課外輔導方案

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課外輔導方案范文第1篇

隨著課外輔導機構的大量興起，其對于學校教育的輔助作用不言而喻，但隨之而來的問題也不容小覷。筆者及團隊成員經過對中小學生課外輔導行業的長期實踐，并多次問卷調查走訪，現將中小學課外輔導行業存在的問題及解決方案總結如下：

一、中小學課外輔導行業的問題

（一）惡性競爭頻現，教學質量無法保證

目前，課外輔導行業存在種種惡性競爭現象，如夸大宣傳、惡性價格競爭、惡意誹謗、互挖墻腳等，有的輔導機構甚至直接挖了他人的老師和學生就近開辦輔導學校；有的機構為了打敗對手，美化授課教師背景，夸大教師所獲榮譽，甚至不惜學歷造假；還有的培訓機構為了招收學生，學費三折、四折都可以，甚至為了讓學員退掉在別的?C構已經報名的項目，承諾代替補償違約款。這種情況下，教學質量很難得到保證，學生的利益受到損害，給課外輔導機構帶來了不良影響，也影響了行業健康有序的發展。

（二）師資水平不一，服務質量亟待提高

師資問題一直是中小學課外輔導領域中廣受關注的核心話題，決定著輔導機構的教學質量和聲譽，而目前中小學課外輔導市場魚龍混雜，教師流動性大、隨意性強，學生對授課教師不滿的事件并不鮮見，師資質量成為該行業發展的重要制約因素之一。課外輔導行業服務方面涌現的問題比比皆是，如收費較高，報名容易退款難，隨意更改授課時間，中途更換教師，因個人原因提出退款往往遭拒等，服務質量有待提高。

（三）監管困難，行業標準不一

由于課外輔導的科目多種多樣，這就導致課外輔導市場監管困難。就我所在的地區而言，有很多課外輔導機構連基本的工商注冊登記都沒有，工商部門對這種無證經營者并不具備長期、徹底的監管能力。其次，形形的輔導機構都有自己內部的收費標準和上課方式。舉一個最簡單的例子，一對一的輔導方式和一對多的輔導方式收費和上課進度都會有本質性的不同。這種多重標準泛濫的現象極其不利于行業的健康有序發展。

二、中小學課外輔導行業的探索

（一）及時有效監管，提高行業服務水平

當今國內的中小學課外輔導機構大部分是由專業人士管理和運營，但也有一部分是從未涉足過教育行業的人員發起和管理的，很多問題就出在這一部分機構上。因此，應該制定相關的管理制度，提高行業準入門檻，并建立起及時有效的監控體系。

同時，政府部門應大力推廣優秀機構，整合優化行業機構，取締非法機構。對于機構內部人員而言，一是要提高自身的教學水平和專業技能，不斷學習充實自己；二是要提高自身的文化自覺和思想道德素質，嚴于律己，遵守職業道德和職業操守，努力提高服務質量。

（二）加強師資建設，優化教學成果

中小學課外輔導培訓機構的校長和教師主要靠公開向社會招聘專職和兼職教師。專職教師往往是退休教師，他們有豐富的教學、管理經驗，能為教育事業繼續發揮力量；還有從公立學校以高薪和優厚待遇“吸引”來的校師隊伍中的中堅力量。而兼職教師流動性大、隨意性強，目前在大部分輔導機構中兼職教師居多。因此，師資隊伍建設應加大專職教師比例，提高教師的選拔要求，規范師資管理，提升師資質量。

同時，由政府主管部門牽頭，把課外輔導行業內的優秀機構作為標桿，建立優秀的制度體系，從而大大完善教育培訓質量，保證教學成果的最優化。

課外輔導方案范文第2篇

實施討論式教學和課外輔導制度是培養創新型人才的需求

創新型人才的培養需要教育方式的創新，要有與之相應的人才培養模式和教學方法，實施討論式教學和課外輔導制度，有利于培養學生創造性思維和創新能力，是適應培養創新型人才的需求。

現代教學觀認為，學習不僅是學習知識，掌握技能，而且也是一個在學習過程中經歷體驗的形成和發展過程。討論式教學即是一種能夠讓學生全心投入的教學方式，學生在討論過程中能夠積極、主動、有效地參與。它是指教師為實現某種特定教學目標，以啟發性教學為根本，指引學生就某一問題相互溝通、相互啟發、相互交流，以提高學生對知識的理解、掌握和運用的一種教學方法。討論式教學搭建了師生以及學生之間互動式交流的平臺，通過討論和交流，學生的思想相互碰撞、相互借鑒、相互啟迪。討論式教學法的運用，不僅有利于調動學生的主體性和參與性，激發學生的學習興趣，啟發學生思考的深度和廣度，開拓學生的創造性思維，增強學生的團隊合作意識，而且有利于提高學生的交流表達能力、協作能力、分析問題能力以及創新能力。

課外輔導制度是教學體系的有機組成部分，其重要意義已為越來越多的高校所認識。課堂上由于時間因素講授內容有限，很多知識和問題需要在課外補充和解決。因此，課外輔導制度是課堂教學的延伸，是教學過程中不可缺少的組成部分。建立健全課外輔導制度有利于增強師生間的溝通，提高教學質量和學習效果，便于教師了解學生的學習狀況，針對學生在學習過程中存在的問題對癥下藥，調整教學方案與進度，加強教學的針對性，提高課堂效果，并促使學生勤于思考，及時解決學習中的問題，鞏固和掌握所學的知識，創新思維。課外輔導制度針對通識教育培養目標所設置的輔導內容，厚基礎寬口徑，能夠開闊學生的視野，夯實創新型人才所需要的知識基礎，有利于培養創新型人才。

討論式教學的形式及實施

1.討論式教學的形式

一是問題式討論教學。教師根據教學內容由淺入深，精心設計一系列問題，學生在教師的指引下，主動去思考、分析和解決問題。在這種拋錨式教學下，學生的學習過程即是解決問題的過程，學生在自主和協作學習過程中，增強了對知識的理解、掌握和運用。

二是隨機式討論教學。隨機式討論教學通常是指在課堂教學中，教師基于解惑、調節課堂氣氛或對重點內容的強調等，隨時安排討論，以解決重點、難點問題，充分發揮學生的學習能動性。

三是案例式討論教學。案例式討論教學是指教師以學生為主體，用一個或多個具有代表性的典型案例，對學生的思維加以引導和啟發，促進學生不斷發現、提出和解決問題，且案例的答案不要求統一，這對于培養學生的問題意識和創造能力具有重要作用。

四是表演式或情景模擬式討論教學。這兩種表現形式都是把課程的有關內容和現實相結合，加工成小品的劇本由小組成員進行表演或由學生模擬扮演角色，在加工劇本、演練、觀看或模擬扮演角色過程中，思考和討論問題。這種直觀情景的教學互動方式，有利于激發學生的學習興趣，培養學生思維的靈活性。

2.討論式教學的實施

一是課上討論。采用討論式教學法，開課前教師要根據課程教學大綱和所要講授的內容，制定討論式教學的具體方法、討論規則及注意事項，結合學生的興趣，搜集能夠引起學生共鳴并能與實際生活聯系起來的材料，精心設計相關的高質量討論題或案例引導學生思考和討論。這一過程中“引導”是關鍵，“引導”要做到激發學生的興趣，提高學生的積極性和主動性。

在課堂討論過程中，教師要注意觀察學生的討論情況，及時了解其討論的進度和需要，適時予以引導，提高討論的效果。在課堂討論中有部分學生可能因為種種原因不參與討論發言，也可能討論進入誤區出現停滯或爭執，對此教師要及時洞察、引導和糾正。在這一過程中，教師要把握好以下幾點：一要引導討論步步深入，不能急進；二要注意把控時間和及時總結，否則會弱化討論效果；三要尊重學生的想法，不把自己的想法和結論強加給學生；四要注意留給學生獨立思考的時間。

二是課下討論。課下，無論學生是進行課上未完的討論還是進行新的討論，都需要有能夠進行討論的場所。學校應配備專門的討論教室和討論區供學生討論使用，對于討論教室可實行預約制，以避免人員過于集中，影響討論質量；教學樓和宿舍樓里均可設置討論區，簡便易行。

課下討論還可借助網絡形式，學校建立面向師生的網絡交流平臺。學生在這種學習環境中，借助各種網絡通訊工具，實現相互間的對話、交流、討論等活動，培養合作意識、創新思維、交流能力和團隊協作精神。

課外輔導制度的健全與完善

課外輔導制度是在課外對學生進行輔導和指引的制度，它是教學活動的一個重要組成部分，也是對課堂教學的重要補充。課外輔導應制度化，學校應當制定課外輔導的規章制度，規范輔導的內容、形式、師資和時間，并予以一定的經費支持，完善課外輔導的硬件設施。

1.課外輔導的內容和形式

課外輔導的內容不限于對課堂所學知識的答疑解惑，一般包括以下幾方面內容：課程輔導，包括為學生必修和自學的課程提供答疑、指導學習方法和學習路徑等；論文寫作輔導；軟件應用輔導；課外實踐輔導；心理輔導。所開設的輔導課程應具有廣泛性，符合通識教育的培養目標，拓寬學生的視野。其他內容的輔導針對性要強，如心理輔導應通過與學生的交流了解其學習狀況和心理，針對每個學生的不同心理狀況和心理需求進行心理疏導，幫助其消除不良心理活動，激發學習興趣。

課外輔導的形式靈活多樣，通常可采取集體輔導、小組輔導和單獨輔導三種形式。集體輔導是對于共性的問題予以輔導；小組輔導則針對不同組別的學生予以針對性的輔導；單獨輔導更能解決學生的具體問題和給予個性化的指導。三種形式可結合使用。除常規的面授輔導外，課外輔導也可采取網絡形式。

2.課外輔導的師資和時間

課外輔導的師資可以是教師，也可以是博士生、碩士研究生和本科高年級學生。輔導者可以是答疑解惑者，也可以是學習指引者、生涯引導者、心理咨詢者。輔導者應具備輔導工作的專業知識和技能，具有輔導熱情、較強的親和力以及耐心和責任感。

每次課外輔導的時間應有必要的限定，時間不宜過長，能促使輔導者和被輔導者在輔導之前作充分準備，提高輔導效率。

3.課外輔導硬件的配備

面授的課外輔導需要配備專門的輔導室，為了便于集中管理，學校可設置專門的空間較大的輔導室。

實施網絡形式的課外輔導需要學校建立網絡數字一體校園，以網絡技術為基礎，用現代信息化方式將學習環境、管理活動、學術信息以及校園資源，全部通過網絡應用系統或專門的管理軟件構成校園的“神經網”，方便校園的信息傳送、交換和服務。為此，學校應實行全校統籌，完善校園網絡建設，建立健全多媒體教室并與校內、校外連接，將校園網絡普及到教室、宿舍和自修室，以方便輔導。

參考文獻：

[1]《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）.

[2]吳疆.《現代教育技術教程》[M].北京：人民郵電出版社，2009.

[3]張建林.大學本科研究性學習及其實施[M].武漢：湖北人民出版社，2006.

課外輔導方案范文第3篇

關鍵詞：美國；中小學；家庭教師輔導

中圖分類號：G785 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0041-04

由于家長對孩子教育的日益重視以及升學競爭的日趨激烈，我國家教輔導①正呈現突飛猛進的發展勢頭。但國內的家教輔導就目前情況來看不容樂觀，深入了解美國的家教輔導狀況，或能給我國家教現狀帶來一些啟示性思考。

一、美國課外家庭教師輔導概況

（一）對家庭教師輔導持正面積極態度，同時認為需加強管理與訓練

美國學者大多認為：“對學生進行長期的學業成就改善措施，最讓人能夠看得到希望的方式是基于家庭的輔導項目。……家庭教師輔導（Tutoring）逐漸成為學校常用來作為加強課堂教學與改善學生學業成就的一種為人們所熟悉的工具。”[1]

近年來，美國的家庭教師輔導大多由志愿者們組成，作為一種志愿行為，其參與者的動機是積極而單純的，他們都有著極大的熱情與愛心去輔導那些在學業上處于失敗邊緣的中小學生。但美國學者同時認為，志愿家教們得到的管理性指導程度不一，需要持續性的管理指導，以利于他們能力的提高與信心的增加。[2]缺乏訓練與沒有經驗也許會給志愿家教的指導工作帶來更多的問題，而不是解決問題。比如，他們或許是使閱讀處于失敗邊緣的學生更加的氣餒了，或者是反而阻止了這些學生取得進步的步伐。[3]

因而，如果想要志愿家教項目取得好的效果，至少需具備如下條件：第一，嚴格挑選那些確實對家教輔導感興趣的人，并且需與項目組簽定承諾書。第二，為具有挑戰性的閱讀學習者提供特別的家教輔導訓練。第三，經常不斷地對志愿家教進行管理指導。第四，保持最低限度的志愿家教與管理指導者的配備比。第五，從開始著手時，就要讓相關的學校與教師一起參與發展志愿家教項目。[4]威斯克（Wasik）在1997年對成功志愿家教項目研究的結論也表明：在志愿家教項目中應該有執業教師的參與和指導，在志愿家教整個家教輔導的過程中都提供不斷的反饋信息，高質量的志愿家教訓練才能保證輔導的過程也是高質量的。[5]

（二）政府從管理與財政上給予大力支持

1996年，克林頓總統簽署了《美國閱讀挑戰法案》，承諾要讓每一個初中畢業生（third grade）都能夠進行很好的獨立閱讀。為了響應《美國閱讀挑戰法案》的號召，有不少研究者紛紛選擇在不同學區的學校，開展為處于學業成就失敗邊緣的中小學生提供志愿家教服務項目。例如，針對密歇根東南部地區的六所小學，為具有文化多樣性學生提供的一項志愿家教服務項目，成功地使這些學生的閱讀與寫作能力獲得了提高。特別地，這一項目致力于提高文化多樣性學生的閱讀表現能力，改善他們的閱讀態度，其整體效果是令人滿意的。[6]

（三）廣泛的人員參與及全方位的系列措施

美國的志愿家教項目主要是由學校教育系統來承擔的，包括學區教育行政人員、中小學校長、大學的研究團隊等。主要的措施涉及經費的提供、人員的招募與培訓、場地的尋找與提供等。對于志愿家教的招募與培訓活動涵括輔導學習活動中的監管與跟蹤指導、提供反饋信息、對輔導者輔導水平進行持續性提高的訓練指導等方面。

二、美國課外家庭教師輔導的具體內容與實施環節

（一）輔導教學材料的選取

1.以選擇率較高的書籍作為閱讀材料的來源

美國中小學各門學科的教材由任課教師自行選定，同樣，家庭教師的個別輔導也是由輔導者自主決定選擇學習材料。以閱讀輔導為例②，對于閱讀輔導材料的選取，輔導者們通常會選用具有較高選擇率的書籍，或從其他課外輔導項目中進行借鑒性選擇。

2.選用以美國多元文化背景為特色編寫的閱讀材料

因為美國目前的移民人口眾多，因而有研究人員開發出了為具有多元文化背景的學生使用的教材，這種多元文化的書籍較具代表性的是由戴孟德與莫爾-哈特（Diamond and Moore-Hart）開發出來的指南[7]。就美國中小學生的多元文化背景來看，這些被選出來的閱讀材料是比較具有針對性的，能夠加強學生們欣賞與理解自己的文化背景的能力，同時也能改善他們的閱讀成績。在一項對具有多元文化背景的小學生所進行的閱讀輔導項目中[8]，教輔人員手冊里包括輔導教學方法與指導方法，多元文化書籍包括閱讀或寫作教學活動設計指南、特殊文字教學策略等，為學生準備的輔導檔案包括讀寫記錄單，帶有“力量圈”的詞庫（a word bank with a “power ring”）、教學計劃（lesson plans）、一包字母卡片（a packet of letter cards）與評價表（comment sheets）等等。這些材料能夠使輔導者記錄學生閱讀書籍的量、新詞匯的學習（當受輔者學習認識這些詞時，凡是他們能夠熟練掌握的詞就會被放進一個圓環內，即所謂的“力量圈”）、識字量或發音的正確率（這可通過識字卡片來進行）。這些輔導檔案有可能讓輔導人員通過學生的仿寫活動記錄下他們的寫作表現（writing sample sheets）。輔導檔案還提供一種方式來交流輔導者觀察與記錄的受輔者的日常進步。用這種方式，如果有多人同時輔導一個學生，那么所有的輔導者也仍然能夠從輔導檔案記錄里了解到該生的日常進步，從而確保在整個輔導期間都能夠對他進行積極的輔導。

（二）輔導教學培訓流程

1.項目負責人與讀寫指導員進行嚴格訓練

美國的志愿家教輔導活動，輔導人員大都會參與時間不等的培訓研討會，研討會主要是對輔導人員進行系統的教學培訓與指導。在這些研討會上，項目負責人與讀寫指導員（the project director and the literacy coordinator）會陳述輔導程序、讀寫基礎教學策略與技術、讀寫教學模式等核心輔導環節，然后成員在小組內進行模擬教學實踐或其他方式的模擬教學。輔導人員為了盡快熟悉閱讀進程、適應輔導項目，必須在整個培訓期間都頻繁地演練這些輔導教學的方式、方法與策略。同時，項目負責人及指導者們也必須基于當前的讀寫研究策略與閱讀進步策略，花大量的時間來指導這些輔導人員，這樣才能使輔導人員能夠充分地了解兒童讀寫的學習心理。

2.通過實訓，使輔導人員了解閱讀是一個心理語言學過程

特別地，輔導人員需了解閱讀是一個心理語言學過程，閱讀者需通過信息的獲得與問題的解決才能夠了解一段文字的意思。因為意義來自于讀者個體背景與文本的交互作用，所以在閱讀文本時學生的積極活動相當重要，而且寫的活動必須聯系著讀的活動，問問題、使用高質量的閱讀材料等策略都是被特別強調的。觀看一組特制的教學模式后，輔導人員要進行個人的或小組內的模仿實踐，此時，讀寫指導員對他們進行流動指導，并適時地促進他們理解與使用教學策略，以達到真正掌握這些輔導教學模式的目的。讀寫指導員常常會發給輔導學員一些小冊子，上面記錄著特別的讀寫術語、概念或教學策略，這有助于學員在他們的輔導教學過程中隨時翻閱使用。同時，學員們也會在這些小冊子上隨時添加上他們在輔導教學過程中總結出來的實踐經驗。

3.拼寫輔導須在閱讀活動中進行

另外，家教輔導員會懂得如何教學生認識單詞與拼讀字母之間的關系，這需要在閱讀文本中進行，或通過使用經巧妙處理過的材料進行。例如，輔助教學研討會中讀寫策略環節就包括：閱讀思考行動指導（DR-TA）、在問與答之間建立聯系（QAR）、語言經驗使用（LEA）、語義圖（semantic mapping）、提問策略，語法故事、配對閱讀策略、詩歌朗讀（choral reading）、戲劇扮演（reader’s theater）、期刊雜志、寫作策略、填字游戲（making words）、識詞策略等。以上所列的這些基于研究得來的教學策略，都會在輔導教師手冊里看到，這有助于輔導教師反復記背或在后續的輔導教學中用以參考。

4.家教輔導信息的公開宣傳與反思性研討活動的開展

項目負責人與讀寫指導員也會從文化的角度來宣傳如何進行有效的輔導教學、如何使用具有文化多樣性的讀本、如何對待虐待兒童問題、如何建立父母與學校間的聯系、如何培養團隊精神等。在這些研討會中，輔導人員都有機會去進行反思、討論問題，或是分享他們在研討會學習過程中所取得的成功，另外還配有頭腦風暴法的教學策略討論，這些對他們輔導學生都是有所助益的。

5.培訓人員的跟蹤指導

輔導者們會受到現場訓練，在他們與其受輔學生一起學習時也會得到適時的現場指導。在這些現場的指導教學訓練中，讀寫指導員會提供反饋信息，提供建議或對輔導人員的教學進行評論，包括閱讀模式、寫作策略，或在任何時候當輔導者需要幫助時提供幫助。他們還安排時間讓輔導人員與讀寫指導員進行單獨的現場指導，以便能更好地解決輔導過程中所遇到的各種問題。

（三）輔導時限、時長與頻率

輔導的目的在于通過提供課外的閱讀與寫作時間，開展令人愉快的具有個人體驗的閱讀與寫作活動，讓學生的讀寫能力有所提高。在參與至少兩個周期的教學培訓研討會后，輔導人員就能夠開始30分鐘的一對一式的家庭輔導教學了。這種輔導每周2-4次，視不同的學校而定。不管一周2次還是4次，這些輔導的形式都是一樣的。在每次30分鐘的輔導中，輔導教師與孩子一起閱讀多元文化的文本，用15-20分鐘來進行交互式的問與答，接著是進行由托平（Topping）提出的配對閱讀策略[9]，再接著是為每個受輔孩子的每一輔導期設計形式多樣的輔導方案，它們會在實際的閱讀輔導教學、包括學生自己的讀寫時間（每次至少15-20分鐘）中得到使用。

（四）閱讀輔導的步驟

美國學者大多認為，閱讀技能是一切學科知識獲得的基礎，因而，在有關志愿家教服務的諸多項目中，閱讀能力的輔導最為重要。首先，受輔學生在他們的輔導者指導下選擇他們愛讀的書。其次，開展交互式的文本閱讀。它除了輔導者與學生的問與答外，還有與學生一起大聲朗讀的活動。第三，始終地，受輔學生會在輔導學習的過程中得到有規律的、特別的贊美（例如，在表達上與流暢程度上等）。為了加強理解，輔導者定期地停下來與學生一起討論詞語與故事的內容。第四，輔導者還會在對學生就文本提問時進一步檢測學生對文本的理解程度，這種檢測可在交互式問答之前或之后進行。這些問題根據文本的類型都遵循DR-TA或QAR的原則。[10]

三、美國課外家庭教師輔導的啟示

較之于我國的家教輔導，美國的家教輔導至少能給予我們以下幾點啟示：

（一）積極肯定的價值觀

美國具有較久的源于西方古典傳統的家庭私人教師教學文化，而且崇尚個別教學法，因而，對家教輔導持積極而肯定的態度。我國自改革開放以來，由于經濟水平的發展，課外輔導逐漸興盛，但絕大多數屬有償家教，而且不少在職教師為學生提供課外個別輔導屬高昂的有償教育服務，這導致我國普遍對家教輔導持負面態度或功利性看法。

（二）科學有效的教育教學方法

美國的志愿家教有成套系統的方法，進行家教課外輔導的志愿者都有一套穩定而有效的教學策略。相比較而言，在中國，大學生進行課外輔導，大多只是為賺取生活補助費，他們既沒有一套系統的教學計劃，也無有效的教學方法與教學技能，更談不上為中小學生選取適合于個別輔導的學習材料。而由在職或退休教師及其他成人為中小學生提供的課外輔導，其輔導學習材料主要是為了應試目的而制作，而并非是為了培養和提高學生的學習能力，其對學生全面發展的效用十分有限。

（三）優惠的鼓勵性政策支持與具有專業水準的人員使用及培訓

如前所述，美國的家教輔導絕大多數屬志愿型，得到政府的大力支持，并受到不少優惠政策的鼓勵，例如地方政府、學區管理部門、中小學校等需撥出一部分資金，主要用于志愿家教人員的培訓上及其他一些教學支援服務項目上。這真正體現了教育的公共事業屬性。當然，如果缺乏有效的管理、培訓與監督機制，家教輔導是不可能真正做好的。在美國，不少大學與研究機構皆有專門人員組織各種類型的志愿家教輔導項目，輔導人員的選用實行公開招募，對其的培訓亦相當嚴格而科學，并在其對中小學進行課外輔導時仍有專門人員隨時給予指導，并給予教育教學知能的追蹤性再提高培訓。

相比較之下，我國也是不主張在職教師為學生提供有償課外輔導服務的，但事實卻是大多數課外輔導是由在職教師有償提供的，近些年來，更是在正規學校教育系統之外又形成了一個蔚為壯觀的市場化特色鮮明的家教或補習“教育系統”。另一方面，各類高校學生也會組織無償的“支教”活動，但“支教”大都面向農村薄弱學校、城市邊緣地帶農民工子弟學校等，“支教”的大學生往往是在未接受良好的教學指導的狀態下就匆匆上陣，很難為支教對象提供多少有效的學業技能的改善。總的來看，由在職中小學教師所進行的有償家教服務，主要受市場規律決定；由大學生所進行的勤工助學家教或“支教”服務，則要么流于形式，要么屬一次性短期行為。國內兩種類型的家教服務皆缺乏相關部門的有效監管、指導與培訓。

綜上所述，欲改善我國課外家教輔導亂象叢生的局面，首先須從價值觀上厘清課外輔導應屬于公共教育事業的有益補充，我國政府及社會應從公共教育事業的角度來理解和看待課外家教輔導，并給予輔導人員以必要的培訓和指導。

注釋：

①本文所提“家教輔導”是“課外家庭教師輔導”的簡稱，其具體含義指的是正規學校課堂教學之外的學習輔導活動，這種學習輔導活動的輔導者主要由成年人來承擔，受輔導的對象主要是學業困難的中小學生。它區別于學生之間的“同輩輔導”或“朋輩導修”等其他類型的學習輔導活動。

②閱讀作為一門課程在美國中小學屬于“主科”，他們通常將語文這一科目分為拼寫、閱讀、寫作等幾個方面來進行。當然，美國并不像我國通常所理解的那樣，有涇渭分明的分科教學，但閱讀教學確實是他們的基礎教育的重中之重。

參考文獻：

[1]Edward E. Gordon. 5 Ways to Improve Tutoring Programs[J]. PHI DELTA KAPPAN.2009：440-445.

[2]Morris， D. The Howard Street Tutoring Manual： Teaching At-risk Readers in the Primary Grades[M]. New York： Guilford Press，1999.

[3]Wasik， B. Using Volunteers as Reading Tutors： Guidelines for Successful Practices[J]. The Reading Teacher， 1998（51）： 562-569. Gordon， E. Looking Beyond the Stereotypes： Ensuring the True Potential of Tutoring[J]. Phi Delta Kappan， 2003（84）： 456-459.

[4][6][8][10] Margaret Moore-Hart， Stuart A. Karababenick. Becoming Successful Readers： A Volunteer Tutoring Program for Culturally Diverse Students[J]. Literacy Research and Instruction. 2009（48）：149-171.

[5]Wasik， B. Volunteer Tutoring Programs： Do We Know What Works？[J]. Phi Delta Kappan， 1997（79）：282-287.

課外輔導方案范文第4篇

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上海京翰教育：

課外輔導方案范文第5篇

關鍵詞：教學質量 評價 學生評價 系部評教 督導評教

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.039

目前，各大高校在行政教學管理中，教學計劃的制定及其實施效果的評價都是以決策者為中心，被管理者的評價往往只是作為一般信息的收集工作，而不是作為改進工作和參與決策的重要手段。絕大多數高校的被管理者（教師）的教學質量評價主要是依據期終的“學生評教”、“系部評教”、“督導評教”。但是，由于評價指標體系欠科學、信息收集不全面，定性方法用得多，而定量分析用得少，以及評價結果落實不到位等原因，評價很大程度上流于形式。甚至于有些學校將教師和課程的綜合評價簡單化為單純對教師的評價，缺乏對課程設置和教學內容的評價。而對教學產生的最終目標和實際效果更缺評價。

那么，利用陳舊機械式思維來分析教學質量評價的弊端，我們把它概括為以下幾個方面：

第一，課程設置標準及人才培養方案的封閉性。

制定課程標準及人才培養方案時都是根據上級指示，依據權力意志作出決策，忽視專家、教師和學生及其他有關人士的參與。缺乏完善的宣傳、咨詢、反饋、監督和評價機制，從而呈現為一個封閉狀態。

第二，教學授課計劃高度統一性。

多年來，學校實行統一授課計劃、材、學方法、統一考試等形式，這種模式有其合理性，在特定的歷史時期它曾起過非常大的作用，但授課計劃內容的高度統一容易導致課程結構呆板、教學內容陳舊，與培養具有創新性人才要求并不相符。

第三，評價分析的形式化。

對于學期末教學質量評價一直沿用了最原始的評價方法。通過“學生評教”占40%、“系部評教” 占40%、“督導評教” 占20%的比例，得到最終結果一排序就能得到一個所謂的教學質量評價，似乎有些欠科學甚至于太過于形式化了。因為一個分數能說明什么問題，能否讓教師本人了解到自己的不足；能否使得教學方法有所改進，能否對教學內容有所提高，都不能。這很大程度上是單純地對教師本人做出了評價，那這有何意義？教學質量評價的最終目的是什么？是引導教師提高業務素質，不斷提高教育教學質量。

針對以上的弊端，我們來初步分析如何去除這些弊端。

第一，一份好的人才培養方案是如何評價的？就是要看依據這份方案培養的人才能否勝任他目前的工作；依據這份方案培養的人才有多少比例是從事所學專業的工作，即對教學產生的最終效果做一個跟蹤調查，調查的最后數據才能作為教學質量評價的依據之一。

第二，制定一份授課計劃要與時俱進，且要根據實際情況，不同專業學生的需求來制定，可以有個綜合標準，在此標準上針對學生的基礎、專業需求及未來發展需要制定合理的授課計劃。

第三，教師教學質量評價體系分為學生評價、系部評教、督導評教三個模塊，每個模塊自成體系，同時運行，從不同角度對教師的教學行為及教學效果進行客觀評價。每一個一級指標又分為幾個二級指標并分別賦予不同的權重。如學生評價指標為一級指標，二級指標內容包括十大項：師德師品、教學態度、教書育人、教學內容、教學方法、課外輔導、作業批改、考試考查、實驗實訓、教學能力等。

現行評價體系尚存在以下不足：

①教師教學質量評價體系不夠完善，與實際情況有出入。

②對產生的評價數據的處理缺乏科學的統計分析（目前仍停留在取平均值的統計上），沒能實際反映出一個教師的教學實際情況。未能將當年的評價結果與歷年的結果進行比較。

③未能將歷年教師課堂教學過程評教與教學成效的評價聯系起來。

④被評價者只知道最后的評價結果，對每個指標的具體情況難以知曉。

⑤分層教學班級未能進行網上評教。

⑥三個模塊評教結果如何進行終評？

⑦評價結果如何去提高教師工作積極性，改進教學方法？

研究方法：

第一，學生評教方面。

通過召開學生調查座談會，進一步做好評價前的學生組織動員工作，在評價結果出來之前，針對容易產生誤差的因素加以克服。學生評教表由10項指標組成，分別是“師德師品、教學態度、教書育人、教學內容、教學方法、課外輔導、作業批改、考試考查、實驗實訓、教學能力”。每個指標采用10分制，由此構成學生評教表。

第二，系部評教方面。

通過召開系部教師代表座談會，進一步做好評價前的教師動員工作，在評價結果出來之前，針對容易產生誤差的因素加以克服。系部評教表由10項指標組成，分別是“鉆研課程理論與備課、講課與管教管導、布置與批改作業、職業道德教育、課外輔導、學生成績與技能考核、教研活動、科研、課程教學條件和教學文件建設、特色與創新。”每個指標采用10分制，由此構成系部評教表。

第三，督導評教方面。

通過督導平時聽課的“聽課表”得到一定的數據，另再根據督導評價表進行評價。每張督導評價表有10個指標值，分別是聽課評教、教學規范執行，系部教學工作，附加分等。10個指標又可分為多個二級指標，（根據各個學校的實際情況定二級指標）。

學生、系部、督導評教計算方法：每張評價表得出10個指標的值，然后將所有對此課程此教師評價的某一指標得分進行排序，截去最高和最低分，剩下取平均值。每一個教師最后都要得到10個指標的10個平均值，最后再相加得到評價分。

評價最終得分=學生評教得分*0.4+系部評教得分*0.4+督導評教得分*0.2

為了完善教學質量評價，我們認為可從以下幾個方面著手：

①進一步完善教師的教學質量評價體系的二級指標。

②建立教師的教學質量評語集。

③建立權重集。權重是表示每項評價指標在指標體系中所占的重要程度。

④完善評價制度，爭取加上教師對考核結果的申訴程序。

⑤研究出新的評價方法系統，公正、客觀地評價教師教學質量，提供強有力的根據，提高教師工作的積極性，改進教學方法，提高教學質量。

參考文獻：

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