高校教師教學

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高校教師教學范文第1篇

【關鍵詞】教學能力；高校教師；對策

1 教學能力定義和分類

教師教學實施能力，是指教師為保證教學成功，達到預期目的，對整個教學活動進行計劃、控制、檢查、評價、反饋和調節的能力。這種能力包括三部分內容：一是，教師對自己的教學活動的事先計劃和安排；二是，對教學活動進行有意識地監察、評價和反饋；三是，對教學活動進行調節、校正和有意識地自我控制。教學活動包括的內容和涉及的因素多種多樣，因此，教師的教學實施能力也具有多方面的內容和多樣化的表現。如今我們把教學視為科學與藝術的統一，教學的科學性一面決定了教學活動有共性、客觀性、可重復性和慨括性等特性，而教學的藝術性一面又決定了教學活動的設計者、組織者和執行者要有共同的、一般的能力和教學活動的特殊性所要求的特殊能力。因此，教師的教學能力是以智力為基礎發展起來的一般能力與特殊能力的結合。這是專家學者們對教學能力的性質所持有的普遍觀點。

另一種觀點認為，教師的教學能力應該從以下七個方面來理解：1）教師語言溝通能力。教學過程本質上是一種交往過程，師生之間應形成一個真正的學習共同體，關注語言使用的“人性化”注重與學生的交流，還要善于與其他教師、學校管理及學生家長交流。2）教學互動組織能力。在傳統的意義上來可以理解為篤信以“靜”為優；現在的理解為追求活而不散。3）教育技術應用能力。一般認為是掌握一定的技術手段且能在教學中運用。4）教學方法創新能力。傳統上來說它是關注當堂預設“教學任務”的完成，更注重成功經驗的傳承與運用。關注知識本身的“告知”，忽略了學生的情感、態度和知識的生活意義；如今普遍認為教學應以“人文”為出發點，關注學情和學生對知識的體悟，提倡創新。5）教學分析反饋能力。主要是指對教學反思進行的研究。6）教學激勵評價能力。理論上被理解為關注能讓學生“參與”的程度；現在普遍認為是關注學生思維的“有效”程度。7）課程資源開發能力。傳統的意義是視教材為權威，課堂即完成教材內容的教與學，停留于教教材；現在的理解為提倡教師自主開發課程教學資源，倡導教學從教教材到用教材。

2 我國高校教師教學能力現狀的研究

首先就整體上看，我國高校教師教學能力明顯不足，眾多學者普遍認為高校教學方法存在的問題有教學方法“單一、枯燥、守舊、灌輸式、缺乏啟發性和創新性”等現象。教學方法問題是不容忽視的，也是嚴重影響高校教學質量的原因之一。有學者總結出當今大學教學方法“三化”現象，即“中心化、呆板化、形式化”同時指出中國大學的重知識輕方法的現象。眾多學者認為在信息化時代的大背景下，改變教學方法，改變教育觀念，培養學生的綜合素質十分必要。

從部分上看，青年教師是高校教師的重要組成部分。多數青年教師參加工作初期，教學能力發展較快，過幾年之后，教學技能提高長進緩慢，有的由于放松對自己要求，甚至出現教學水平“滑坡”現象。這種現象被李亞文稱為“高原期”現象 。產生這種現象的原因包括某些錯誤教學思想的自發形成；受周圍不良環境影響；工作熱情不高等。余承海，姚本先提出“影響高校教師教學能力形成及發展的因素是復雜的，主要影響因素是師范教育的缺失、師范教育的偏頗、教師終身教育體系尚未形成、高校教師能力發展的“高原期”、教學效能感的走低、教學與科研的失衡以及教學管理的偏頗”。李茂科提出“當前高校教師教學能力由于受很多因素影響而難以得到繼續提高。其主要因素有理論界有關高校教師教學恩你過來的研究嚴重滯后；高校教師選拔機制的固有缺陷；教學管理力度的“軟化”；教師教學能力助長機制的缺失；教師評價制度偏向”等等 。顧立志，趙麗杰認為教師的情感因素對教師教學能力的提升也很重要；教師敬業與愛生的情感是做好教學工作的兩個重要基礎因素；熱情幫助與嚴格要求是對學生負責的兩個重要情感因素；言傳身教與為人師表是對學生起示范作用的兩項必備的情感因素；和諧氣氛和愉悅心境是營造良好教學氛圍的兩個重要情感因素；教師要做青年學生的知心朋友。

近些年來，由于高校規模擴張和師資的新老更替，全國各高校引進了大批年輕教師.但由于缺乏教師的專業背景，這個群體的高校青年教師“盡管具有淵博的專業知識，但學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限”，他們普遍重視本專業知識的積累和科學研究，不重視教學研究，對自己所從事的教學工作缺乏應有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學老師那樣把教學作為一種專業化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運作”。“多項調查也顯示當前我國高校教師或多或少存在著敬業精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀點陳舊等問題”。借用斯坦福大學的唐納德？肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”。由此可見，如何提高高校教師教學能力的問題已迫在眉睫。

3 提高高校教師能力的建議與對策

孫黎、陳芳指出，加強對青年教師的培養：首先應重視崗前培訓，加強師德教育；其次應創造條件，保證投入，提高科研能力；建立健全激勵機制，進一步提高物質待遇；建立培養體系；創造良好的培養環境；以老帶新，加強對實踐能力的鍛煉能力的指導。

具體舉措包括：不定期邀請新、老教師就成才之路、素質教育等問題進行交流；就教師如何展開教學、科研舉辦專題沙龍；為學科交叉、產、學、問、研相結合舉辦特色沙龍等等。白云霄提出提高教師能力策略有：立足現實，制訂科學的培養計劃；制定規章制度，規范教師的培養工作、加強指導，在教學實踐中提高；分層次培養，展現教師的才華。在提高師資能力的同時，應提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂，修改和完善有關教師相關的法律，解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演者核心的角色并承擔著基本的義務和責任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質提高。

【參考文獻】

[1]李亞文.高校教學能力高原期現象新思考[J].遼寧師專學報：社會科學版，2001（6）：60-61.

[2]余承海，姚本先.高校教師教學能力形成及發展的影響因素[J].高等農業教育，2006（3）：48-50.

[3]李茂科.高等教師教學能力阻滯因素[J].論壇教育，2003（3）.

高校教師教學范文第2篇

關鍵詞：高校教師　 教學評價　效果評估

一、引言

國內高校的教學評價已經開展了二十余年，研究的重點主要在評價主體的選擇、評價指標的確立以及評價結果的可靠性研究上，但是卻沒有人對評價的效果進行評估。本研究力圖通過較大規模的問卷調查及深度訪談，了解目前高校教學評價的開展情況，并從獎懲性評價目的和發展性評價目的的角度出發，探討教師教學評價目的的達成情況，進一步判斷評價的效果。

二、高校教師教學評價效果評估

本研究向國內25個省市的84所高校的600名教師發放了調查問卷，了解目前高校在開展教學評價活動時，獎懲性評價目的和發展性評價目的的達成情況如何?；厥沼行柧?21份，有效回收率86.83%。此外，為了得到更加詳實可靠的結論，本研究針對調查分析中的個別問題，對國內19所高校的20名教師以及10所高校教務部門的領導和相關人員進行了深入訪談，了解了國內高校教學評價活動開展的實際情況，通過數據的統計分析，得到如下結論：

（一）反饋機制存在缺陷，評價流于形式

只有1/3的教師通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題；6成以上的教師并沒有通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題，他們當中要么只是得到一個分數，要么只是得到一個排名，有些人甚至沒有收到任何有關教學評價的反饋。此外，有一半以上的教師反映教學評價的作用一般，對自己提升教學質量沒什么幫助；另有近1/3的教師認為教學評價對自己提升教學質量沒有任何幫助，只是一種形式。

由此反映出，目前高校普遍存在一個問題，即大部分高校教學評價的作用還僅僅停留在獎懲性評價目的上，反饋機制存在較大的缺陷，沒有通過評價讓教師真正地了解自己教學中的問題所在，多數教師并沒有通過教學評價切實地提升教學質量，教學評價的發展性目的沒有體現出來。

（二）只評未改，培訓機制未能發揮有效作用

有一半以上的教師在教學評價之后沒有得到任何形式的培訓；僅有不到1/10的教師在教學評價之后得到了有針對性的培訓。9成以上的教師表示沒有在教學評價之后接受有針對性的培訓，說明目前高校教學評價中只評未改的現象較為明顯，評價流于形式。

而與此相對應的是，有近8成的教師非常希望學校能夠針對教學評價中發現的問題提供相應的培訓，用以改善問題，提高教學質量。這與目前高校缺乏培訓機制（被訪談的10所高校均表示沒有通過教學評價向教師提供有針對性的培訓）形成了鮮明的對比，教師對于提高自身的教學質量非常渴望，但是高校對于教學評價的發展性評價目的的意識比較薄弱，導致教學評價沒有發揮出其應有的作用。

（三）獎勵力度失衡，教學態度隱憂

有一半的教師認為目前高校對于教學方面的獎勵力度一般，另有1/3的教師認為高校對于教學績效的獎勵力度不大。教師對于教學績效的獎勵力度不滿，不僅體現在教學評價之后的績優獎勵，也體現在日常教學中的課時費上。教師普遍反映，教學評價的獎勵力度低，既是絕對的，也是相對的。

首先，教學評價的獎勵本身力度較小，這主要體現在課時費上。高校一般是根據教師的職稱、課堂人數等因素確定每堂課課酬，這使得教師教學類似于一種“計件”工作，課酬和教學質量無關。教學不管教的好與壞，課時費都是一成不變的。而且，課時費本身也比較低。

其次，相對于科研的獎勵來說，高校對于教師教學績效的獎勵力度也小，高校普遍對科研的獎勵力度比對教學績效的獎勵力度大。

高校教師對于目前教學獎勵政策的不滿，反映出高校對于教學績效的獎勵未能起到有效的激勵作用，這種現象應當引起高校相關部門的重視，否則這種狀態持續下去，將有可能造成部分教師以不努力的態度對 待課堂教學，而最終的結果就是導致教學質量下降。

（四）對教師的職業發展影響較小，價值沒有得到充分體現

有近40%的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占分量一般，另有近1/3的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占的分量不大。

在重科研輕教學激勵政策的導向下，每一個教師，無論是研究型大學教師還是非研究型大學教師，無論是基礎課教師還是公共課教師，在完成教學工作的同時必須花很大的精力開展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高?！叭珕T科研”的壯觀場面?？蒲兄笜嗽诮處熢u價中的分量遠遠大于教學指標。①

美國高校也同樣將科研成果作為教師職稱評定中起決定作用的因素。正如盧卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美國高等教育有一個公開的秘密——在主要學院和大學，沒有人只是因為教學優秀而獲得終身聘任，相反，沒有人會只是因為教學拙劣但研究和出版記錄可觀而被拒絕給予終身聘任。教學是肉汁，而研究才是肉塊和土豆”。 ②

教學評價所發揮的獎懲性作用在教師職業發展道路上體現甚微，會使教師認為如果只專注于教學，對個人的職業發展來說是不利的，教學質量突出并不能對教師的職業發展起到多大的促進作用。教學質量將日益成為晉升職務的必要條件，而不是充分條件。③

三、結論及建議

目前高校教學評價活動主要存在兩大問題：一是忽視發展性評價目的，導致評價的反饋機制以及培訓機制缺失，評價流于形式；二是獎懲性評價目的沒有做到位，教學績效在教師的人事決策中所占分量偏弱，沒體現其應有的重要作用，教學評價實施的整體效果并不理想。

（一）重視發展性評價目的

高校教師教學范文第3篇

關鍵詞：高校教師；教學素質；因子分析

一、研究背景

勝任素質概念興起于20世紀70年代，它是將某一工作（或組織、文化）中表現優異者與表現平平者顯著區分開來的個人潛在的、深層次特征[1]。教師作為高校最核心的組成部分，對高校人才培養質量和發展水平有著重大的影響。越來越多的學者將勝任力研究引入到高校教師研究領域，但是鮮有學者從高校教師教學工作的目標和特點出發，研究高校教師教學勝任力。本研究正是從高校教師教學能力的角度出發，在查閱資料和文獻研究的基礎上，通過問卷調查的方法構建高校教師教學素質模型，為高校教師教學評價和激勵提供依據。

二、研究方法

1. 問卷設計

本研究通過文獻查閱法收集條目，再通過專家小組意見自編結構式問卷進行問卷調查。

（1）素質特征條目的選擇與編制

本研究通過文獻查閱法收集高校教師教學素質特征條目68條。在此基礎上，結合高校教學工作的目標和特點，對素質特征條目進行分析、歸類和調整得到教學素質條目56項。以羅雙平所著的《從崗位勝任到績效卓越》[2]中對個性要素、工作技能和綜合能力要素的定義為基礎，結合教學活動情境對教學素質條目進行描述。邀請包括教學管理部門、教學評估監督部門以及管理專業的專家對教學素質描述進行斟酌、確認，確定高校教師教學素質模型預試問卷。

（2）篩選條目，改進專家效度

在問卷的開發過程中，通過專家預試的方法對問卷的表面效度進行檢驗。預試專家包括國家級教學成果獎獲得者、省部級教學名師、深受學生喜愛的資深教師、校督導組成員、管理學科專家和優秀青年教師代表。根據專家的意見，對素質描述中內涵重復的項目進行歸納、合并，剔除語義含糊的劣質項目，在不改變原意的基礎上，消除冗長條目的贅詞，最終得到47條簡潔、清晰，可讀性強的教學素質條目（見下表）。

（3）編制正式問卷

正式調查問卷包含了對教學素質特征項目重要程度評價。通過比較，問卷采用李克特五點評價，將“非常不重要”到“非常重要”用數字1～5來代表，構成了正式的“高校教師教學素質模型調查問卷”。

2. 數據采集

研究對象來自于南京航空航天大學的150名在崗教工和155名學生。通過集中和分散發放問卷的方式，共回收有效問卷287份（有效問卷比例94.1%），其中教工問卷142份，學生問卷145份。在教工問卷中，男性96人，占總人數的69.6%；女性42人，占總人數的30.4%。正高職稱40人，占總人數的29%；副高職稱54人，占總人數的39.1%；中級職稱35人，占總人數的25.4%；初級職稱9人，占總人數的6.5%；教學科研人員108人，占總人數的78.8%；其他專業技術人員7人，占總人數的5.1%；學生輔導員6人，占總人數的4.4%；管理人員16人，占總人數的11.7%。參與問卷調研的教工中，工科類96人，占總人數的69.1%；理科類14人，占總人數的10.1%；文科類14人，占總人數的10.1；經管類15人，占總人數的10.8%。

3. 數據處理

對回收的287份有效問卷進行數據處理。使用SPSS for Windows 13.0統計軟件對數據結果進行了主成分因素分析等統計分析，并對調查測試工具進行了信度與效度檢驗。

三、結果與分析

本文利用SPSS軟件進行探索性因素分析，以確定這些勝任力特征條目間的內在結構。首先進行Bartlett‘s球體檢驗，χ2值為6 900.931，顯著性P值小于0.000，代表母群體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。經檢驗，適當性系數KMO為0.952，表明樣本數據適于做因素分析。

所抽取的第一個因素，特征值為3.971，能夠解釋總變異的11.03%，包含了“公平性”“以人為本”“熱愛教學”“敬業精神”“教師期望”五項特征因子。這些項目反映了高校教師職業活動中對價值觀、態度和行為準則的要求，為此將其命名為“師德特征”。

所抽取的第二個因素，特征值為3.549，能夠解釋總變異的9.857%，包含了“富有挑戰精神”“堅強的毅力”“獨立開展工作的能力”“感召力與影響力”“主動開展教學工作的積極性”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學情境中表現出的意志特征和情緒特征，為此將其命名為“個性特質”。

所抽取的第三個因素，特征值為3.296，能夠解釋總變異的9.155%，包含了“掌握學科前沿”“扎實的專業基礎”“良好的實踐教學能力”“靈活的教學方法”“良好的教學組織能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動中必備的知識和技能，為此將其命名為“教學知識和技能”。

所抽取的第四個因素，特征值為3.240，能夠解釋總變異的9%，包含了“搜集處理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“邏輯思維能力”四項特征因子。這些項目反映了高校教師的科研潛能，為此將其命名為“科研能力”。

所抽取的第五個因素，特征值為3.002，能夠解釋總變異的8.34%，包含了“廣泛的人脈關系”“良好的情緒控制能力”“自我完善能力”“自我認知能力”“傾聽和反饋的能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動中的總結反思以及與他人的交往能力，為此將其命名為“教學反思和關系建立”。

所抽取的第六個因素，特征值為2.783，能夠解釋總變異的7.732%，包含了“良好的書面表達能力”“快速的反應能力”“合理選擇的能力”“計劃條理能力”“指導能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動進程中組織管理和調節控制的能力，為此將其命名為“教學組織保障”。

所抽取的第七個因素，特征值為2.762，能夠解釋總變異的7.674%，包含了“熟悉學校教學規章制度”“了解國家教育政策”“掌握教育理論相關知識”三項特征因子。這些項目反映了高校教師是否能與教育政策、教育規律發展與時俱進，為此將其命名為“教育理論水平”。

所抽取的第八個因素，特征值為2.615，能夠解釋總變異的7.263%，包含了“激勵學生”“指導學生”“尊重和關心學生”“幫助學生”四項特征因子。這些項目反映了高校教師對于學生尊重和關愛的程度，為此將其命名為“關愛學生”。

以上八個方面構成了高校教師教學素質的主要內容。在此基礎上，我們構建了高校老師教學素質模型（見下圖）。

四、教學素質因子的內涵

本文給出的高校教師教學素質模型包括八個因子、36項內容。為了進一步認識高校教師教學素質的內涵，我們對南京航空航天大學的部分國家級教學名師、省級教學名師、校級教學名師、高等教育研究所的專家、教師能力發展中心的負責人、教學評估與監督辦公室負責人以及優秀青年教師等進行了訪談。下面對八個教學素質因子進行闡述。

1. 師德特征

高校教師知識傳授的過程就是育人的過程，但育人不僅僅是用課堂管理等行政手段向學生灌輸知識，更多是在與學生交往的過程中，用自身的人格魅力去吸引學生、感染學生、影響學生[3]。因此，老師在教育過程中的師德，不僅影響著學生的學業，同時也影響著學生的思想、學生的行為，甚至會影響到學生的一生。這就是學校改善教學軟環境、提高教育質量必須從師德建設抓起的根本原因。正如蘇霍姆斯基所說：教師不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者，生活的導師和道德引路人。

2. 個性特質

教師的個性特質更多的是教師在教學活動中自我的展示，包括教師的能力、氣質和性格等個性心理特征。這里的個性特質并不是指教師特立獨行、恣意妄為，而是鼓勵教師充分發揮自己的聰明才智，將個人的立場、觀點、知識和個人的氣質、情趣、性格有機融合為一體，形成自己獨具特色的教學氣質和魅力，從而吸引學生。如果一個教師對自身個性特質忽視不見，對待教學理念缺乏自己的思考與主見，只是忠實地執行課程教學，那么他的個性品質會影響到學生，導致學生也缺乏個性、平庸，必然會影響教學質量。有位教育家曾經說過“一個精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學生的個性，而一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色，他只能造成精神的貧乏?！蔽倚Ｒ晃唤虒W督導部門的資深專家在談到個性特質素質因子時，描述了兩位風格迥異的資深教授的授課現場：“一位條理清楚，層層剖析；另一位娓娓而談，細細道來。同一門課程，迥異的教學風格都深受學生喜愛，選這兩個老師課的學生每次都是座無虛席，甚至過道上都站滿了人?！?/p>

3. 教學知識和技能

教學知識和技能既包括教師所教學科方面的基本知識，也包括教學組織過程中一般策略和方法，是高校教師在課程組織、教學內容以及認識方法上的集中體現。教學知識和技能是高校教師站穩講臺的基礎。我校一位省級教學名師描述了自身對該問題的理解和認識，這背后也滲透著他對于教學的感悟：“要教學生一碗水，自己必須有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不斷有新的內容和知識作為補充”?，F在高校教師大多是博士學歷，他們往往具有豐富的學科知識儲備，也有較強的學習和研究能力，但是他們在教學策略方面的能力略顯不足?！案咝Ｖ锌偸怯胁糠纸處煟瑹o論理論研究還是工程實踐總是能力特別強，然而往三尺講臺上一站，就語無倫次，手足無措，學生聽得索然無味，這樣一來，教學質量很難保障?！?/p>

4. 科研能力

科學研究是高校的核心職能之一，大學教師只有把科研活動中取得的研究成果作為知識來傳播，才能將這種教學稱得上是真正意義的大學教學。在工作過程中，高校教師只有不斷參與科學研究，才能對基礎理論知識有更加深入的理解，同時也只有將科學研究中的成果不斷地充實到教學內容中，才能使學生不斷了解科學前沿的知識，從而提高教學效果。我校一位省級教學名師在交流中談到：“我專門對同一門課程兩位不同教師的課堂教學進行隨堂聽課，兩位都是女性，一位是青年教師，有著近10年的教齡，但目前博士還沒有畢業，科研工作非常有限；另一位是資深教師，有著近20年的教齡，主持多項省部級科研項目，科研成果突出，比較下來兩個人的教學效果完全不同，前者雖然內容熟悉，但基本是照本宣科，重點、難點不突出，學生積極性不高，而后者則是主次分明，娓娓道來，許多工程實踐問題也融入到課程教學中，同學們聽得興致盎然。”

5. 教學反思和關系建立

教學反思是一種特殊的教學思維形式，它是指教師把經歷過的教學實踐作為認知的對象，對其合理性和科學性進行總結、深化，對過程中的不足和問題進行完善和解決，以提高自身教學實踐的效果，提高教學水平，提升教學質量。關系建立是指能夠通過多種途徑主動或非主動地與同事之間建立日常的交流，如系內會議、教學討論、課余閑聊等，以達到發展教學知識、提高教學能力的目的。受訪專家中無一例外地都提到了教學反思和關系建立對自身教學知識的完善、教學水平的提高起到良好的效果。有些專家說到，自己在備課的過程中會在教案中專門留出1/3的扉頁留作批注，記錄學生中答疑、作業甚至考試中的問題，在后面的授課中著重注意和強調。談到關系建立時，有些專家指出，現在不少老師也都很注意關系建立，但交流更多的是限于學術間的交流，對教學活動、教學研究之間的交流相對較少，應該有意識地組織教學研究方面的交流。

6. 教學組織保障

教學組織保障既包括了教師對教學計劃的掌握，也包括教師對課堂的組織和管理。高校教師只有了解了課程體系中相關課程的內容和關系，才能理順和前后課程的關系，有的放矢地做好課程教學。受訪專家表示：“現在很多青年老師不了解所授課程在教學計劃中的地位和作用，甚至對課程大綱都不明確?！痹谧罱e行的一次全省青年教師教學觀摩大賽中，評審專家對每位參評選手都提出了相同的問題：你所授課程在整個課程體系中的作用是什么？不少老師由于對整個課程體系和教學計劃沒有做過深入的思考，很難回答這一問題。不少專家談起一些“大師”課堂教學的組織能力時都有一種共識；“他們能夠做到在下課鈴響起時恰好板書到最后一行，而且板書規范整潔，對課程把握的精準程度不得不讓人拍案叫絕。”

7. 教育理論水平

教育理論水平既包括教師掌握的各級各類教學規章制度等教育環境的知識情況，也包括教師掌握的對本體性知識起理論性支撐的知識情況。這是高校教師從事教育教學工作的基礎。針對教育理論水平這一素質因子，有些專家頗有感觸：“我建議所有的教師都要去學習心理學的知識，而且不能僅靠崗前培訓那些短暫的時間學習，而是要持久深入地研究和思考，不斷地研究所授對象的心理，才能起到良好的教學效果?！倍綄ЫM老師憑著自身多年的從教經驗談到，各級教育政策以及各類規章制度與人才培養目標有很強的相關性，高校教師只有對此有充分的了解和認識，才能在自身的教學活動中體現出來。要加強高校教師對政策文件以及規章制度的學習和了解。

8. 關愛學生

關愛學生是指高校教師在教育教學過程中，堅持以人為本的教學理念、遵循教育規律，從大學生的發展需要出發，關心學生、愛護學生、指導學生、激勵學生，充分調動學生的積極性，加強教與學的互動活動，從而取得良好的教學效果。這是適應當代教育價值取向的需要、是高校教學內在屬性的應然要求、，也是高等教育大眾化以及提高教學質量的內在要求。專家們紛紛表示，關愛學生就是要站在與學生平等的地位上與學生對話和交流，要在課堂上跟學生有互動、有交流、有激勵、有指導，讓學生從被動變為主動。

五、政策建議

教學是高校的中心工作，不斷提高教學質量是高等教育的生命線。教師作為教育教學過程的施教者，其教學能力的高低對提高教育教學質量起著至關重要的作用。本文通過對高校教師教學素質的研究，深入分析了影響高校教師教學素質能力的八個素質因子，并通過訪談印證了八個素質因子對提高教學質量的重要作用。在此，我們嘗試歸納并提煉出一些可行的政策建議。

一是構建基于高校教師教學素質模型的教師培訓體系，不斷提高整個教師隊伍素質。

傳統的高校教師培訓將重點放在了教師的專業知識和技能等表象因素上，忽視了對社會角色、自我概念、特質以及動機等潛在因素的開發。應將師德特征、個人特質、關愛學生等內容納入到教師培訓體系中來，將教師的自我發展與高校教學質量這一核心命題有機的聯系起來，從而大大提高培訓的針對性和有效性。

二是構建基于高校教師教學素質模型的評價體系，促進教師與教學崗位教書育人協調發展、提升教學效果。

目前，對高校教學工作的評價比較關注教學任務中“量”（如課時量、出版教材）等指標的評價，而忽略了包括師德特征、個人特質、管理能力、科研能力、教育理論水平、教學知識和技能、教學反思和關系建立以及關愛學生等教書能人中更深層次的、能夠反映教學質量中“質”的評價指標。通過高校教師教學勝任力特征因子的建立，可以進一步豐富高校教師教學能力評價內涵，幫助高校教師對自身進行客觀評價，不斷提高教師自身素質能力，從而促進教學質量的提升。

三是構建基于高校教師教學素質模型的教學質量保障激勵機制，激發教師內在動力，提高教師教學積極性。

根據構建的高校教師教學素質模型，建立高校教師教學工作評價指標體系，并以此為依據確立激勵因素，激發教師工作的積極性，不斷提高教學水平，為提高學校整體工作效能、辦學水平和人才培養質量奠定基礎。

參考文獻：

[1] McClelland DC. Testing for competence rather than forintelligence[J]. American Psychologist，1973 （280： 1- 14.

[2] 羅雙平.從崗位勝任到績效卓越[M]. 北京：機械工業出版社，2005.

高校教師教學范文第4篇

【關鍵詞】 高校教師；教學視野；教學設計

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）4-00-02

一、教學視野的內涵

所謂教學視野是教師在教學設計和教學過程中，對一個單元知識或課題施教時，所能把握的知識空間。其內涵主要包括以下三個方面：

對教學視野的認識和把握是教師的職業本能。就教學過程來講，每一個教學環節所承載的教學內容，都存在于一個特定的空間。脫離一定空間的教學內容是不存在的。也就是說，教師認識、把握一定的教學視野是一種客觀需求，這種需求不以教師的好惡等主觀意識而改變，它制約教師主體的行為選擇。

教學視野的大小是對教師專業知識體系把握程度和相關軟實力的試金石。也就是說，一個教師對專業知識體系把握的程度越高，相關軟實力越強，其教學視野就廣闊，反之就狹窄。

教學視野折射著一個教師學者般的治學功底和厚積薄發的教學觀，其中也蘊含著教師對學生的一種責任。

二、高校教師拓展教學視野的必要性

（一）拓展教學視野的實質是教師為達成教學目標，在教學設計中，根據教學大綱和文本教材的要求，在更大的空間范圍內信息收集、分析、整理、篩選的過程。通過這個過程，尋求更生動、更具體、更有啟發力、說服力、影響力的教學綜合信息，從而更有信心和智慧，去“解惑”和“傳道”。尤其在導入和轉換等教學環節上，拓展教學視野直接帶來的教學效果更直觀，有利于教師在更高的教學智慧層面上、尋找到切入點，使導入和轉換的過程呈現出流暢之美、自然之美。

（二）有了一定程度的教學視野，教師授課的自信心會得以提升，甚至可能產生一種原屬于大師那樣的大氣度、懷。由此氣度不凡的教學風格，在導課的環節中自然會提升教師的“人氣”，創造出一種引人入勝的教學情景，極大地刺激學生參與教學過程的積極性。

（三）在教學理念上不重視教學視野的拓展，在教學設計中忽視教學視野的拓展，反映在教學過程中就可能出現課程開局不順、破題模糊、概念解讀不到位、教學思路混亂、“課”講不起來、學生思維不興奮、師生活動流于形式等現象，直接和間接地影響教學效果。

（四）在課堂教學中，教師贏得了比較大的教學視野，無疑會提高自身對教學過程和教學內容的駕馭能力，減少和避免“不知廬山真面目，只緣身在此山中”的無奈，比較清醒地“撥開云霧見晴天”，透過現象看本質，順利地“開局”或“破題”，為學生提供一個比文本教材更大、更鮮活的學習平臺和背景，使他們跟隨老師的節奏，盡快進入學習角色，收獲既知近，又知遠；既知里，又知表的學習效果。

三、高校教師拓展教學視野的基本思路

實踐證明，拓展教學視野無論從它是教師的職業本能角度看，還是從它是教師的基本功來講，落實起來并不難。但形成一種教學特色，或者升華到一種課堂教學藝術形式的層面上，需要有一個積淀的過程。

首先，拓展教學視野應該成為每位教師的一種思維定勢和教學行為模式。思維定勢上要求每一位教師應該樹立主張拓展教學視野的這種教學理念和教學價值觀，并把這種理念和價值觀貫穿于教學過程之中。教學行為上指的是教學方法論，要求在教學設計等教學環節中體現特征教學視野的教學理念，并形成相對穩定的教學行為模式。具體講就是要用這種思維定勢和教學理念駕馭自身的教學活動，用這種教學行為模式實踐特征教學視野的過程。

其次，拓展教學視野應該有軟實力的支持。一個教師的核心軟實力，固然與國家和民族的軟實力在內涵和表現形態上有所不同，但也有其必然的聯系。一個教師的軟實力可以抽象概括為支撐其執教能力的所有有形和無形的綜合素質。具體表現為一個教師具有的與時俱進，體現時代精神的世界觀、價值觀以及由此所決定的教學觀、學術觀、學生觀。

再次，在拓展教學視野實踐過程中，應用的哲學原理去指導創造性的教學勞動大有裨益。因為哲學是對具體的自然科學和人文科學知識成功的抽象和概括。尤其在教學設計這個環境中，教師會從哲學理性的思考中獲得教學智慧，使各種信息的收集、分析、整理、篩選等活動進行得更加從容。教師經歷由一般到具體，再由具體到一般的認識過程，會使拓展教學視野的過程更富有辯證思維的品位。

最后，從教學技能層面上講，拓展教學視野既是宏觀的教學理念，又是具體的方法論，應該在教學設計這個必不可少的環節中得以體現和落實。也就是說，拓展教學視野的教學活動，無論在思想觀念上，還是在具體的教學行為模式上，都應通過教學設計的統籌策劃，資源的整合，教學計劃的制定來預設，從而為教師勾勒出清晰的拓展教學視野的路線圖。按照這個路線圖，教師可以依據教學情景的不同，適當調整和處理執行路線圖過程中出現的特殊情況，保持教學過程的完整性，也可避免拓展教學視野中的盲目性和隨意性。

四、拓展教學視野應處理好三大關系

拓展教學視野不應該成為教師脫離特定的教學對象和特定的教學情景的“胡侃”，它應該嚴肅地遵循客觀的教學規律，每一位對拓展教學視野情有獨鐘的教師，應該是動機和目的的統一論者。切實把握拓展教學視野的特有規律，不張揚，不做作，量力而行，真正使拓展教學視野的活動，做到有理，有據，有節，有效應。一般來講，成功地拓展教學視野需要處理好如下三個關系：

一是大視野和小細節的關系。大視野強調的是立論、破題的背景和前提，最直接的目的是刺激學生的思維，擴大學生的思維空間。小細節強調的是以小見大、是具體的例證和結果，最直接的目的是讓學生在大視野的作用下，消化、理解相關的教學內容。兩者相輔相成，有機相融，不能夠顧此失彼或者喧賓奪主，顧左右而言他。

二是要正確處理教學廣度和教學深度的關系。沒有深度，廣度就沒有實際的教學效應。在強調拓展教學視野功能和效應的同時，教學深度的挖掘不可忽略。否則，我們就會陷入形而上學的教條之中，遺患無窮。

三是過程和結果的關系。拓展教學視野作為原則性的教學理念，應該始終貫穿于課堂教學之中。作為過程強調的是有效的教學效應，這種效應直接和間接地使學生受益。作為結果強調的是教學目標的達成，師生實現雙贏，因此，過程和結果互為一體，相得益彰。

五、結束語

長時間以來，我們對教學視野的研究不多，常把它作為一種教學手段或方法應用在教學過程中。其實，教學視野應該是一種教學理念，對教學過程中的各種教學環節都有著統馭作用。實踐證明，教學視野會啟發教師，在教學設計中占領“謀篇布局”的制高點，居高臨下地把握單元或課題教學的邏輯關系。因為任何知識單元或課題都是大知識背景下的“個案”，脫離背景和前提對“個案”的解讀，其“就事論事”的成分就會偏多，不利于啟發學生的思維空間。

參考文獻

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高校教師教學范文第5篇

1、背景

20世紀90年代以來，各地政府及學校一直嘗試通過各種教育改革措施來提高教育教學質量。在此過程中，備受關注的是教師的專業發展及獎勵和晉升。但實施的各種改革和嘗試收效甚微。教師的態度，績效和能力并未通過教育改革獲得大幅度的提高。

2、學校文化和教師教學績效評估改革

教師相互孤立的文化是學校發展的一個主要障礙。日常的教學工作事務使得老師彼此之間很少有時間和機會相互交流，分享彼此的思想觀點。學校也不允許教師對其他教師的教學實踐施加影響?？傊處熢趯I成長和教育發展中缺乏同事支持的制度。教師教學績效評估改革就是為了改變目前教師相互孤立的學校文化，并在教師間構建一種積極有益的關系（Leggett，Hoyle，1987）。改革給教師提供了相互評價及彼此提高教學績效的途徑。但前提是教師要參與他人的教學活動，并有機會去評價他人的優勢和劣勢。而創建相互理解、信任和承諾的氛圍則在很大程度上決定了這一切是否可能。

3、傳統的教師教學績效評估

目前許多學校開展的教師教學評估都是有問題的。管理者通常對教師們的教學績效進行周期性的評價，但評估中卻經常忽略評估的目的。評估經常使教師們感到迷惑，因為他們需要考慮的內容太多，并且同時改變多個方面也幾乎是不可能的。在目前的評估過程中，教師處于非常被動的地位。所以大多數教師都抵觸評估，因為評估經常使人感到苦惱，也不太有用。真正有效的評估應是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學績效（Miles，1995）。

4、高校教師教學績效評估改革研究

（1） 背景。該研究的實施程序是Dwight Allen于1994年提出的。該研究的目的是通過增加專業交流、減少教師孤立和增加有意義的反饋來提高教學績效。研究的本質就是教師和管理者進行連續的教室觀察。觀察后，基于發展和提高提出兩條優點和兩條建議。該研究的前提也非常簡單。那就是所有參與者都應持有共同的信念：不可能存在不需要改革和發展的完美教學；教師也不可能糟糕到沒有任何方面可以稱贊。教師們需要經常的反饋來獲得專業發展。該研究是為教師們提供了提出和接受反饋的機會。因為來源于其他同事的反饋可以幫助教師獲得其他教師運用的創新性的和多樣化的方法（Beerens，2000）。

在許多學校，教師一年僅能從管理部門得到一次或兩次的反饋。而在該研究中，邊緣教師、新教師和骨干教師都要經歷更多的觀察?；陬l繁的同事和管理者觀察，該研究可以為教師提供更頻繁、但不那么正式的反饋。該研究是為了幫助減少教師孤立和增加反饋，培養一種可以交流、實施有效教學策略和提高教學績效的合作文化。

（2）研究目的和研究問題。該研究目的是檢驗高校教師教學績效評估改革對教師績效和教師協作的影響。研究具體問題如下：

a.改革如何影響教師的教學績效？

b.改革如何影響教師協作？

c.參與改革教師得到的是何種反饋？

d.教師如何評價教師教學績效評估改革和傳統教學績效評估體系？

二、方法

1、研究設計

本研究采用準實驗設計，研究者隨機選取2所高校，并隨機將1所分配為改革組，另1組為對照組。研究問題用定性和定量的方法呈現。

2、樣本

研究者選擇了2所高校作為樣本，每所學校有39名教師參與研究。這兩所學校在規模、教師教育背景方面比較相似。改革組的39名教師參與教師教學績效評估改革，另1所學校的39名教師仍然采用傳統的教學績效評估體系。

3、測量

（1）教師教學績效。教師教學績效被定義為執行教育任務的示范能力和勝任能力。在該研究中，運用教師教學績效量表測量教師教學績效。該量表擁有較高的信效度，曾被多所學校運用。

（2）教師協作。在教師教學績效評估改革效果調查中，用5個開放式問題測量同事交流和協作。該調查用來調查改革的執行效果以及參與教師如何評價改革。用5個問題調查改革結束前一個月里同事之間交流和協作的頻率。問題內容包括關于教學的討論頻率、相關同事的主題、與同事備課的頻率、要求同事支援的頻率、同事主動討論教學相關議題的頻率。

（3）教師參與教師教學績效評估改革的體驗。為了收集教師對改革的體驗、期望和評價的信息。對參與改革的39名教師進行了結構化訪談。詢問教師們兩個開放式問題：“你如何評價教師教學績效評估改革和傳統的教學績效評價體系？”“你從改革中受益了嗎？”

（4）結果測量。在改革實施之前和改革實施之后，由5名專業評估者觀察78名教師的教師教學并評估他們的績效水平。評估者采用教師教學績效評估量表去評估教師的教學績效。上課前評估者在教師們提前并不知情的情況下進入教室。在觀察過程中，評估者必須保持安靜，并盡可能不要干擾教師。下課時，每名評估者獨自完成評估。同時將帶有指導語的問卷發放給教師調查教師交流和協作情況。教師參與改革的體驗則通過群體訪談來評估。訪談只在參與改革的學校中進行。訪談采用半結構化程序，讓教師們討論參與改革的體驗。

（5）數據分析。①定量數據。用描述性統計來檢驗每個變量的頻率、分布、集中趨勢和離散趨勢。用協方差來比較改革組和對照組。主要的自變量是分組（改革組和對照組），因變量是教師教學績效分數、反饋的頻率、教師協作實踐的頻率。用相關分析來檢驗反饋次數和教師教學績效的關系。②定性數據。用內容分析法來分析改革組的教師在教室觀察時提出的優點和建議。根據教師的專業、教學年限和性別選擇了350次教室觀察。對其進行歸類。分別分析優點和建議。

同時運用內容分析法來分析群體訪談結果。對每個人對訪談問題的反應進行檢驗、比較和編碼。概念相似的反應被歸為一類。不同教師對同一問題的反應被分類，并通過統計來說明反應的分布。

三、結果

1、教師特征

本研究共有78名教師參加。其中男教師31名，女教師47名。40歲以下教師50名，40歲以上教師28名。三年教齡以下的教師28名，4到10年教齡的教師31名，11年教齡以上的教師19名。改革實施前后的教學績效和協作都不存在顯著的性別、年齡和教齡差異（p>0.05）。

2、改革對教學績效的影響

協方差分析發現改革實施前后教學績效差異顯著（p

協方差檢驗了教學績效的九個方面，結果發現除了板書技能外其余方面改革組參與改革后都比之前顯著提高（p

（1）教室觀察和專業績效。結果表明改革組的教室觀察同教學績效提高積極相關。改革組教師教學績效的提高是通過改革實施前后得分的差異來計算的。教學績效提高范圍從?C20到98，平均提高27.71（SD=28.22）。教室觀察次數其變化范圍從80到118，平均值為84.97（SD=7.48）。皮爾遜相關表明教師教學績效提高和教室觀察數量成積極相關（r2=0.35， r=0.592， p

（2）教師認為從改革中獲得的益處。教師認為教學績效評估改革對他們具有多種益處。38名參與改革的教師中大多數都認為改革為他們提供了觀察其他教師教學績效的機會（90%），更多向其他教師學習的機會（80%），更多與同事討論教學業務的機會（60%）。

3、改革對教師協作的影響

協方差分析通過對改革組和對照組相關項目的分析，發現改革組教師在改革實施后進行了更多的協作（p

4、給改革組教師提供的反饋

對350次教室觀察中提到的688條優點和616條批評進行分析，每一條都按照編碼程序來編碼分類。結果見表3。得分最高的前三類優點是教學方式（30.4%）、教學展示（17.8%）和提供反饋和強化（15.3%）。建議中排在前三位的是教學方式（30.6%）、教師展示（14.9%），和師生互動（12.7%）。

考慮到和教師教學績效提高的正相關，研究者更關注建議而不是表揚，建議中的大多數都是有益的。關于教學方式的建議主要集中于使用錄像、錄音和計算機之類的現代技術，關于教學展示的建議提到了一些教師口頭表達能力需要進一步訓練提高。關于師生交流的建議關注的是如何滿足學生的需求并鼓勵他們參與交流（特別是對于不活躍的學生）。

5、教師對教學績效評估改革和傳統教學績效評估體系的比較

改革組中的多數教師（60%）更偏愛教師教學績效評估改革。一個典型的反應是一名數學教師提到：“我終于發現了一種不那么復雜和具有威脅性的評估體系。之前，很少有同事來觀察。管理者會偶爾來檢查教學。他們總是嚴厲而又挑剔。他們總是列出一個長的清單，并要求我在這些方面改進，這經常讓我不知所措。教師教學績效評估改革更加簡單而有效。特別是對于普通教師而言。在你實踐之前不需要了解許多理論。”另外有6名教師認為教師教學績效評估改革相對傳統的教師教學績效評估體系是一個更好的選擇。它很容易實施并且節約時間。特別是教師評估其他人教學績效的有效工具，在實踐之前也不需要很多訓練。教師教學績效評估改革是更好的評估方式。5名教師提到教學績效評估改革完全是另一回事。把它跟其他教師教學評估體系進行比較完全是個錯誤。他們認為教學績效評估改革并不是評估教師教學績效的體系。它并不能說明教師在教室中的表現如何。不管你的教學好壞，都必須提出兩條優點和兩條建議。只有1名教師認為教學績效評估改革更糟。她抱怨說：“改革分散了學生的注意力，浪費了教師的時間。它是一個有著特殊名字的新方法，但并沒有積極效果。當你頻繁出入他人教室時，很難集中精力教學。你自己的教學可能受到干擾?！?/p>

四、討論

1、專業發展

結果表明教學績效評估改革對于教師在教室中的表現起到了積極的影響。改革實施后，從評估結果來看，教師在教學績效的九個方面的表現均有進步。然而教學績效提高是在改革剛結束時觀察到的，這種變化是否能長期保持仍然是個問題。此外，還應該考慮如知識、觀念、態度、和意圖此類的因素對教學績效的影響。

2、教師協作

教學績效評估改革組的教師在項目結束前的一個月里，各種合作的次數都超過了對照組。在教育領域，沒有人反對信息共享，發展共同的目標，計劃合作和共同承擔為學生提供優質教育的責任。教師協作被廣泛稱贊，因為它具有提高教師職業壽命、減少教師不確定性、提升教師專業形象和共同決策能力的作用（Kain，1996；Gordon，2004）。學校中的教師協作研究還顯示了協作與提高專門技能（Pelletier，1995），教學實踐能力提高（Lytle & Fecho. 1991），改善學校氛圍和教師效能感（Miles，1995）有關。教學績效評估改革是教師合作的一種新模式。它通過觀察其他教師的教學、提出和接受反饋給改善教師協作提供機會。

3、對未來教師教學績效評估實踐的建議

在許多學校校長非常繁忙是普遍的現實，以至于他們沒有時間進行教室觀察。然而，教師們認為領導者應該自己管理教師教學績效評估改革，并通過全程參與擔任行為榜樣。

教師們對于改革的主要不滿是培訓時間太短，因此許多參與教師未能全面理解該改革。并且在提出兩條優點和兩條建議時比較困難。因此在改革實施前應進行更加長期和系統的培訓。年齡、性別、教學經驗和教師教學科目的差異也對項目實施和結果有影響。在訪談階段，年輕教師表現出更高的熱情，年長的和經驗豐富的教師提供了更多和詳細的反應。因此，今后應該關教師年齡及經驗方面的差異。