教師教育理論培訓
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教師教育理論培訓范文第1篇
教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中談到“我們再三強調,不管是世界一流大學,還是高水平大學,或者是以教學為主的學校,甚至是職業學校,都要把培養人才作為根本任務,這也是評價一個學校是不是高水平學校的標志。”但是近年來,高校“重科研、輕教學”的風氣非常濃厚,部分教師熱衷于科研工作“名利雙收”,片面理解大學教師的職責,過于強調學科專業水平,而將教育理論素養、教學藝術等排斥在外。幸好各級政府部門一直高度重視高校教學質量問題,國家教育部先后出臺了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》(2001年),接著又推出了“教學名師工程”等措施,積極倡導教師們重視教學工作,引導教師熱愛教學,投入教學,善于教學,以便從根本上提高教學質量。各高校也采取了積極行動,取得了一些效果。本文認為,要提高教學質量,還需要加強高校教師教育理論與實踐培訓工作。
一、加強高校教師教育理論與實踐培訓的必要性
1、教師專業化要求
1966年聯合國教科文組織召開了“教師地位之政府間特別會議”,會議文件《關于教師地位的建議》提出,應當把教師工作看作一門專業,因為它是一種服務公眾的形態,它需要教師的專門知識和特殊才能,這些都要經過長期持續努力與研究,才能獲得與維持,以這種形式確定教師的的專業地位無疑具有重要意義。既然教師已成為一種專業,那么專業人員就需要一完善的知識體系,這種專門的知識體系包括哪些,在國外教師專業知識的研究中,影響最大的當首推美國卡內基促進教學基金會主席舒爾曼,他把教師的知識基礎分為下列七類:學科知識,一般和教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境的知識和教育目的與價值的知識。在國內,學者們也對教師的專業知識給予了積極地關注,如首都師范大學謝維和教授認為,專業化教師的知識主要包括三大類,即關于學生的知識、關于課程的知識以及關于教學實踐的知識和技術。因此,教育專業知識應該被看作是教師共同的專業基礎知識,它主要包括一般的教育學知識、學科教學知識、教學情境知識或教學實踐知識等。作為一名高校教師,需要系統地學習基本的教育理論知識,并隨著社會政治、經濟、文化的發展以及教師教學實踐的發展,及時調整自己的教育專業知識,始終關注教育學科的發展,緊跟時代的步伐。
2、教學改革的要求
隨著我國經濟體制改革的不斷深入和知識經濟在世界范圍內的興起,我國高等教育面臨著嚴峻的綜合國力競爭、創新型人才競爭,也面臨著改革的緊迫性,我們應該對傳統的教育模式進行認真的反思,對培養模式和教學方式進行徹底的調整和改革。
“教師是高校教學改革和創新的主體”,教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中也談到“要把教學工作做得更好,需要我們不斷學習,不斷改革,不斷創新,以創新來求得發展。教學是一門藝術,也是一門科學,也需要深入進行研究,教學研究工作不能放松。創新,在這里有兩層含義:一是教學方法創新,要更多地運用現代教育技術來改進我們的教學方法。二是教學內容、課程體系、人才培養模式方面的創新,這是更為重要的,這方面也需要廣大教師的創造性的工作。”高校教師在教學過程中、在課程改革、考試改革、人才培養方案的設計,教學方法手段改革、實踐教學等方面,他們能否對現代教育觀念、熱點和趨勢有所了解,有所研究,并在具體的教學實踐中加以運用;教師是否都自覺、主動、積極、理性地認識到課堂教學的重要性,并自我反思、批評、甚至否定自己堅持多年的教學模式;教師在教學過程中如何去貫徹素質教育的思想,如何充分發揮學生的主體作用,把單一的課堂講授擴展成去指導學生的學習方法,指導學生如何搞科研,如何參與實踐活動;教師在具體的教學實踐中怎樣實施啟發式教學,問題式教學、研究型學習的教學等,總之,教學改革能否不斷深入推進,關鍵在于如何進一步提高廣大高校教師的工作積極性和創造性,提高教師的教學水平和教學質量。但是許多教師在多種因素的影響下,更多地關注自己的學科、專業的發展前沿,很少關注教法,關注人才培養模式的變革,關注教育思想觀念的發展,這無疑不利于培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。因此,我們高校教師需要從思想上重視教育教學理論知識的學習,并自覺地運用它們來指導日常教學實踐工作,在實踐中反思、總結、創新,逐步成長為一名專家教師。
3、我國高校教師教育理論知識及相關培訓的缺失
目前,我國高校教師的來源主要有以下幾個方面:一是大部分來自綜合性大學的非師范類的畢業生;二是來自科研機構、企事業單位等具有大學以上學歷的專業人員;三是來自歸國留學人員。他們或許具有深厚的科學和人文素養,具有扎實的專業基礎知識,但是,大部分教師缺乏教育教學理論知識,對教學大綱、教學計劃、教學過程、教學方法、課堂管理、如何處理師生關系等方面的基本知識都缺乏了解,他們大多需要經過不斷地反復實踐、摸索、總結,甚至重復過去的錯誤,才有可能成長為一個合格的教師。有學者指出,“要培養一個合格、專業化的大學教師,一個本科畢業生需要8―10年,一個碩士生要5至7年,即使是一個博士生也要2―4年,一個教師的成長往往要以犧牲幾代學生的學業為代價,故必須通過增加培訓來縮短教師的成長過程,決不能讓幾代學生成為教師‘慢慢成長’的實習基地。”目前,我國高校教師系統學習教育理論知識的主要途徑是通過各地高校師資培訓中心組織崗前培訓的形式。但崗前培訓的效果如何,2002年由人事司組織的全國高校教師培訓專題調研(數據截止到2001年底),其中有一部分是對高校教師隊伍參加培訓的形式和效果的調查問卷分析研究(見表1)。
從表1中的數據來看,學術休假、訪問學者、高級研討班等高層次培訓形式效果相對明顯,而教師接受崗前培訓的人數雖然占的比例較大(占第三位),但效果極其不明顯(占倒數第二位)。崗前培訓主要存在以下幾個方面的問題:第一,理論性過強。崗前培訓的幾門課程基本上是以語言講授為主,很少有課堂實況錄像或示范課,更沒有針對新教師剛上講臺碰到的種種困惑的討論課、答疑課。第二,課程多,時間短。在短短的10―20天的時間內,許多青年教師為了應付考試,就死記硬背教材上的條條框框,沒有吃透消化,做不到活學活用。第三,內容陳舊。授課教師都是按照教材上的內容,講解教育教學的基本規律,學生的認知特點,教育理論,教育方法和手段等,極少講授目前國內外高等教育的發展趨勢及研究熱點。總之,這種培訓效果對于“新教師”在教師專業化道路上的成長和發展無疑是非常不利的,對提高我國教師隊伍的整體素質也是非常不利的。
除了上級教育行政部門組織的崗前培訓之外,各高校對新來的教師自行組織了培訓,主要是發揮老教師的“傳、幫、帶”的作用,新教師學到的是老教師的多年教學經驗的總結,盡管有所收獲,但由于這些老教師普遍沒有接受過教育教學知識的系統訓練,他們對教育教學的理解存在局限性,這種局限性又在新一代教師的身上打下了“烙印”。而且這種培訓基本上是一種個體行為,青年教師在教學道路上成長的快慢或好壞,取決于某個高校對青年教師的重視程度,取決于青年教師所接觸到的老教師的教育教學水平,取決于青年教師的領悟能力。
除了以上兩種所謂的“教育專業”的培訓之外,教師們在教師專業上的成長完全靠自己的對教學實踐的摸索、總結。部分高校也已經意識到開展教育理論與實踐培訓的重要性,但是普遍都沒有把教育理論與實踐培訓制度化,沒有形成“學習教育理論―從事教育實踐―研究教育科學”的風氣,多數教師憑著自己的經驗來教學,根本不關注目前國內國際高等教育的發展趨勢及教育改革的動向,他們的教育思想和教育觀念落后,更無法在實踐工作中把教育觀念的轉變轉化為實際行動。另外,從目前情況來看,全國高校之間的學術交流已經相當密切,國內的各種理論研討會也頻繁舉行,但教學方面的研討和交流明顯不足。以上分析表明,無論是在職前培訓還是職后培訓中,高校教師的教育理論與實踐知識都不足以適應高等教育快速發展的需要,無法響應當前教育部大力提倡的“重教學、抓教學”的號召,更為重要的是,它會從根本上影響我國高等教育的質量和人才培養的質量。
在這方面,國外許多大學的做法值得我們深思。在德國,1993年德國的高等院校校長聯席會議和各州文化部長聯席會議這兩個主管部門共同作出決議,決定從教學法上改善對教師的培養,也就是說,今后的新任教授應該受過教學法方面的專門訓練,任命新教授時應該考慮這一因素。在德國,許多高校成立了高等院校教學法指導中心,中心成員的本職工作就是研究高等教育學、探討如何改進大學教授的教學法水平、指導教師們的授課技巧、咨詢評定教授們的授課形式、質量等。美國高校普遍關注教學技能的訓練與提高,并且采取了一些相應的積極措施,吸引并鼓勵教師自愿去參加教學技能培訓。如紐約大學、西南密蘇里州大學等,其中密蘇里州大學為了保障教學質量,它重視教師的教學專業發展,開辟多種多樣的途徑,提供豐富的培訓內容,在資金、時間和組織等方面為教師教學專業發展提供強有力的支持,并建立有效的激勵機制。
二、高校教師教育理論與實踐培訓要注意的幾個問題
1、各級領導的重視
高校教師必須持續不斷地進行教育理論與實踐培訓,不能僅靠每個教師個體在教學實踐中摸索的教學經驗作支撐,或者靠崗前培訓“一勞永逸”,只有把教師的素質和能力的不斷提高當作一項重點工作抓,我們的教學改革才能深入下去,這是我們每一個高校都必須意識到的問題。本文認為,領導應重視以下幾個問題:一是對本校教育教學的成績,存在的問題有目的、有針對性地展開教育思想、教育觀念的大討論,來統一全校的思想和認識,也便于各項改革方案、措施能順利執行。二是經常組織一些活動,倡導教師重視教學熱愛教學、研究教學。如舉辦青年教師教學基本功比賽,教育教學研討會,倡導教師對自己的教學過程進行全過程錄像,先做自我評價和分析然后請聽課人員與自己一起討論、評課,促進教師對自己教學行為的覺察,培養教師的教學反思能力,主動調節和改進自己的教學方法和教學過程,使之更符合學生的需要,從而最終達到提高教師教學水平的目的。三是在資金、時間和組織等方面為教師培訓提供強有力的支持。
2、充分發揮高教教研所的作用
由于經濟和社會的發展對人才的需求越來越大,教育的地位急劇上升,各級領導包括教育行政部門領導與高校領導對教育學科也愈加關注,各高校的高教研究所正是在他們的關心和支持下,迅速發展起來的。各校高教研究所一般都配備有專業的教育學科人員,有豐富的資料以及充裕的時間,在加強本校教師教育理論與實踐培訓中,我們應充分發揮高校的高教研究所的作用:第一,通過高教研究所與校外相應機構緊密聯系,加強與教育學科的專家學者聯絡,不定期地邀請專家為教師現場介紹、講解國內外最新的教育思想和模式等,并輔以討論或示范課的形式激起廣大教師興趣。第二,高教研究所負責搜集、選取各學科、專業教學改革等方面的最新動態,放到各院、系、教研室,供教師們傳閱。這樣,既可以節省教師時間,也可以無意中養成關注教育學科、關注本學科、專業教學改革動態的習慣,從側面激發參與教學改革的興趣和信心。第三,發揮高教研究所的宣傳陣地作用。高教研究所一般都有自己的刊物,上面刊登一些新的教學改革動態,更重要的是可以登載本高校教師參與教育教學改革的現狀和設想,便于學校領導了解和掌握情況,還可以促進學科之間、院系之間的交流,促進整體教學水平的提高。第四,對本校教師進行個人咨詢。通過對教師們的聽課、評課活動,與教師們一起探討改進教學的方法。第五,不定期舉辦教師進修班。針對教師教學工作中的專門問題,舉辦針對性、操作性強的講座,講座盡可能逼真地模擬上課過程,讓參加者觀察并提出改善的途徑,大家共同提高。
3、發揮教研室的作用
教研室是教學、科研的最基層組織,在同一教研室里教師開設的課程具有很強的相似或相關性,在這里開展教育理論與實踐培訓是有可為的。教師們可以把教育理論與實踐學科專業結合起來,探討、交流具體的教學實踐問題。同時,教研室還可以不定期地邀請其他相關專業或課程的教師開設講座或開展教學研討會,舉行教學觀摩等。
(注:本論文得到北京物資學院工商管理創新基地項目(項目編號:WYJD200904)資助。)
【參考文獻】
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教師教育理論培訓范文第2篇
《高等學校教師培訓工作規程》給高等學校教師培訓下了一個定義：“高等學校教師培訓，是為教師更好地履行崗位職責而進行的繼續教育”。此定義表達的內涵有：1、高校教師培訓是培養人的實踐活動；2、高校教師培訓是一種崗位教育。我認為此定義較為符合關于事物本質認識的辯證法。這一論述將高校教師培訓的本質明確為“培養高校教師，使他們更好地履行崗位職責”，這既論述了高校教師培訓的育人性這一教育的一般本質，又明確地指出了與其他教育的本質區別。同時，這一論述還分析了構成高校教師培訓的特殊矛盾，即更好地履行崗位職責的培養要求與完成高等教育的人的實際狀況之間的矛盾。這樣這就從根本上回答了“高校教師培訓是什么”這一本質問題，揭示了高校教師培訓這一社會現象有別于其他現象的根本屬性，從而為人們深刻認識高校教師培訓的特殊本質指明了方向。從這一本質認識出發，為解決好高校教師培訓的特殊矛盾，就必須從“要求”與“現實”兩個方面著手。高校教師培訓既要與履行崗位職責相適應，處理好社會政治、經濟、文化等方面發展對教師素質提出的要求，從而解決好高校教師培訓為適應崗位需要“培養什么人”的問題，又要與高校教師的身心發展規律相適應，從而解決好高校教師培訓適應教師身心發展要求“如何培養人”的問題。從高校教師培訓的本質特征出發，高校教師培訓應具有以下基本特征：
(一)適應性
表現在，一是高校教師培訓工作要適應社會、經濟、科技及文化對高等教育發展的需求，也就是根據社會、經濟、科技及文化發展對教師提出的素質要求培養教師；同時，適應發展學校辦學事業的需要提高教師質量。這是由培訓的外部關系規律所決定的。二是高校教師培訓要適應教師個體需求，按照教師專業發展的不同階段要求開展培訓。這是由培訓的內部關系規律所決定的。如知識經濟的到來，需要培養一批知識結構合理的創新人才，這就需要培養具有創新精神與能力素質條件的教師。又如新升格高校，要保證教學質量，必須加強教師對高校教育教學能力以及高等教育理論的培訓，達到知識更新，對學科發展新理論、新成果的掌握和運用，科學研究能力的訓練與提高，教育觀念、教學思想的轉變，教育教學技能和技巧的掌握，職業道德修養與政治思想素質的提升等。再如教師生涯的職前階段(特指教師擔任新角色或工作)、入職階段、職中階段和職未階段等，不同的階段需求是不一樣的，職前階段主要圍繞新崗位需要，開展崗位培訓；入職、職中階段主要圍繞提高能力等素質的培訓。
(二)系統性
一方面指高校教師培訓組織管理過程是一個系統工程，包括人、財、物等。需要政府和學校制定有關法規和政策，需要包括接收和派出學校不僅負責教師、教學、科研和人事工作的學校領導及部門重視、配合，而且負責其他工作的學校領導及部門，如黨、團、財務、后勤等部門單位也要重視、配合。需要所有教師的高度重視和密切配合。它們各自都具有一定的獨立性，而且它們之間是依照一定秩序相互聯系的完整系統。只有調動所有力量，把它作為重要的系統工作去進行科學的決策、管理、實施，才能做好教師培訓工作，培養出適應高校教育事業發展需要的教師隊伍。另一方面，高校教師培訓的內容具有系統性，包括入職培訓、在職培訓等內容，是按照教師專業發展過程進行設計的。
(三)長期性和戰略性
任何一個高等學校的教師隊伍建設都是學校的教育和教育發展的需要，是辦好學校所必需的經常性工作。同時，高校教師隊伍建設對提高教育質量，辦好學校，振興我國教育事業，為我國社會主義現代化建設培養德、智、體全面發展的建設者和接班人，具有重要的戰略意義。同樣，教師培訓工作也一樣，是建設好教師隊伍的一項常規性工作，是個人為適應發展需要而不斷進行的一項工作。“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”，只有通過教師培訓，才會形成符合社會和學校教育事業發展所需的具有良好政治業務素質、結構合理的教師隊伍。
(四)整體性
培訓提高既是權利也是責任，凡是崗位需要和社會發展需要，高校教師都必須參加培訓。正因為如此，高校教師培訓所需要考慮的工作內容是全方位的，其涉及的因素是多方面的，所采取的實際措施和管理方法是多形式、多途徑的，而不能只局限于在某一方面、某一形式、某一方法、某一層次的基礎上。而且教師本身參加培訓的過程具有整體性，是按照職業發展的過程要求逐步展開的。因此，無論是規劃的總體目標、具體要求、方法步驟，還是實施規劃的計劃方案、政策導向、運行措施都要做到全面、系統、科學，而不能頭痛醫頭、腳痛醫腳，沒有整體觀念。
二、高校教師培訓需要明確的原則導向
(一)在職為主的原則
體現理論與實踐統一、按需培訓和學用一致。具體表現：在培訓模式上要采取校本培訓、院校間合作訪學等高效模式，不能過多地影響正常的教育教學秩序；在培訓方式上，應采取脫產培訓和半脫產培訓相結合、長期培訓與短期培訓相結合的形式，既有集中面授，如舉辦研討會、研修班、培訓班、講座、論壇等，又有利用衛星、多媒體、信息網絡開展的遠程教育；在培訓內容設置上，形成相互交叉滲透的多層次、多類型的培訓課程體系；在教學方法上，應針對成人學員的特點，重視案例分析，反思性教學、多媒體教學等方法在教學中的應用。
(二)重點培養與整體提高的原則
學校辦學的主體力量是教師，擁有一批高水平的學科帶頭人是一所學校實力、地位、聲望的象征，造就一批能夠引領本學科進入國內甚至國際先進水平的創新型中青年骨干人才，可以帶動學校教師隊伍整體水平和學科水平的提高，對學校的建設與發展具有極端的重要性。但是，要建設一所高水平的現代大學，僅僅依靠學科帶頭人的作用是不夠的，還需要發揮教師隊伍的整體力量，需要全體教職員工的共同努力。可以說，學科帶頭人的產生和其作用的發揮，離不開整個教師隊伍的支持；而缺乏學科帶頭人的作用，也難以形成高水平的學術團隊。面對教師隊伍數量不足、結構不合理的嚴峻現實，高等學校在教師培訓工作中，在優秀人才資源相對匱乏、經費普遍短缺的情況下，如何處理好教師重點培養與整體提高的關系顯得十分重要。是以全體教師的培訓提高為重點，還是以培養學科帶頭人為重點，這是一種戰略性選擇。筆者認為，按照“效率優先、兼顧公平”的原則，應該首先滿足學科帶頭人及骨干教師的培訓和提高，尤其要首先滿足重點學科和短線專業的
學科帶頭人和骨干教師的培訓和提高，把有限的資源和經費用在刀刃上，發揮其最大效能。同時，要認真做好教師隊伍全面提高的發展規劃，把教師的全面培養提高作為教師隊伍建設的長期任務，從重點到全面，從主要到次要，從骨干到其他，分期分步實施，做到既有長遠規劃，又有近期目標，以點帶面，最后實現整個教師隊伍綜合素質的不斷提高。學科帶頭人和骨干教師的培養重點應有別于其他教師。對學科帶頭人和骨干教師，在要求其掌握必備的教育教學知識和技能的前提下，應重點培養提高其科研能力、創新能力、組織協調能力和掌握學科前沿動態信息能力；對其他教師應注重培養提高其教育教學知識和技能，同時要求掌握一定的科學研究的能力，使教師隊伍中不同層次的人員擁有各具特色的發展方向和發展目標。
(三)思想政治素質和業務水平并重的原則
高校教師的政治思想和教學科研業務的素質培養，是提高教師隊伍素質和水平的根本途徑，是高校教師隊伍建設的頭等任務，也是提高教師隊伍整體質量的基礎。因此，高校教師的培養工作必須堅持教師的政治和業務兩個素質一起抓，克服那種只抓業務素質培養，不抓政治素質提高；只講政治思想素質，不抓具體落實的錯誤傾向。當前，高等學校教師思想政治素質的培訓要堅持黨的基本路線、教育方針和教師職業道德教育，使教師自覺履行《教師法》規定的義務，做到敬業奉公、教書育人和為人師表；業務素質的培訓要以提高教師的基礎知識和專業知識為主，全面提高教師的教育教學水平和科學研究能力，提高應用計算機、外語和現代化教育技術等技能的能力。
(四)政府、學校與個人行為相結合的原則
要適應現代社會的要求，人們必須隨時根據需要和可能不斷補充和更新自己的知識，提高自己的能力，并且把這一過程貫穿于人的一生的各個階段。如果把全體社會成員的知識補充、更新及能力的提高作為社會的一個系統，那么這個系統必須由政府來建立，通過教育來實現。作為實施高等教育的高等學校，要完成這個任務，必須建立和完善自己內部的相應的子系統，這就是教師的培訓進修提高。沒有政府的支持和支撐，沒有學校的重視和努力，就無法建立和完善教師知識補充、更新及能力提高的系統。另一方面，沒有教師個人的積極主動的要求和參與，這一系統就缺乏正常運轉的原動力。我認為，作為政府應當以立法形式來保障高校教師的進修提高，并進行宏觀指導；設立數量足夠、種類齊全的高校教師進修機構；給予必要的經費支持；依法對高校教師培訓進修工作進行質量監控和效益評估。作為高校，必須在政府的宏觀指導下，依法制定教師培訓進修提高的規、計劃和具體實施辦法，建立健全教師培訓制度，組織教師的培訓并實施管理；多渠道籌措教師培訓經費，以保證教師培訓進修有足夠的經費保障。作為教師個人，應當根據新時期社會經濟發展及高等教育發展對高校教師的新要求，結合自身的實際情況，制定自己的培訓進修的計劃，積極主動地投入到知識補充、更新及能力提高的系統中，實現終身學習、終身教育，變社會要我學、學校要我學為我向學校要求學，按照效益共享、責任共擔的原則，教師個人還應承擔部分培訓費用。
三、高校教師培訓需要注意的幾個實際問題
(一)高等教育及其子系統高校教師培訓首先要解決的就是選擇怎樣的與之相適應的體制及運行機制，以提高其資源配置的結構效益問題
因為高校教師培訓最終要為教育發展服務，其體制最終要隨著政治、經濟和教育體制的調整而調整。但這一問題至今未能得到較好的解決，對解決高校教師培訓中的一些重大問題，包括如何發揮現有網絡體系作用問題，我們所采用的仍是計劃經濟體制的辦法，而不是市場經濟體制的手段。這是當前我國高校教師培訓面臨的最為關鍵的問題。
(二)大眾化的高等教育以其多樣化為前提
所謂多樣化，既包括高等教育機構類型、層次、形式、辦學主體和服務面向的多樣化，也包含因滿足不同需求和人的個體差異所帶來的學校科類專業、培養目標、教育要求、教學方式、管理制度、師資組成等的多樣化。進入大眾化的我國高等教育，正在克服在計劃經濟體制下形成的“過分一律”的頑癥和改變精英教育階段所形成的教育觀念，逐步走向多樣化。多樣化的高等教育，必然帶來師資組成的多樣化，即除專任教師外，還需要從企業、科研機構等聘請相當一部分兼職教師來從事教學，從而改變師資隊伍的結構，使教學更加聯系實際。而師資組成的多樣化，又將導致教師培訓需求的多樣化。如何應對我國高等教育大眾化所帶來的教師培訓需求的迅速擴大及其多樣化，這是高校教師培訓面臨的重要課題。
(三)我國高等教育教學改革在不斷深化
2000年我國高校開始實施“新世紀高等教育教學改革工程”，以培養適應新世紀我國現代化建設需要的具有創新精神、實踐能力和創業精神的高素質人才為宗旨，對高等教育人才培養模式、教學內容、課程體系、教學方法等進行綜合改革研究和實踐；2001年，在我國高等教育規模迅速擴大的形勢下，教育部制定了“關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見”，以切實加強本科教學工作，提高教學質量；2003年，我國又啟動了“高等學校教學質量與教學改革工程”，該工程是《2003-2007年教育振興行動計劃》的重要組成部分，它以信息技術為手段，以全面提升高等教育人才培養質量為目的。高等教育教學改革分步實施，不斷深化，對高校教師素質提出了新的更高的要求。這就要求高校教師培訓的課程體系必須緊密結合教學改革需要不斷地進行完善。
教師教育理論培訓范文第3篇
[關鍵詞]教育敘事研究 高校輔導員培訓 實施模式
[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）08-0232-02
教育敘事，顧名思義，就是將發生在教育情境中的事件以及行為通過講述故事的方式表達出來。教育敘事研究于20世紀90年代末期在中國興起，目前成了基礎理論教育研究的熱門話題。之所以熱門，就是因為這種研究方式將長久以來教育敘事與教育研究，教育理論與教育實踐之間的鴻溝得以彌補，在兩者之間架起了互助的橋梁。現今，把教育敘事引入高校輔導員的培訓中，通過培訓的過程講述自己的工作經驗與教育故事，在講述中實現分享與共鳴，在講述中實現專家的碰撞與研究，通過做中學、學中思、思中研、研中用的培訓過程，促進高校輔導員的專業發展，提升教育培訓的效力與影響力。
一、教育敘事研究在校內輔導員培訓中的現實意義
（一）有利于輔導員作為培訓參與主體身份的主動建構
教育敘事研究的價值導向在于深度挖掘“我”，也就是個人的真實情感與教育經歷，回歸對人的心理層面與精神層面的高度關注。由此指導下的培訓工作中，在價值導向上摒棄了先前培訓組織者先入為主的價值判斷，關注輔導員參與的主體地位。在內容選擇上，拋棄了過去單方面經驗傳授與輸出，凸顯來自于一線輔導員教育生活的突出事件與教育情節；在培訓形式上，改變了傳統授課的培訓方式，凸顯了教學雙方的互動與思考。作為參與培訓的輔導員而言，參與培訓的過程實質上是一個回顧工作經歷、梳理工作思路、反思個人工作、主動提升個人理論素養的過程，充分調動了輔導員在思想上和行動上積極的意識，促進主體主動學習和探究的意識，提升個人的綜合素質。
（二）有利于輔導員形成研討性學習團隊，帶動輔導員群體進步
作為高校一線的輔導員，具體工作涉及到思想政治教育與日常教育管理工作的方方面面。通過若干天，若干有經驗的授課教師與優秀的教育工作者的經驗傳授與理論講授，無法全方位地滿足輔導員工作的動態發展需要。教育敘事研究的過程并非單個人簡單地記錄教育事實，而是重在群體成員梳理教育生活經歷與反思教育事件，總結教育經驗的一個長期過程。在此指導下的培訓工作更加凸顯團隊建設的重要意義，從指導教師的團隊建設，凸顯群體智慧，群策群力，到參與培訓的輔導員的團隊建設，凸顯經驗分享，互助互利，整個團隊建設都是一個動態、長期的建構過程，改變了以往導師臨時組合，學員學完即散的現狀，重點凸顯了研討性學習型團隊的建設理念，搭建溝通網絡，實現群體性共同進步。
（三）有助于輔導員培訓由制度性安排向開放性平臺轉變
根據教育部文件精神，輔導員要參加崗前培訓與在職培訓，這種培訓一直作為制度性要求在貫徹實施。由于培訓的時間有限，在效果的拓展性與延續性方面難以實現動態的幫扶與支持。教育敘事研究指導下的培訓工作，通過參與培訓學員的團隊建設與教育事實分享、互動平臺的搭建，為今后的輔導員培訓搭建了一個動態發展的共享平臺，從分享教育經歷——反思教育實踐——提供理論指導——指導教育實踐的“理論-實踐互動”的思路出發，不僅為參加輔導員培訓的學員搭建了一個長期聯系，互助幫扶的平臺，同時，也為輔導員群體提供了一個拓展學習的平臺，通過培訓搭建的平臺，帶動輔導員群體的學習交流，實現制度性向開放性平臺的重大轉型，為更多的輔導員提供智力支持。
二、教育敘事研究在高校輔導員培訓中的現實策略
（一）培訓的教師與培訓的學員
所謂培訓是一種有組織的知識傳遞、技能傳遞、標準傳遞、信息傳遞、信念傳遞、管理訓誡行為。高校的輔導員培訓作為眾多培訓中的一種，主要有培訓的導師與培訓輔導員組成，培訓導師是培訓的組織者與實施者，輔導員是參與培訓的學習者，兩者在整個培訓中處于雙主體的地位，兩者只有充分發揮個人的主觀能動性，實現良好的互動，才能最大限度地實現參加培訓與組織培訓的目標的終極統一。
首先，培訓中的導師。為了充分掌握輔導員工作的一手資料，提供適合輔導員培訓的工作方法與理論指導，第一，組建導師團隊。一方面，通過團隊各類人員的選拔，挑選出涉及到輔導員工作相關方面的優秀教育工作者，包含有學科專家、校內外相關專家、優秀學生工作者三個大類，保證導師組成上形成理論與實踐方面專家的有機組合。另一方面，穩定團隊的人員組成，以此通過長期的團體協作，共同研究輔導員工作，發現輔導員工作的教育規律與特征，為展開輔導員培訓提供有效的智力保障。第二，準備培訓教材。這里的教材是展開培訓的素材，與過去的培訓不同的是，導師團隊的教材并非是各自為政，各抒己見的，而是在教材設置上強調導師團隊對于培訓內容的宏觀掌控與基礎框架的集中搭建，保證培訓的過程中導師所培訓的內容具有相對統一的目標，并在每一次的培訓中總結與思考，構建培訓體系與模塊，實現培訓的系統化。第三，拓展培訓方式。作為一種開放式的學習過程，學習過程應具有開放性、互動性、啟發性的特征，充分尊重培訓導師與學員學習討論的積極性與參與性，讓每位學員在參與中有所思考，有所收獲。第四，研究學員特征。由于學員來自于不同類型的高校，需要導師在培訓前期充分了解學員的工作特點與特征，有助于有的放矢，讓所有參與學員都能夠受益。
其次，培訓中的學員。培訓的學員集中為高校的輔導員，他們不同于課堂上學習知識的學生，都有著自己的工作經歷與個人閱歷，所以，充分調動學員參與學習研討的積極性尤為重要。作為學員，首先，認真準備。根據培訓教材，認真學習，結合自己的工作經歷，尋找問題，梳理思路，總結經驗，做好與導師與小組成員學習交流的準備。其次，轉換角色。作為參與培訓的學員，需要形成主動學習的意識，因為通過短時間的學習難以獲得工作中的所有知識，但是，通過培訓中的經驗碰撞與思考，幫助自己開拓思路，提升理論水平，指導具體工作。第三，主動參與，總結反思。通過培訓過程中與導師的學習討論與小組學習討論，養成培養自身主動探究問題，發現問題的意識，并且學會在討論與協作中實現問題的解決。最后，形成好的習慣。通過培訓過程中的學習與思考，養成記錄個人工作經歷，及時總結思考的好習慣，并為后期的專業研究積累素材，為開展科學研究奠定基礎。
（二）培訓的基本流程
基于教育敘事研究的理論指導下的輔導員培訓工作具體包含了前期準備、研討反思、指導實踐的三個環節。
首先，前期準備。前期的準備包含以下三個方面。第一，收集資料。為了培訓內容的選擇更好地貼近輔導員工作的實際與現實需求，需要通過問卷、訪談、觀察與自我敘述等不同的方式收集與輔導員工作相關的資料，具體包括班級建設、宿舍管理、獎懲評定、幫困助學、日常事務管理、心理健康教育、職業生涯規劃、就業指導服務、思想政治教育等方面的內容。資料收集的過程中，特別注意保持教育事件情節的完整性以及涉及方面的完整性。第二，選擇資料。在培訓資料的編排與選擇上，并非所有的教育事件都可以成為培訓的內容加以應用。需要把握以下兩個原則：1.典型性。輔導員的工作千頭萬緒，并非每一個事件都具有現實的研究價值與意義，需要在眾多教育事件中尋找具有典型代表性的事件展開記敘。2.矛盾沖突性。在輔導員工作中發生的教育事件，有些事件中包含著劇烈的矛盾沖突，或者包含著隱晦的信息、內涵以及內在矛盾有待進一步挖掘的事件。第三，分析資料。在前期資料收集與選擇的基礎上，根據輔導員的工作實際進行模塊劃分與歸類，并在每一個模塊下劃分若干專題，配備一些典型敘事案例作為支撐。這里的重點在于“敘事”，為圍繞某個教育主題展開敘述，敘事中一定要保證教育事件情節完整性，配合明確的敘事線索、內在矛盾以及潛藏的教育理論，為激發研究者展開討論與研究奠定堅實的基礎。
其次，研討反思。基于前期準備的培訓資料，形成指導培訓導師的培訓素材，保證了培訓內容上的一致性與系統性，同時，在培訓中也可以配合工作錄音、影像資料等物化手段配合展示。作為培訓環節中的中心環節，實施效果的好壞直接影響到培訓整體質量，具體要注意兩個方面：一方面，只有培訓導師準備的培訓素材以及培訓過程激發了學員的研討興趣與熱情，才會有討論中思想的碰撞與摩擦，最終反饋培訓信息，實現雙向互動，為后期修訂以及更新培訓素材，建構培訓體系奠定基礎；另一方面，只有學員全身心地參與到討論中去，才能充分感受到思維碰撞與思路開拓的樂趣，形成主動反思教育實踐的意識，提升理論學習的水平，為今后教育工作梳理思路掌握工作方法。所以，在這個研討反思的過程中，特別注意引導學員激發圍繞教育主題展開研討的意識，并培養學員運用相關教育理論研討教育事件的能力，最終實現在豐富的教育敘事中學會思考，在思考中提升運用普適性教育理論解決實際問題的能力，實現理論與實踐的雙向互動與轉化。
最后，指導實踐。所有的培訓，無論是理論的學習還是圍繞教育事件的討論，都是為指導的輔導員工作服務的。無法指導實踐的培訓是無效的，是沒有意義的。作為提升輔導員個人能力的拓展平臺，由于時間的有限性，導師的有限性，需要通過現代網絡手段實現平臺的拓展功能。具體的資源來源來自于以下三個方面：一方面，學員基于個人興趣、專業與關注熱點，將短時間培訓過程中沒有解決的問題作為專題繼續研討，通過網絡媒介，實現團隊協作，并可以與導師聯系，指導專題研究，保證了培訓的深度延續，這樣，在培訓充分研討的基礎上，展開的后期研究，既解決了輔導員研究沒有資源，沒有話說的尷尬局面，也為提升輔導員理論水平打下基礎。同時，將團隊的研究成果與個人的教育體驗、研究體會，通過培訓平臺進行，實現資源的共享。另一方面，培訓導師的培訓素材需要伴隨著輔導員工作的變化而不斷更新，通過導師與團隊成員的專題研討，分享學員的個人經歷，實現導師的教學相長，為動態更新培訓教材提供支持。同時，導師也可以通過培訓平臺招募人員，組建團隊展開專題研討，并將研究成果在培訓平臺上實現共享。第三，拓展培訓潛在人群。由于參加培訓的人數有限，并非所有輔導員都能夠連續、長期地獲得培訓方面的資源與智力支持，通過搭建培訓網站，分享培訓資源，能夠為更多的輔導員提供學習與研討的平臺，通過彼此的經驗分享，拓展培訓的輻射力與影響力，帶動輔導員群體共同進步。
【參考文獻】
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教師教育理論培訓范文第4篇
關鍵詞:高中英語教師;測試理論培訓;問卷調查
中圖分類號:G633.41文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)22-0153-02
一、引言
英語測試研究涉及心理語言學、教育學、認知科學、語言習得理論、語言學、語用學以及教育測量學等多個領域。國內外的學者都出專著介紹外語測試的理論與實踐知識。活躍在教學一線的語言教師熟悉測試和評價原則與實踐的需求正在日益增長。但是,目前這些教師的測試理論知識掌握如何?其命題過程是否有一定的理論根據?測試之后是否對分數進行系統性分析?這些情況目前還沒有專門的調查研究。本研究主要通過問卷的形式對濟南市部分高中英語教師的測試理論知識與運用進行了調查。
二、問卷調查及其結果分析
本次調查的對象為濟南市的高中英語教師。本文作者發出問卷200份,收回有效答卷182份。該問卷內容包括以下三個方面:
(一)教師的教育背景
被調查的教師絕大部分(98%)通過各種途徑的深造,具有本科及以上學歷。通過對系統測試理論知識的調查,本文作者發現74%(16人)的教師在最初學歷的學習中沒有接受過這方面理論知識的學習,而這些教師中只有13%(22人)在最后學歷與繼續教育中學習過相關理論。
(二)對理論術語的認識
在問卷中被列出的部分術語如干擾項、分級考試、答案項、原始分、難易度、平均分、后效作用等,大部分的教師都能給出明確的解釋。但有些術語,如水平考試、信度、效度、標準差、標準分等,約68%的教師認為聽說過,但不能給出正確的解釋。而有些術語,如常模參照性考試、尺度參照性考試、正態分布、中位數、偏度、眾數等,約有72%的教師表示不曾聽說過。
(三)對測試結果分析的認識
此項調查的結果不大令人滿意。只有20%的教師認為Excel可以作為一種軟件,約3%的教師提到了SPSS,另外還有約11%的教師提到了其他軟件。45%的教師承認他們不了解試卷分析軟件,54%的教師沒有運用過軟件對分數進行分析。只有28%的教師承認他們偶爾會對成績進行分析。而對于考試分析,100%的教師關注的是平均分,還有37%的教師會看一下難度,18%的教師會關心區分度,而至于眾數、中位數、偏度、效度和信度,則很少教師提及。
三、啟示與結論
從上述調查結果中我們發現,雖然一線教師具有較高的學歷背景,但在測試理論與實踐方面還存在很大的缺陷,主要體現在以下幾個方面:
(一)缺乏相關的理論知識
相關的測試理論知識可以對測試的內容選擇、題型確定、試題的編制等程序提供技術層面的指導。“有不少測試設計者,甚至是小規模的測試,對題型的選擇隨意性很大,沒有給予認真的考慮和權衡,也沒有科學的依據,似乎內容確定以后,怎么考都行。如果考試內容涉及了考生所不具備的知識,就會對考生的知識學習產生影響”。
(二)忽視質量分析
從以上調查中我們可以看出,所有參與問卷的教師都對測試結果分析不夠重視。部分英語教師缺少語言測試相關的教育統計學知識。考試的質量極其重要,“如果考試質量好,那么它就會對教學產生正面的影響;如果考試質量差,那么它就會對教學產生負面的影響”。考試的實施不只是一次考試的結束,而應是質量分析的開始。我們不應該將目光停留在卷面的那個分數,而是應從這個分數及分項分數中發現我們教學中一些更重要的信息,使之能對我們教學產生積極的指導性作用,這樣才能發揮測試的作用。
上述研究使我們認識到相關測試理論對我們教學工作的重要性,也給我們帶來了以下的啟示。根據對以上研究中存在的問題的分析,筆者總結了以下三點啟示:
(一)應加強一線英語教師測試理論學習
通過教師自學、專家講座、教學研討等多種形式加強英語語言測試理論學習,讓每位教師熟練掌握測試類型、測試目的、測試效度、信度、可行性、區分度、難度、編寫試題步驟等基本理論。
(二)建議師范院校設置與語言測試理論相關的課程
近年來,一些院校,特別是師范院校,已陸續將“語言測試”作為英語教育專業本科學生和一些研究生的必修課程,這顯示了這些院校對這門課程的重視程度。但個別院校,特別是一些面對專科學生的院校并沒有開設相關的課程。所以,測試理論與教育統計學的相關學科的開設應當是一個必要的舉措。師范院校應改革課程體系,提高師范生的理論素養。
(三)教育行政部門應從硬件上為一線教師的考試分析提供可能性
學校管理人員應充分認識考試質量分析的重要性。學校可開發或引進一些統計軟件,并對教學人員進行培訓,通過行政管理手段與思想認識兩方面著手,促使教學人員認識到數據分析的重要性,發揮這些數據對英語教學工作的指導作用。
附錄:調查問卷
老師:
您好!為了調查濟南市高中英語教師實踐運用語言測試理論的情況,我們設計了如下的問卷,請你根據你的實際情況如實填寫。謝謝!
1.年齡_______教齡________
2.你的最初學歷A.中專B.專科C.本科D.研究生專業_______
3.你的最后學歷A.中專B.專科C.本科D.研究生專業_______
4.你在最初學歷學習期間是否系統接受過關于英語測試方面的理論知識?
A.有B.沒有
5.你在最后學歷學習期間是否系統接受過關于英語測試方面的理論知識?
A.有B.沒有
~ 6.你在繼續教育過程中是否系統接受過關于英語測試方面的理論知識?
A.有B.沒有
7.對于以下術語:
A.信度B.效度C.區分度D.難易度 E.考試規范F.差異系數 G.平均分H.眾數I.中位數J.偏度 K.正態分布L.標準差 M.標準分O.原始分P.常模參照性考試Q.尺度參照性考試 R.成績考試 S.水平考試 T.分級考試 U.后效作用 V.干擾項W.答案項,1)你清楚了解并能解釋其含義的有_______其含義為____________2)你聽說過,但不太了解其含義的有________3)你從來沒有聽說過的有__________
8.你認為自己是否掌握了一定的命題技巧?A.是B.否
9.你在命題過程中是否有意識地運用一些技巧?A.是(如________)B.否
10.你是否了解一些試卷分析的統計軟件?A.是(如________)B.否
11.你是否能運用統計軟件對分數進行分析?A.是B.否
12.在平時教學中,你是否對學生的成績進行系統的試卷分析?
A.總是B.經常C.偶爾D.從不
13.你對學生的成績進行分析主要從___方面.A.平均分B.眾數C.中位數D.偏度
E.標準差F.難易度G.區分度難關H.效度I.信度
教師教育理論培訓范文第5篇
本文將通過對美國伊麗莎白城學院基于TPACK理論的技術整合型職前教師培訓課程的設計和實施的經驗及教訓加以介紹，以期能夠對我國的實踐提供參考。
項目設計與問題意識
伊麗莎白城學院是一所位于美國賓夕法尼亞州伊麗莎白鎮的私立綜合性大學，擁有100多年的歷史。作為一所服務地方的大學，它為市民提供職前教師培訓項目，并積累了多年的豐富經驗。
近年TPACK的興起對職前教師培訓有很大的影響，并使職前教師培訓的設計產生了一些變化。本文介紹的伊麗莎白城學院在實施職前教師培訓項目時，深入參考了TPACK的理論框架，探索了增加職前教師TPACK的可能性，他們首先檢查職前教師對技術的看法、信念和態度，然后通過以學生為中心的協作知識的建構，評價研究人員制定的獨立技術技能課程的有效性，用定性的案例方法補充現有的訪談和課堂觀察數據，其結果取得了較好的教師反響。
該項目在設計時基于下述4個問題展開設計：
一是職前教師如何看待技術在不同場合的角色？如在K12課堂、大學課程及個人空間等。
二是如何推動職前教師迅速完成將技術整合到K12課堂的準備工作，推進以學生為中心的學習及合作學習？
三是已經完成技術增強學習課程的教師，通過案例訪談和實習教師的課堂觀察，可以洞察到哪些與技術整合有關的知識？
四是如何評價為加深職前教師對TPACK的理解而設計的技術增強學習課程的有效性？
項目實施的方法和過程
該項目分三個階段實施：第一階段，調查職前教師對技術的看法，數字工具如何作用于K12課堂、大學課程以及他們的個人生活；第二階段，當被要求表述觀點和K12教育中應用技術時，對在數據搜集與訪談中思考非常成熟的職前教師進行跟進觀察和訪談；第三階段，通過對問題的定性分析和量化前后測，評估具體的教學實踐對參與者深度理解TPACK的影響。
第一階段：在多樣化學習空間中探索技術和素養的實踐
在兩個學期的課程中，項目組研究調查了約40名本科畢業生對未來的教學和個人生活中使用的“技術”的看法和態度。隨著對有關技術使用問題的深入探究，項目組發現“技術”這個術語的含義是多樣和復雜的，視其語境而定。例如，在調查和訪談中，本科畢業生通過在初等教育和公立學校實習經歷中對具體工具定義技術的使用，如交互式電子白板和軟件，認為技術工具常見的作用是社交的一種手段。就素養實踐（包括讀寫算和新讀寫算，后者考慮到了信息化的影響）而言，三種學習空間（個人生活、大學學術環境、公立學校教室）出現的技術工具有重疊部分，同時這三種空間也有明顯的差異。利用重疊和差異，把技術整合到這些空間中，進一步編織個人知識，將有助于將知識和技術轉化為創造性的、有效的教學實踐。
為了區分使用工具的概念，項目組將調查很快集中在職前教師是否只學習某種特定的技術工具，繼而，如果是這樣，是哪個工具，為什么？抑或他們是否也明確地學習了如何從各種技術工具中選擇合適的工具，以及怎樣有目的地教，如何培養個體合作、參與性知識建構的能力。在某種意義上，研究的第一階段的參與者都分享了他們使用技術的興奮心情。
第二階段：以案例研究方法為思維工具
利用上文闡述的方法，在第一階段的大約40個職前教師中遴選了3人進行訪談。與他們的同伴相比，他們對調查問題的書面回答清晰、明確。然后，研究者跟隨一位學生，進入她畢業后的第一個教學任務，觀察其課堂實踐，繼續收集正式和非正式的訪談資料。雖然是局部的、高度情境化的數據，但考慮到從職前過渡到課堂教學、學校文化如何作用在培養技術整合以及技術環境中新教師的自我效能感如何時，它產生了深刻的、具有參考意義的意見。
在和案例參與者的觀察對話中，研究者還發現了多種創新的、有效利用技術整合的方法。通過觀察對話，參與者能夠舉例，并詳細說明如何通過以學生為中心的教學方法推進其他技術的應用。
第三階段：通過“技術強化學習”的經驗遷移評價TPACK
此前，技術增強學習已經在歐美國家有了多年的應用經驗，通過這些技術增強學習的經驗和方法的遷移，大大加快了TPACK在職前教師中的應用和發展，并為設計課程經驗提供了一個富有成效的模型。技術增強學習利用數字工具讓學生參與協作知識的建構，其設計的目的有三個：一是讓學生接觸各種各樣的工具，可以整合到K12課堂中，滿足多樣化的學習需求；二是明確教授的課程內容，模擬工具融合在該情境下的特定教育方法；三是提供利用數字工具設計活動的機會，體驗和反思以學生為中心的學習實踐。第三階段基于此前的經驗進行定量設計，借助Chai等人的“技術強化學習”和Schmidt 等人的TPACK在職前教師中發展的評估工具進行項目評價。評價方法包括課程體驗，為職前教師提供模型和學科內容學習的技術工具，以及提供用數字工具設計課程的機會。
具體來說，作為評價工具的課程體驗包括以下內容：
（1）發展一個整體的社交網站，允許參與者創作和分享個人網頁、音樂、照片以及通過博客傳遞對課程主題的思考。
（2）寫博客，書面表達批判性思考，接受同伴反饋，并在特定的課程內容主題上促進課堂對話。
（3）在學生學習規劃過程中，通過他們所使用的各種數字工具，如在線視頻流資源、移動設備、非正式評價網站和實時投票網站（http：//）、多媒體文本（可以使用CAST提供的UDL或者Book Builder工具，http：//），可以辨明學習者的數字工具使用光譜。
（4）為特殊學習者提供IRIS（全國地震研究機構，Incorporated Research Institutions for Seismology，這是一個全國性的大學研究聯盟，為學習者提供大量科學儀器使用）建設的在線交互資源和地方大學的教育網站。
（5）與維基百科開展輸入內容合作，特別是與教學和學習的關聯內容展開合作（如創建面向教育者的普適學習設計清單）。
為了測量這些課程經驗對職前教師TPACK水平的影響效果，研究者基于前后測的結果，用多變量方差分析法比較了每一個TPACK分量表的平均值。結果顯示，在教學法知識（PK）分量表中，前測分數和后測分數有明顯的差異。技術增強課程的參與者在技術知識（TK）方面并沒有表現出明顯的進步，但這并沒有阻止通過其他分量表表現出有意義的技能增長。另外，技術知識沒有增長或許可以歸因于課程設計。同樣，學科內容知識（CK）沒有重大的增長，這是預料中的結果，就課程內容而言它沒有解決具體的學科內容主題。
項目實施可供借鑒的經驗和教訓
1.在學校之外的情境中，即非教學情境下，技術知識很少使用TPACK框架理解
職前教師在該教育項目中，參與者討論了個人生活中多種技術工具的融合使用，如通過各種社交網站與學校外的家人和朋友分享的能力；通過工具搜集信息的能力；接收關于朋友和家人的狀態、新聞或者娛樂更新的能力。但很少有人提到對技術在培養以學生為中心的合作學習中的角色的深層理解。討論中很少有與“新文化”相關的術語出現，沒有證據證明技術會成為變革教學法的工具，技術工具僅僅是培養學生興趣和保持動機的一種手段。
2.獨立的技術課程對TPACK的發展影響不大
當項目組分析參與者的反應時，課程的價值取決于呈現多少新奇的信息，以及與參與者先前的技術知識的兼容性。項目組發現獨立課程上教授的工具，并不一定能在K12課堂上整合教學法應用于教學和學習。研究者和職前教師要進一步研究自己的課堂實踐，以增加TPACK發展的可能性。
