[4]佟鈺.“網絡學習空間人人通”促進小學教師專業發展的研究――以吉林省教育社區為例[J].中小學電教，2013（12）：26-29.

[5][8]姚巧紅，武亞男，李爽等.教師網絡學習空間評價體系構建研究[J].中國教育信息化，2016（2）：24-28.

教師網上教學總結范文第3篇

一、實施“1＋x”培訓模式，加強學習指導

經過探索與研究，我們在網聯培訓中首次實施了“1+X”培訓模式，即采取班級式管理將吉林省昌邑區千余名網聯學員分成50個虛擬班級，“1”為輔導教師，“X”為若干學員，也就是一名輔導教師負責若干個學員的培訓。我們充分利用了培訓部門本身的特點及有利優勢，組建了由市級以上骨干教師、優秀教師組成的網聯培訓輔導團隊，充分發揮基層骨干教師的輻射帶頭作用，每學期通過培訓平臺的短消息功能對學員進行學習督促、定期根據學習內容布置作業題目并及時批改；針對階段學習的共性問題組織論壇討論，并對論壇問題及時回復等工作，這樣就實現學員學有所依、學有所管。輔導教師定期發表培訓簡報，總結本班學員的學習情況，匯報優秀學員的學習事跡，展示學員的學習成果，充分實現了輔導教師與學員的互動交流，這樣就形成了培訓的凝聚力，形成了班級間的競爭意識，提高了培訓效果。

如我們在輔導教師中開展的“三加二”活動，“三”指的是“三條短消息”，即每位輔導教師通過繼教網的平臺至少給學員發三條短消息，包括學期初、作業下發后、考試前這三個時間段，如開學初，有的輔導員發短消息給學員說：“尊敬的某某老師，您好，我是1號輔導員，新學期已經開始，請您抓緊時間開始網上學習，您在學習中有什么困惑，請即時與我聯系，讓我們共同學習，共同提高，祝您學習愉快。”短短幾句話，給學員們帶來溫馨的提示，帶來善意的提醒，帶來即時的督促。很多學員因工作繁忙忘記上交作業，影響培訓成績，那么輔導教師在作業下發之后給學員發放短信息如“作業已下發，請您在6月20日前務必完成作業。”一條短信，大大減少了作業未上交率。網聯在線考試前，輔導教師也發送短消息提醒學員按時參加考試。這一條條小小的短信息雖然看上去微不足道，但是每一位學員讀到這些短消息，會有一定的歸屬感，覺得自己不是一個人在盲目學習，是有人管理、有人監督的，這樣就會大大提高作業上交率、考試合格率。“二”指“兩條認真的作業評語”，平時我們要求教師給學生的評語要用準確優美的語言和激勵的話語，因此我們要求輔導教師也要在批改作業的評語上下功夫，要求每位輔導教師用優美適當的語言對學員的作業進行評價，這樣也從一定程度上激發了基層教師對學習的熱情。

二、研培結合，有效開展校本研修

各基層校成立網絡培訓學習小組，有專人負責網絡培訓工作，組織和督促教師進行網上學習，每周至少要為教師提供兩次網上學習時間，并將網上學習與業務學習、集體備課、校內公開課等教學活動緊密結合，不加重教師學習的額外負擔。鼓勵教師把網絡培訓課程中所學到的內容融入到課堂教學中，使遠程學習與教學實踐緊密結合，充分展示所學內容，體現遠程學習服務于教學的理念和宗旨。

三、完善評價機制，加強管理力度

教師網上教學總結范文第4篇

虛擬和現實相結合的管理共同體的構建

以網絡平臺為主體的中小學教師遠程培訓，構建一個務實、有責任感、懂培訓的管理團隊，這是實現培訓有效性的一個關鍵點。對各級教師遠程培訓而言，這個管理團隊，在市級層次就是由市級總管理員、市級各學科班主任組成的管理團隊和由市級學科專家組成的輔導員團隊；在縣級，就是由各區縣培訓機構和遴選的區縣各科班主任組成的管理團隊和區縣學科輔導老師組成的輔導老師團隊；具體到一個學校，則是由學校管理團隊組成的校點班主任，骨干教師擔任的學校輔導員。這不同層級的管理團隊和輔導團隊，對進行遠程培訓的中小學教師而言，在網絡上，他們適時地進行組織管理，網上交流，網上學科專業引導，網上答疑。在虛擬的網絡中，通過電話聯系、QQ交談以及論壇交流。在虛擬的網絡空間，培訓的管理團隊和輔導團隊，與老師們形成了一個網絡虛擬共同體，這個共同體成員之間的聯結，就是以共同完成遠程培訓任務為共同目標。網絡團體構建成的管理共同體，需要在實際團體中進行遠程培訓管理探索，總結管理經驗，提出問題建議，會商未來遠程培訓管理有效途徑，結成實體的培訓管理共同體。以四川省樂山市中小學教師遠程培訓為例，2010年9月樂山市依托全國教師繼續教育網為學科遠程培訓平臺啟動了樂山市第一批樂山學科遠程培訓，培訓項目為全市3693名中小學老師語文、數學、英語學科的學科培訓；同年11月，樂山市參與了“國培計劃”中小學幾個小學科的培訓項目，這幾個培訓學科依托的網絡平臺有全國教師繼續教育網、新思考網，教師研修網；2011年4月，樂山市啟動第二批學科遠程培訓，這次也是依托全國教師繼續教育網開展的全市4212名教師的學科遠程培訓。這樣大規模數量教師參與遠程培訓，不僅需要網上的虛擬團隊適時的管理，還需要管理團隊從網上落實到網下到位，進行問題研究和策略探索。在這幾個培訓項目開展期間，樂山市中小學教師培訓中心在學科培訓中期專門召開了各學科輔導專家研討會，共同探討遠程培訓的有效性，以及學科輔導專家在遠程培訓中所要擔當的重要角色；在培訓后期，召開了縣級培訓機構項目負責人研討會，分析全市學科遠程培訓所取得的成果和存在的問題，探索農村教師學科遠程培訓有效性的有效策略。在2011年國培結束后，樂山市中小學教師培訓中心組織參與國培計劃的班主任、輔導老師召開國培研討會，總結國培計劃中遠程培訓對教師專業素質提升的有益和不足之處。從網上的交流，落實到現實團隊中的共同研討，形成一個經驗豐富，認識到位、管理到位的管理團隊，這是農村中小學教師遠程培訓所必須具備的首要要素。

虛擬和現實相結合的教師學習共同體的構建

利用網絡培訓平臺提供資源的中小學教師遠程培訓，從他們登錄進入平臺學習的第一天開始，來自不同區域的教師們就在網絡平臺上形成了虛擬的教師網絡共同學習體。在這個平臺上，老師們可以針對平臺提供的學習資源，在平臺提供的相應板塊里相互交流。這些交流形式包括論壇發帖、研修日志的，教學反思和教學敘事的撰寫，作業和總結的提交。通過這些方式的交流，在這個虛擬的平臺上，老師們形成了網絡虛擬學習共同體，他們共同奉獻和分享這個共同體成員在遠程培訓中的教育教學經驗與智慧。但這個共同體所共享的平臺畢竟是虛擬的，老師們需要從虛擬走向現實，在現實的教學教研中展示、交流、分享遠程培訓所獲所得。這就是遠程培訓在教學中的實踐運用。安徽無為縣教師進修學校所提倡的現場研習，就是遠程培訓在現實教研中的實踐運用，也是參訓教師們的虛擬共同體走向現實教研共同體的一個范例。這種現實的教研共同體，可以由市級中小學教師培訓機構和教研機構，也可以由不同區域的教師培訓中心和當地的教研機構共同組織發起，共同營造遠程培訓現場研修的氣氛。樂山市中小學教師培訓中心在2010年的國培過程中以小學英語學科作為了一個試驗范例，在此次現場教研的活動中，師訓中心選取了一個縣級區域的一所小學作為教師培訓現實共同體研修的場域，讓本區域參加國培的小學英語教師，現場做了一個新方法新課堂的展示，將網絡上所習得的理論，用于實際的課堂中，這是一次非常有益的遠程培訓實效性的探索。2011年6月中旬，樂山市師訓中心又選取了另一個縣級區域，做了小學數學現場研習會。組織發起者是樂山市教科所小學數學教研員兼2011樂山市第二批學科遠程培訓小學數學輔導專家。這次現場研習會參加的人數和內容的豐富，都超過了2010年國培小學英語的現場研習會。這次現場研習會，更好地把網絡虛擬的管理團隊、輔導團隊以及參訓教師團隊聯系在了一起，讓這些不同的虛擬團隊走進現實，形成了遠程培訓的現實共同體，其間交流了經驗，展示了遠程培訓所得成果和經驗。2011年11月，樂山市師訓中心利用“國培計劃”繼續教育網“國家專家到我身邊”初中語文遠程視頻答疑會在樂山召開的契機，組織了兩個區縣近100名正在參與“國培計劃”初中語文遠程培訓的老師們參加了現場答疑會。這樣的現場答疑會，讓專家從線上走到線下，與教師們面對面交流，同時也讓老師之間從線上走到線下，面對面共同交流，起到了網絡交流到現場研修的良好效果。這樣的現場交流和答疑，深得很少有機會與專家面對面交流的農村初中語文老師們的好評，加強了老師們參與遠程培訓的有效性。

教師網上教學總結范文第5篇

這個學期已接近尾聲，我在擔任數學教研組長的這半年中，感覺收獲頗多。本學期小學數學教研組工作遵照學校工作計劃和學校教導處教學教研計劃以及永臨學區小學教研工作重點要求、教育局教研室教研計劃，緊緊圍繞“有效教學”為核心，突出“提高教育教學質量”和“提高教師業務水平”為重點，通過多渠道多形式地開展教研工作，繼續營造一個“嚴謹、務實、有效”的教研氛圍，有效開展教師間的交流與合作，做到互相學習，共同提高教科研水平。現將本學期的工作做以下總結：

(一)以課改為核心，加強校本培訓新理念的學習。

面對新一輪的課程改革，數學組進行了深入的學習。在XX年2月24日、XX年3月9日進行了兩次新課程培訓，從中老師們收獲頗多。先進的新理念要走進課堂，教師是關鍵。教師是新課程的執行者，來實踐新課程，實施新課程、落實新課程，更重要成為新課程的開發者和研究者、創造者。因此，要加強教師新理念的學習，促進教師角色、課程意識、能力結構的更高的提升。

（二）扎實開展教學研究，提高課堂教學效益

進一步加強集體備課活動，并做到向全校教師開課，共同研討，不斷總結，努力提高課堂教學水平。在本學期，以教師為主體，積極開展備課活動。我們深知：要想上好一堂課，備課是關鍵。有效的備課，應該是大家、集體的智慧。我們這個學期分別開展了四次集體備課，在備課的過程中老師們把自己在備課時的困惑提出來，大家進行了積極、有效的探討，努力解決在備課中出現的問題。

（三）以課堂為載體，積極探索教學新模式。

這個學期本著以教師為主體，校本研究為載體，培訓為依托，積極探索教學新模式。組織開展了公開課教學活動，著重分析成功之舉和敗筆之處，鼓勵教師認真做好教學反思，及時總結、交流。按照認知規律，實踐—認識—再實踐—再認識，逐步反思實踐中的得失，不斷地總結經驗、不斷提升自我。此外，我們組織教師出外聽課學習，學習別人先進的教學方法和手段。利用教師網上平臺，要求每位教師能針對一個教案設計或一個教學片斷進行反思、點評，并在教研組中發言、交流。效果不錯。

由于剛剛接手數學教研工作，當然也存在的不足與改進的方向。

1、運用理論指導實踐不夠。今后繼續加強理論學習，理論學習和實踐學習相結合，提升教師數學專業素養，使大家的教學藝術進一步得到提高。

2、課題探索研究工作力度不夠，在今后的教研工作中，繼續把加強課題的研究作為一個工作重點。

綜上所述，這一學期，我們著重以課改為中心，認真做好課堂教學工作，積極實施課程改革。但在工件中也存在著不足。面對新課程，我們任重道遠；面對新挑戰，我們要迎難而上；面對新機遇，我們要全面更新自身的知識結構、能力結構，用發展的眼光審視未來，在發展中不斷地發展自我。只有這樣，才能適應改革，適應社會，才能在新課程實施中有所作為。