教師職業倦怠論文
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教師職業倦怠論文范文第1篇
（一）研究對象。
被試來自黑龍江省12個地市的特殊教育學校教師161人，其中男教師33人，女教師128人，回收有效問卷152份，回收率為94.40%。調查過程中對綏化市特殊教育學校和綏化市私立特殊教育機構4名教師進行個別訪談，以了解不同類型特殊教育學校教師職業倦怠狀況。
（二）研究工具。
采用東北師范大學劉曉明教授修訂的Maslach職業倦怠量表。量表分兩部分，第一部分為人口學統計量，第二部分為職業倦怠測驗。職業倦怠測驗共22題，包括三個分量表，分別是：情緒衰竭（1~8）、低個人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五點計分法，從“從未如此”到“總是如此”分別計1~5分，其中9~16為反向計分。如果得分越高，表明職業倦怠程度越嚴重。在本研究中，整個職業倦怠問卷的Alpha系數為0.863，情緒衰竭、低個人成就感和人格解體三個維度的Alpha系數分別為0.773,0.884,0.753。
（三）數據處理。
所有數據采用SPSS17.0進行處理,所用統計方法為T檢驗和方差分析。
二、研究結果
（一）特殊教育教師職業倦怠總體狀況。
研究顯示，我國特殊教育教師職業倦怠程度達到中等水平，其中職業倦怠總均分（2.37±0.55）、情緒衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三個維度得分較高，表現為中等程度的職業倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相對較低，為輕度倦怠水平。從因子分上看，特殊教育教師的情緒衰竭最嚴重，其次是非人性化，而低成就感表現不明顯。
（二）特殊教育教師在性別、年齡、學歷、職稱、教齡等方面職業倦怠的差異狀況。
研究顯示，職業倦怠總均分平均數及標準差男教師為2.47±0.57，女教師為2.36±0.54，情緒衰竭因子男教師為2.85±0.65，女教師為2.96±0.67，低成就感因子男教師為2.03±0.71，女教師為1.68±0.58，非人性化因子男教師為2.53±0.94，女教師為2.46±0.79。經過T檢驗，發現特殊教育教師的職業倦怠總分及各因子分不存在顯著差異（P＞0.05），也就是說，男女教師的職業倦怠程度沒有性別差異。在年齡變量中，不同年齡階段教師的職業倦怠狀況存在顯著差異，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在顯著差異，其中差異顯著的是低成就感因子。其平均數和標準差如下：30歲以下教師為1.81±0.83，30~40歲教師為1.82±0.58，40~50歲教師為1.46±0.54，50歲以上教師為1.68±0.97；經過LSD多重比較發現，30~40歲教師與40~50歲教師之間存在顯著差異，其中30~40歲教師的低成就感更強烈，也就是說這一年齡段教師在教學中體驗到的教學成就感低于其它年齡段教師。在學歷和職稱這兩個變量中，經過F檢驗發現，不同學歷和職稱教師之間的職業倦怠程度無論是總分還是因子分都不存在顯著差異（P＞0.05），預示著不同學歷和職稱的教師之間職業倦怠程度沒有區別，這兩個變量不影響教師職業倦怠狀況。在教齡變量中，各類型教師之間職業倦怠狀況存在顯著差異，其中情緒衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和職業倦怠總分（F＝2.529，P＜0.05）差異明顯。事后的LSD檢驗發現，教齡在4~10年的教師與20年以上教齡教師之間在情緒衰竭維度上達到顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭因子分為3.19，達到重度情緒衰竭狀態。在非人性化維度上，教齡在20年以上的教師與教齡在3年以內和教齡在4~10年教師之間差異顯著。教齡為20年以上教師的非人性化程度明顯低于后兩類教師。在職業倦怠總均分上，不同教齡教師雖然都沒有達到嚴重職業倦怠程度，但他們之間的差異卻十分顯著。教齡在20年以上的教師職業倦怠程度明顯要比教齡在3年以內的教師程度輕。
三、結果分析及研究結論
（一）黑龍江省特殊教育教師職業倦怠總體狀況。
本研究顯示，黑龍江省特殊教育教師職業倦怠程度達到中等。從職業倦怠總均分和各因子分來看，都沒有達到嚴重職業倦怠的程度。這一結果與郭露露（2008）研究比較一致。教師存在職業倦怠問題已經得到眾多研究者的證實，包括特殊教育教師在內，他們的職業倦怠程度如何，研究結論千差萬別。從本研究來看，黑龍江省特殊教育教師并沒有預期那樣存在嚴重職業倦怠。本研究所選擇的研究對象大部分為公立特殊教育學校教師，私立特殊教育學校人數較少。限于人數原因，本研究并沒有對公立學校與公立學校進行對比研究。在與特殊教育教師訪談中也發現，公立學校教師的職業壓力和倦怠狀況并沒有想象那樣嚴重。訪談中發現，黑龍江省大部分公立特殊教育學校學生人數并不多，教師的工作量也不大，由于特殊教育學校沒有升學壓力，很多學校教學管理相對松散，對教師的要求也不高，教師也沒有強烈的離職意愿。而私立教育機構教師的倦怠程度相對要嚴重些。在對黑龍江省綏化市某私立特殊教育機構進行調查發現，教師的離職意愿比較強烈。機構負責人介紹，近幾年辭職人數比較多，教師頻繁更換。私立特殊教育機構的工作環境較差，教師的工作量也比較大，而且對教師的要求比較嚴格。許多特殊兒童生活自理能力較差，因此教師除日常教學之外，還要負責照料兒童生活。一些教師談到“工作一天經常身心疲憊”，而且每周只有一天休息時間。個別教師談到“每逢周一非常不想上班”，但為了這份工作，又不得不去，存在嚴重職業倦怠。
（二）特殊教育教師的性別、學歷、職稱與職業倦怠。
特殊教育教師職業倦怠狀況是否存在性別差異？不同的研究者得出的結論不一致。本研究顯示，男女教師之間不存在顯著差異。這一結論與郭露露（2008）、王樂（2009）等研究比較一致，而與王玲鳳（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能與樣本的差異有關，也可能與所使用的測量工具有關。王玲鳳采用Maslach的職業倦怠量表進行研究，認為女性比男性在情緒衰竭、去個性化和低成就感均更嚴重。眾多研究者對Maslach的職業倦怠量表進行修訂，所采用的計分方法也有變化，有采用5級計分，也有采用7級計分。關于職稱與特殊教育教師職業倦怠的關系，本研究顯示，不同職稱教師之間的職業倦怠因子分和總分都不存在顯著差異。其中情緒衰竭因子中，中級及以下職稱教師得分較高，并且得分彼此接近，高級職稱得分相對較低，但差異程度都沒有達到顯著水平。學歷與特殊教育教師的職業倦怠是否存在關系？已有的研究結果也不一致。眾多研究者把特殊教育教師學歷分為中專及以下、大專、本科及以上三個層次。盡管一些研究者認為，不同學歷的特殊教師職業倦怠總分及因子分都存在顯著性差異，但差異的類型明顯不一致。本研究顯示，不同學歷特殊教育教師之間的職業倦怠總分及因子分雖然存在差異，但差異并不顯著。這一結論與其它研究者不一致。分析其原因，可能與黑龍江省特殊教育教師的學歷構成有較大關系。調查也發現，目前黑龍江省特殊教育教師中高中或中專學歷教師所占比例較小，許多教師工作后通過自學考試或函授學習等都已獲得了大專或本科學歷。而學歷提高與他們在特殊教育領域的知識技能的提高關系不大，許多教師的學歷并非是經過特殊教育專業學習而得到的，大部分專科或本科學歷也并非第一學歷。本次研究的有效樣本共152人，中專或高中以下學歷教師僅有11人，人數明顯偏少，因此統計結果并沒有支持學歷差異使特殊教育教師職業倦怠水平存在差異的假設。
（三）特殊教育教師的年齡和教齡與職業倦怠。
由于年齡與教齡因素具有關聯性，研究者多以教齡作為變量來探討其與職業倦怠的關系。研究者一致認為，特殊教育教師的教齡不同，其職業倦怠水平會有顯著差異。但也有研究認為，不同年齡和教齡的教師職業倦怠差異并不顯著。本研究也顯示，不同教齡的教師其情緒衰竭、低成就感、非人性化及職業倦怠總均分都存在顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭最嚴重，這一結論與有些研究比較一致。在教師的職業倦怠中，情緒衰竭被認為是教師職業倦怠的核心成分，因此分析這一因子對了解教師職業倦怠狀況有重要意義。研究發現，教齡在4~10年左右的教師在情緒衰竭這一維度上得分較高，與其它類型教師有顯著差異。有些研究者對這一階段教師也進行了分析。這一時期是一個人事業發展的重要時期，該年齡階段教師正處于成家、育兒的重要階段，家庭的重擔、工作的壓力使他們疲于奔命，沒有更多時間來補充、更新知識。與其他行業相比，特殊教育教師收入不高，其工作往往不被社會認可，社會地位低，心理壓力也比較大，因此這一年齡階段教師最易產生知識和技能的枯竭感和工作的挫敗感，是職業倦怠的高發階段。本研究也顯示，特殊教育教師的非人性化及職業倦怠總分，教齡在20年以上的教師得分最低，與教齡在10年以內的教師差異顯著。分析其原因可能與其年齡因素有關系。教齡在20年以上的教師其生理年齡一般在50歲左右，這一年齡階段的教師往往對工作沒有初入職或教齡在10年以內的教師對工作的激情，有些教師或面臨即將退休，生活的經驗和閱歷使他們的心態相對比較平和，很多事情能夠很好地應付處理，所面臨的壓力也不大，因此這也是這方面得分較低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之處。主要表現所調查的私立特殊教育學校數量較少，樣本來源主要以公立學校教師為主，因此沒有對公立學校與私立學校特殊教育教師的職業倦怠情況進行對比研究。雖然在訪談中已顯示二者有差異，但沒有進行統計分析，還有待進一步完善。
（四）研究結論。
教師職業倦怠論文范文第2篇
論文摘要：制訂中小學教師職業生涯規劃，是時代的需要，也是教師專業發展的需要，還是教師自我實現和人生幸福的需要。教育行政、教師培訓部門、學校應充分認識教師職業生涯規劃的意義和作用，并出臺相應的政策、措施，促進、幫助中小學教師形成職業生涯規劃。
一、教育變革下教師的困惑與倦怠
1.教育變革在促進教育發展的同時也加速了教師的專業認同危機，主要表現為教師自我的迷失、對專業技能的迷茫和焦慮、教學中的角色沖突與模糊、對專業發展前景的惶恐。
不斷翻新的教育教學改革方案和由此帶來的復雜、瑣碎的教學任務正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學中。新課程改革以后，涌現出許多新的教育教學觀念和教學理論。建立在這些觀念和理論基礎上的教師專業知識和能力結構呈現出極其多元化的理解，造成教師在教學過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學設計和教學策略選擇的優劣，又難以對同行的教學做出令人信服的評價。角色沖突導致教師對專業身份認識的分裂，并不斷模糊教師的角色認識和角色扮演，過去在學生面前鎮定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。
2.國外研究資料表明，職業倦怠現象最易在助人職業中產生。教師職業是典型的助人職業，是一個壓力來源較多、壓力強度較大的職業，因而在教師群體中極易產生職業倦怠現象。職業倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。造成教師職業倦怠的因素很多，主要有以下幾點。
（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業倦怠的發生存在著聯系，包括年齡、學歷等。有研究發現，年輕教師比年長教師表現出更高水平的情緒衰竭，高學歷者的倦怠狀況更嚴重，但性別研究尚無定論。
（2）工作壓力。產生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團隊支持、工作負荷大、學生的低學習動機和紀律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業倦怠的顯著影響因素。
（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業倦怠更嚴重。班杜拉則認為自我效能感是倦怠的中心調節變量。
（4）組織公平。組織公平是指個體或團體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認為是倦怠產生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業倦怠有中等程度的相關。
（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導致教師職業倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業倦怠的影響上，目前學術界的觀點還不統一。
以上是西方教師職業倦怠近幾年主要的實證研究。我認為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業倦怠現象。
二、對于教師專業發展的幾點建議
1.教育變革要高度關注教師作為主體性的存在，要更多關注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創造條件。
2.重視個體實踐性知識在教師專業中的價值。教師專業的最主要特征之一就是實踐性強，因而個體實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業認同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關注教師知識的實踐性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境。
3.做好教師職業生涯規劃。就是說教師從自身優勢和特點出發，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而做出的能夠促進教師有計劃地可持續發展的預期性、系統性的自我設計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓部門、學校一定要充分認識教師職業生涯規劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓部門、學校一定要把教師職業生涯規劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應的政策、措施。
教師對教育教學活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學習型的教師。在持續反思、學習中，教師不僅會積累豐富的教學知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進而促進自身的專業發展。
參考文獻
［1］司繼偉，王金素.引發中小學教師職業倦怠的教師評價因素［J］.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007，（2）：158-161.
［2］鮑傳友.教育變革中的教師專業認同——危機與出路［J］.中國教育學刊，2010.02.
［3］潘世祥.探索教師專業發展新模式［J］.人民教育，2010.12.
教師職業倦怠論文范文第3篇
論文摘要：本研究對從事幼兒教師職業不足五年的新手教師與從業五年以上的熟手教師的職業倦怠與職業承諾特點進行了測查和比較，結果顯示：(1)總體而言，兩類教師均未表現出較嚴重的職業倦怠，但從職業倦怠的不同維度來看，熟手教師存在一定程度的情緒耗竭；(2)兩類教師職業承諾水平存在差異，其中新手教師職業承諾總體水平偏低，而熟手教師則具有非常高的規范承諾，但兩類教師的繼續承諾水平均偏低；(3)隨著幼兒教師職業倦怠程度的增高，其職業承諾水平呈現下降趨勢，其情緒耗竭程度隨教齡增長亦顯著增高。
一、問題提出
職業倦怠與職業承諾是近年來國內外有關教師職業專長發展研究中關注的熱點問題。對職業倦怠的界定，目前引用最廣的定義是：“職業倦怠是在以人為服務對象的職業領域中．個體的一種情感耗竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀”。并據此形成了有關職業倦怠的三維度模型：情感耗竭(這是職業倦怠的核心成分)、去個性化(又稱“人格解體”，指個體在工作中對工作對象感受表現出消極、冷漠、疏遠的態度，同情心降低)、個人成就感降低(指在工作中自我效能感降低．對自己做消極評價的傾向增長)。不難看出，教師職業倦怠不僅會使自身心身健康受到不良影響，而且會因其對工作缺乏熱情和積極性，而對學生的發展造成消極影響。當前對教師職業倦怠的研究主要集中在中小學教師群體。
職業承諾指個體對職業的認同感．是否愿意承擔角色應負的職責、履行角色應盡的義務。它既是一種內在的心理狀態。又可以通過外在行為表現出來。現在廣為接受的職業承諾三因子模型包括情感承諾、規范承諾和繼續承諾三個維度。其中，情感承諾指個人愿意從事某職業的強烈愿望：規范承諾指個人從事某職業的義務感：繼續承諾則指對離開某職業自身代價的認知。當前我國對教師職業承諾的研究亦集中在中小學教師群體。
綜上可見，當前我國對幼兒教師職業倦怠與職業承諾的研究都比較少。本研究擬對教齡不滿五年的新手教師和教齡五年以上的熟手教師在職業倦怠與職業承諾兩方面的特點進行調查與分析。之所以選擇這兩個群體為研究的切人點．是因為這兩個群體乃幼兒園一線教師隊伍的重要組成：一是受生育高峰的影響，幼兒園招生規模不斷擴大。幼教師資不斷擴充，新手教師的數量迅速增長．有必要關注其人職后的職業心理特點；二是工作五年以上的熟手教師通常都已經成長為幼兒園的骨干教師．他們的職業心理狀況直接影響著幼兒園教育教學質量，值得予以高度關注。
二、研究方法
本研究隨機抽取上海市不同級別幼兒園的教師292名(均為女性)，其中一級園127名，二級園103名，民辦園62名。按其從業年限．將這些教師為兩組，其中教齡不滿五年者為新手教師。共167人，平均年齡23．8歲，平均教齡1．9年；五年以者為熟手教師，共125人。平均年齡31．5歲．平均教齡11.0年。另外還調查了107名上崗2個月的實習教師(亦均為女性)歸人新手教師組。
以連榕等編制的《中學教師職業倦怠量表》為藍本，對之進行修訂以符合幼兒教師的實際情況。該量表共21道測題，分為情緒耗竭、去個性化、成就感缺乏三個維度，采用從“非常不符合”至“非常符合”的6等級記分制，得分越高表明倦怠程度越高。該量表信效度良好，內部一致性系數為0.883，分半信度為0.801.
以連榕等編制的《中學教師職業承諾量表》為藍本，并進行修訂以符合幼兒教師的實際情況。該量表共22道測題，分為情感承諾、繼續承諾和規范承諾三個維度。記分采用從“非常不符合”至“非常符合”的6等級記分制。該量表信效度良好，內部一致性系數為0.853，分半信度為0.769 .
使用上述量表，采用集體測試方式，按照統一的指導語指導被試答題。所有數據錄人計算機，使用spss16.0軟件進行統計分析。
三、研究結果與分析
(一)兩組教師職業倦怠與職業承諾的程度表1兩組教師在職業倦怠與職業承諾上的總平均分及各維度上的均分(M土SD)
從表1和表2可知，兩組教師總體上都未表現出較嚴重的職業倦怠，除熟手教師在情緒耗竭維度上的均分高于該維度的中值3.5外，其余均分都低于相應維度的中值。以中值3.5為參照，對熟手教師的情緒耗竭程度進行單一樣本T檢驗，結果(t=3.32 ， P=0.001)顯示熟手教師的情緒耗竭程度顯著偏高。在職業承諾方面，兩組教師總體而言屬于中等偏上水平，但兩組教師在繼續承諾維度上的均分都低于中值3.5。以中值3.5為參照分別對兩組教師的繼續承諾水平進行單一樣本T檢驗，結果顯示新手教師的繼續承諾水平顯著偏低(t=-4.74 ， P0.05 ) .
(二)兩組教師職業倦怠與職業承諾的差異比較表3兩組教師在職業倦怠與職業承諾各維度上的差異比較
由表3可知．兩組教師在職業倦怠總平均分上無顯著差異，但從三個具體維度來看，新手教師的情緒耗竭程度極其顯著地低于熟手教師，而在去個性化和缺乏成就感兩維度上新手教師的得分則遠高于熟手教師。在職業承諾方面，新手教師的總平均分顯著低于熟手教師，其中規范承諾水平非常顯著地低于熟手教師，在情感承諾與繼續承諾兩維度上盡管新手教師的均分低于熟手教師，但差異未達顯著水平。
(三)職業倦怠、職業承諾與教齡的相關分析
從表4可知，總體而言，幼兒教師的職業倦怠與職業承諾呈極其顯著的負相關，職業倦怠程度越高，職業承諾的水平越低；從各維度來看，情感承諾、規范承諾與職業倦怠的三個維度亦呈現極其顯著的負相關。與之不同的是，繼續承諾與職業倦怠總分及其各維度得分均呈現顯著正相關。
表4幼兒教師職業倦怠與職業承諾的相關(N=399)
為了解職業倦怠與職業承諾隨教齡增長的發展變化，進一步對幼兒教師職業倦怠、職業承諾與教齡的相關進行分析，結果發現情緒耗竭、繼續承諾、規范承諾與教齡相關顯著(r情緒耗竭=0.258 ， P
四、討論
(一)新手與熟手幼兒教師職業倦怠的特點及比較
與中小學教師職業倦怠整體比較嚴重的狀況不同，本研究顯示幼兒教師總體上并未表現出嚴重的職業倦怠，這主要得益于兩組幼兒教師在職業倦怠的去個性化和成就感缺乏兩維度上有著尚佳的表現。去個性化與成就感缺乏分別是職業倦怠的人際關系維度和自我評價維度，在這兩個維度上的較低得分說明幼兒教師是以積極、熱情的態度對待自己的工作的，具有較強的愛心;另外幼兒教師在工作中能體驗到較多的成就感，對自己的工作傾向于做出積極評價，且從這一維度與教齡呈現出的顯著負相關來看，這種狀況會隨著幼兒教師工作年限的增加、經驗的豐富愈益向更好的方向發展。
盡管熟手教師在上述兩維度的表現比新手教師更令人欣喜，但值得注意的是，熟手教師情緒耗竭程度偏高，并極其顯著地高于新手教師。情緒耗竭維度作為職業倦怠的核心成分，代表的是職業倦怠的個體壓力程度。熟手教師在這一維度上得分顯著偏高，說明隨著對教學常規工作的熟悉和熟練，熟手教師的工作負荷也有所增加，他們大部分成長為幼兒園教學骨干，壓力感較新手時期明顯增強，疲于應付，加之對工作的新鮮感已不復存在，由此容易導致工作熱情和興趣的明顯降低。這一情緒耗竭狀況若得不到及時緩解和消除，不僅會嚴重影響熟手教師的身心健康，而且可能使熟手教師以消極懈怠的態度對待幼兒及教學工作，從而大大提高教學事故發生的可能性。因此，對工作五年以上的熟手教師所承受的壓力，管理部門應予以關注和重視，并盡可能采取針對性措施預防其情緒耗竭。
(二)新手與熟手幼兒教師職業承諾的特點及比較
職業承諾方面，本研究的結果與有關中小學教師職業承諾的研究結果基本一致，我國幼兒教師職業承諾的程度總體而言亦屬中等水平，其中規范承諾的程度較高，情感承諾次之，繼續承諾相對較低。尤其是新手教師，其繼續承諾水平顯著低于該維度分數的中值，這表明新手教師在剛剛人職的階段，盡管對幼兒教師這一職業有一定的熱愛，但對是否繼續從事乃至終身從事這一職業仍有一些猶豫和困惑。這使新手教師的職業情感不穩定，在教學工作中一旦遇到困難和挫折就會產生沮喪、成就感低、無助、無奈等消極狀況。另外，在規范承諾上，新手教師的表現也顯著低于熟手教師，表明熟手教師對從事幼兒教育職業具有更強的義務感，這或許正是熟手教師繼續承諾水平更高的原因。
(三)職業倦怠與職業承諾的關系
教師職業倦怠論文范文第4篇
[論文摘要]采用科學的心理測量編制方法形成幼兒教師職業倦怠初始問卷，并對隨機選取的132名幼兒教師進行問卷調查。調查結果顯示，幼兒教師職業倦怠主要表現為個人職業成就感、職業負荷和壓力感受、工作熱情衰減。初步研究表明，內部一致性系數在0．825—0．898之間，分半信度在0．769—0．864之間，重測信度在0．598—0．634之間，量表各個維度與心理健康總分和各因子分之間的相關達到顯著性水平。初步編制的幼兒教師工作倦怠量表的信度、效度良好，是一個有效可行的測量工具。
1引言
目前，對于職業倦怠還沒有一個完全統一的定義，但自1974年美國心理學家Freudenberg首次提出職業倦怠后仁‘〕，該現象就一直受到國際社會日益廣泛的重視。1980年，首屆國際職業倦怠研討會將職業倦怠研究領域擴展到包括教師職業在內的眾多助人行業后，教師職業倦怠就成為研究的熱點。國內近幾年關于教師職業倦怠的研究主要圍繞著中小學教師展開[Cz-s7，幼兒教師職業倦怠的研究成果并不多見。幼兒教師面對的是一些涉世不深的孩子，隨著我國計劃生育政策的開展和全面素質教育的鋪開，家長對于孩子的期望越來越高。承擔著幼兒教育工作的教師工作壓力也隨之增加，“倦怠的感受正打擊著無數具有愛心、有理想、樂于奉獻的教師，教師正在逐漸放棄他們的專業工作’，〔“〕。為了能夠使幼兒教師的職業倦怠研究走向深人，突破“很多現實條件制約了深人研究和探討教育者的職業倦怠問題，其中一個因素是缺乏可靠有效的測量工具’}C}7的限制，本研究擬在借鑒國內外職業倦怠量表較新理論的基礎上，編制一份適合于我國國情的幼兒教師職業倦怠量表，以滿足當前幼兒教師教學與管理的迫切需要。
2幼兒教師職業倦怠f表的編制與施測
2. 1幼兒教師職業倦怠的界定
Cherniss認為職業倦怠是指那些服務于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高，并且無視自己的個人需要所引起的一種疲憊不堪的狀態。Blase和Ricken認為，在長期的壓力下，個人在工作中可能開始產生退縮或不愿投身于工作，最終導致身體、情緒及態度方面的耗竭，即形成倦怠。Maslach和Jacson認為，以“人”為工作對象的工作者，經常要面臨一些不確定感，而且經常將情感投人在“當事人”身上，因此他們的情緒和精力極易變得枯竭，產生精疲力竭、身心枯竭等一系列癥狀。在此，我們將幼兒教師的職業倦怠界定為:因為長期從事幼兒教育職業，導致幼兒教師情緒和精力消耗過多，從而出現身心疲憊狀態和對工作以及工作對象的疏離感。
2. 2研究方法
2. 2. 1幼兒教師職業倦怠初始問卷的形成
主要通過兩條途徑收集:一是訪談。選取參加成人本科函授學員中的5名幼兒園教師和2名園長進行訪談，主題是對幼兒教師職業的感受以及這些感受的具體表現。研究者詳細記錄訪談結果，并認真分析和歸類。二是文獻綜述。對國內外有關工作倦怠測量與結構研究文獻進行歸納，收集工作倦怠的具體內容和條目。本研究主要參閱的量表有:Maglach職業倦怠量表(Maslach Burnout InventoryMBI)}8}、王曉春等的中學教師工作倦怠量表〔‘〕以及國內已有的其他職業倦怠量表〔s-io7。在此基礎上，結合專家的意見以及自己對職業倦怠的感受，初步形成幼兒教師職業倦怠問卷。初始問卷由50個項目組成，采用5級記分，1代表完全不符合、2代表比較不符合、3代表界于符合與不符合之間、4代表比較符合、5代表完全符合。
2. 2. 2對幼兒教師職業倦怠初始問卷進行檢查
先是研究者自己根據經驗進行篩選，刪除意思重復或者意思不明確可能產生歧義的項目。然后在2名幼兒教師、1名園長、1名心理測量學老師的主持下對問卷進行論證，對存在明顯漏洞或問題的題目進行刪除、修改或補充。幼兒教師職業倦怠問卷最后保留43個項目。將項目的順序重新排列，形成正式預測間卷。其中7， 9， 19. 20， 21， 22，23， 25， 26， 27， 28題共11個項目為反向記分。得分越高表示被試職業倦怠程度越嚴重。
2. 2. 3施測
隨機選取溫州市區7所幼兒園進行預測，發放問卷160份，收回有效問卷132份。被試詳細情況:幼兒教師高中學歷(含中專)34人(25.800)，大專92人(69.7 % )，本科6人(4.5});無職稱62人(40.7%)，低級職稱31人
2. 2. 4間隔一個月后抽取第一次預測的5。名幼兒教師進行重測
2. 3統計分析方法
本研究所有統計分析均使用SPSS for windowsl3. 0和AMOS4. 0統計軟件，主要的分析方法是差異顯著性檢驗、因素分析、相關檢驗、驗證性因素分析。
3研究結果
3. 1項目分析
對11個反向記分項目進行重新記分后，計算43個項目的總分。將總分由高到低排列，選取前27%的被試組成高分組(36人)，后27%的被試組成低分組(36人)，然后比較高低分組在43個項目上的反應是否具有差異性。結果顯示，43個項目均具有較高的區分能力，高低分組的反應差異達到顯著性水平(P
3. 2探索性因素分析
3. 2. 1幼兒教師職業倦怠問卷的因素分析結果
對幼兒教師職業倦怠問卷首先進行探索性因素分析.以檢驗前面提出的理論假設。幼兒教師職業倦怠問卷參與因素分析的項目為43個，Bartlett球型檢驗值為1953. 873，KM()系數為0. 864，比較適合作因素分析。從碎石圖看.幼兒教師職業倦怠問卷符合陡階檢驗，而且最適合抽取的因素是三個，所以本研究指定抽取三個因素，稱之為幼兒教師職業倦怠一級因素。斜交旋轉后抽取出來的三個一級因素能解釋總方差的53. 178%。幼兒教師職業倦怠問卷的因素負荷矩陣見表1}
由表1可見，幼兒教師職業倦怠問卷抽取出來三個因素，項目的最高負荷值為.850，最低負荷值為.550。第一個因素包括9個項目，涉及“我自信自己能有效地完成各項工作”、“我完成了很多有價值的工作”、“在我看來，我擅長于自己的工作”等關于個人工作成就方面的問題，因而命名為“個人職業成就感”;第二個因素包括11個項日，涉及“我對工作經常感到負荷很重，耗盡心神”、“整天工作對我來說確實壓力很大”、“我常在工作一整天后，感到筋疲力盡”等關于職業負荷、壓力感受方面的問題，因而命名為“職業負荷和壓力感受”;第三個因素包括6個項目，涉及“我覺得教了這幾年書之后，我對人對事比以前要冷淡了”、“我覺得幼兒教學工作使我變得沒有以前那么熱情了”、‘我xCT．~不像以前那樣熱心了”等關于工作熱情方面的問題，因而命名為“工作熱情衰減”。
3. 2. 2幼兒教師職業倦怠問卷三個一級因素的因素分析結果
因為幼兒教師職業倦怠結構的每個因素又包含較小的因素，所以對幼兒教師職業倦怠問卷的三個一級因素再進行因素分析，抽取出來的因素稱之為幼兒教師職業倦怠二級因素。
第一個因素“個人職業成就感”參與因素分析的是9個項目，Bartlett球型檢驗值為647.352， KM()系數為0. 862，表明非常適合作因素分析。斜交旋轉后抽取出來2個因素，抽取出來的兩個因素能解釋總方差的67. 143 0 o 0第一個因素主要包括“我覺得我在為幼兒園作有用的貢獻”、“在我看來，我擅長于自己的工作”、“我自信自己能有效地完成各項工作”等關于職業自我價值感受方面的間題，因而命名為“職業自我價值感”;第二個因素包括“我很容易就能理解兒童對事情的感受”、“在工作中，我能冷靜地處理一些涉及情緒沖突的情境”、“我能有效地處理工作上或兒童的問題”等工作中涉及人際關系方面的問題，因而命名為“職業人際關系”。
第二個因素“職業負荷和壓力感受”參與因素分析的是11個項目，Bartlett球型檢驗值為570.215， KMO系數為0. 889，表明非常適合作因素分析。斜交旋轉后抽取出來2個因素，抽取出來的兩個因素能解釋總方差的57. 028% o第一個因素主要包括“我覺得我的工作耗盡了我的精力”、“我覺得幼兒教育太辛苦了”、“我常對教育兒童或班級管理感到筋疲力盡”等關于工作精力消耗感方面的問題，因而命名為“精力枯竭感”;第二個因素主要包括“早晨起床不得不去面對一天的工作時，我感覺非常累”、“工作讓我有快要崩潰的感覺”、“我每天早晨起床想到要面對一天的工作時，就無精打采”等關于工作負荷感方面的問題，因而命名為“工作負荷感受”。
第三個因素“工作熱情衰減”參與因素分析的是6個項目，Bartlett球型檢驗值為309. 802 > KMO系數為0. 806，表明非常適合作因素分析。斜交旋轉后抽取出來2個因素，能解釋總方差的72. 773 0 0。第一個因素主要包括“我對工作不象以前那樣熱心了”、“我對自己所做的工作是否有貢獻越來越不關心”、“我覺得幼兒教學工作使我變得沒有以前那么熱情了”等關于工作熱情投人和貢獻方面的問題，因而命名為“工作熱情投人衰減”;第二個因素主要包括“我經常感覺自己不愿意兒童來找我，雖然從理智上我知道不應該有這種態度”、“我覺得幼兒教育這份工作使我對人逐漸產生冷漠的感覺”等關于回避工作感受的問題，因而命名為“回避工作”。
3. 3幼兒教師職業倦怠問卷的信度檢驗
運用三種方法檢驗問卷的信度:一是重測信度，時間間隔為一個月，對預測對象的一部分進行重測;二是內部一致性系數(Cronbach’s a);三是分半信度。
表2顯示，總問卷的Cronbach’s a系數為0. 870，分問卷的Cronbach’s a系數界于0. 825-0. 898之f7;總問卷分半信度系數為0. 769，分問卷的分半信度系數界于0. 796-0. 864之間;總問卷的重測信度系數為0. 643，分問卷的重測信度系數界于0. 598-0. 634之間，說明幼兒教師職業倦怠問卷及各分問卷的內部一致性較好，穩定性良好。
3．4幼兒教師職業倦怠問卷的效度檢驗
3．4．1內容效度分析
本研究對預測問卷的編制遵循以下幾點:(1)對幼兒教師職業倦怠的界定;(2)文獻中國內外研究者編制的、與幼兒教師職業倦怠問題關聯的測驗;(3)對幼兒教師的訪談;(4)請教和聽取專家的意見。綜合以上意見刪除或修改被評定為不好的項目，最后形成幼兒教師職業倦怠的預測問卷。以上措施保證了幼兒教師職業倦怠問卷具有較好的內容效度。
3. 4. 2結構效度分析
表3是幼兒教師職業倦怠一級因素之間的相關矩陣，從表3看，相關系數最高的是第二個因素和第三個因素(0. 619)，最低的是第一個因素和第二個因素(0. 310 )。總體來看，幼兒教師職業倦怠一級因素之間的相關為中等偏低的水平，說明因素之間具有一定的獨立性，完全符合因素分析的基本原理。
3. 4. 3預測效度分析
相關研究表明，職業倦怠和心理健康的關系非常密切，所以本研究用心理健康作為效標，檢驗幼兒教師職業倦怠問卷對心理健康的預測能力。心理健康測驗使用臨床癥狀自評量表SCL-90}"} (PP.31-35)。結果顯示，幼兒教師職業倦怠總分及各級因素與臨床癥狀自評量表各因子以及總分之間的相關系數界于0. 21-0. 53之間，均達到顯著性水平(P
3. 5驗證性因素分析
通過探索性因素分析得到的幼兒教師職業倦怠結構的理論模型，可以進一步通過驗證性因素分析確定模型與實際數據的擬合程度，從而驗證理論模型的正確性。本研究采用AMOS4. 0統計軟件進行驗證性因素分析。
教師職業倦怠論文范文第5篇
關鍵詞：職業；倦怠；中職；教師；研究
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2015）35-0061-02
1 研究的背景和意義
目前在中職院校中職業倦怠的問題越來越突出，它的存在帶給中職院校的教師、學生許多不良影響。因此，研究中職院校教師職業倦怠的原因并根據原因制定行之有效的對策是非常重要和必要的。
2 相關研究文獻綜述
國內方面，自1973年弗登伯格首次提出“職業倦怠”觀點以來，當前國內在這一方面或方向的研究很大程度上都是對國外研究成果的簡單轉譯，從研究角度上說還是不夠深入的，而對中職院校這一具體的群體研究則更是一片空白。目前，國內對教師職業倦怠進行研究的范圍不大，還沒有形成比較成熟的、適合我國國情的相關理論體系。北京師范大學的王國香、劉長江和伍新春做了教師職業倦怠量表修編的研究"他們認為教師職業倦怠不能深入研究的一個重要因素是缺乏可靠有效的測量工具。王豫在他的碩士學位論文5沈陽市中等職業學校教師職業倦怠問題及對策研究6中對331名中等職業學校教師進行了有關教師職業壓力和職業倦怠現狀的問卷調查。
國外方面，自弗登伯格首次在《職業心理學》雜志上提出“職業倦怠”這一觀點，即覺得付出是持續的，而因此獲得回報確是有限的，也因此失去了積極性。隨后，國外就開始了關于“職業倦怠”的研究熱潮，有關職業倦怠的維度、產生機制、影響因素、研究方法等都有了很多有價值的研究積累。其中費登伯格認為職業倦怠是個體因過分追求由來自各方面高期望所設定的不現實目標，自己的付出又得不到預期的回報而導致的一種受委屈或精神疲憊，是過分努力去想達到一些不切實際的期盼的結果。社會心理學代表人物是馬詩勒和佩斯認為職業倦怠是因對自己所從事的職業期盼過高或壓力過大而導致的情緒性、社會性和自我認知等方面的不良狀態。按照組織學觀點，奎內思認為組織因素的作用不可低估，認為職業倦怠本質上是由個體付出與回報之間的不對等所導致的。
3 本文所用的研究方法
3.1文獻資料法
通過查閱大量文獻，并對文獻進行全面梳理，列出“我市中職院校教師職業倦怠情況”這一課題的研究現狀，及其具體的方法和有益的經驗，查閱我國中職院校教師職業倦怠狀況以及對策的相關內容，為本研究提供大方向上的背景支撐。
3.2邏輯歸納法
通過對古今中外的學術觀點進行總結、演繹和歸納，歸納中職院校教師職業倦怠共性和不足。
3.3 比較研究法
通過對國內外中職院校教師職業倦怠的歷史進程、實際狀況、存在問題、采取措施等進行全方位、多角度的比較，并對比國內外專家學者關于中職院校教師職業倦怠的觀點，為我國更好地解決中職院校教師職業倦怠提供理論上和實際上的支持。
3.4問卷調查法
為了做好此項研究，筆者設計了一份問卷《惠州市中職院校教師職業倦怠現狀調查問卷》，調查對象主要包括在我市中職院校中任教的專職教師和兼職教師。調查內容主要是個人信息，任教情況、職業倦怠情況等，最后，運用統計軟件對所收集數據進行統計分析。
3.5訪談法
本文對中職院校部分教師就有關職業倦怠的話題進行了面對面訪談，以更全面地了解中職院校教師專業發展的情況。
4 中職院校教師“職業倦怠”的不良影響
4.1對中職學生的影響
因為教師“職業倦怠”，導致教師對學生的教學工作、思想輔導和關愛會在無形中降低，在教學活動中，教師不會積極地備課、授課、指導學生實踐活動，對學生的日常管理也會隨之松懈，學生的心理跟蹤，日常活動沒有認真跟進。
4.2對中職學校的影響
教師的“職業倦怠”導致學校的教學活動不能高質量、高效率地進行，影響中職學校的知名度和美譽度，從而影響學生的就業率或繼續升學率，低就業率導致中職學校招生人數少，形成惡性循環。
4.3對社會的影響
教師的“職業倦怠” 導致教學質量降低，導致中職學校不能為社會輸送高素質、高技能的技術性人才，會形成社會上技術人才斷層，青黃不接，從而影響經濟發展。
5 中職院校教師“職業倦怠”原因
5.1政府、社會等仍不重視中職院校的發展
目前，社會上對中小學生進行九年義務教育，給予了大力的支持，大學生作為“天之驕子”也是備受關注，而中職院校大多是考不上高中的學生學習的地方，在歷史的偏見下，國家對中職教育的發展缺乏政策支撐和資金扶持，還存在許多歧視性的不公平現象，教學環境還得不到根本改善。這又進一步加重了社會中普遍存在的一種觀念：中職教育是二三流教育。
5.2學校內部管理不科學
學校對教師的管理方法和手段比較簡單，官本位現象較重，廣大教師缺乏參與學校管理和決策的機會，民主意識不強，部分教師認為在教學活動中缺乏歸宿感，得不到應有的尊重，進而產生倦怠。
5.3績效管理和薪酬管理不當
目前中職教師績效體系中，考核結果會與工資福利、職務晉升，職稱提升，評優評先等掛鉤，有的還成為解聘教師的依據，這很大程度上增加了教師的焦慮感。隨著生存壓力的增加，部分學校薪酬、福利的減少也是造成職業倦怠的原因之一。
5.4中職教師工作壓力和強度的增加
教師工作本身是比較枯燥無味的，日復一日地重復同樣一個教學的內容，教育對象千差萬別，中職學生是一群特殊的群體，叛逆性較強，不愛學習、愛搗亂的學生，容易與教師形成沖突。隨著教學內容的增加，教師用于備課、講課的時間就增多，加上學生的早讀和晚自習，加之還要迎合各種各樣的評審，不少教師一天的工作時間遠遠超過了8小時，每日平均工作時長有增無減。另外教師群體還需要考取各種證書和，這就極容易造成中職院校教師心理的失衡和焦慮。
6 解決中職院校教師“職業倦怠”對策
6.1完善中職院校教師績效管理和薪酬體系
中職學校建立健全好績效管理和薪酬體系，完善中職學校績效考核機制，真正把績效考核落實到實處，為績效工資改革更好地體現教師的實績和貢獻。
6.2加大政府、社會的支持力度
政府制訂的有關教師權益的法律法規在中等職業學校認真貫徹、實施，加大對中職院校的資金投入力度，在社會上大力弘揚尊師重教的氛圍。
6.3加強學校內部管理，營造良好的教學環境
中職學校應大力為教師創造良好的工作環境，給予必要的人文關懷，尊敬教師的人格和個性，珍惜教師的勞動成果，推行民主的學校管理。
6.4科學規劃時間，增強教師職業認同感
教師本身在日常工作中合理安排好教學和休息的時間，提高工作質量和效率，自我調節好心理，增強教師職業認同感。
7 小結
從邏輯結構上看，本文區分了中職教師職業倦怠的中間變量和結果變量并作出驗證。教師教學效能感、應對方式、人格特征在職業倦怠之間具有中介或者調節作用，是職業壓力與壓力反應之間的中間變量。對職業倦怠的良好認知和評價可以提升工作滿意感，工作滿意感是職業倦怠反應的正向考量。
從研究角度上看，本文從個體因素方面提出如何適應中職教師職業倦怠的積極視角。教師可以通過對職業倦怠的積極認知，不斷提升適應能力，積累對職業倦怠的應對經驗。與以往研究相比，在積極心理學的視野之下提出針對個體壓力的應對策略，對于減緩壓力影響，調節個體身心狀態更具操作性和有效性。
參考文獻：
[1]（美）斯蒂芬?羅賓斯.管理學原理[M].大連：東北財經大學出版社，2005：328-329.
