實踐教育的目的
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實踐教育的目的范文第1篇
關鍵詞：中法合作辦學項目； 土木工程； 法語教學； 引進課程； 教學質量
中圖分類號：G642.0；TU 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2016）05-0001-04
近年來，借鑒國外優質教育資源和先進的教育教學理念及管理模式，中外合作舉辦本科教育項目蓬勃開展，這對于提高高等院校的辦學水平和競爭力，推動國際教育交流與合作起到了極大的推動作用。浙江科技學院自2013年開始與法國賽爾齊?蓬圖瓦茲大學合作舉辦土木工程專業本科教育項目，每年按本科第二批招收項目學生90人，旨在培養具有國際化視野及交往能力，掌握土木工程專業基本理論和基本技能，能夠從事土木工程相關部門的設計、施工、研究和管理工作的應用型、國際化高級工程技術人才。符合要求的項目學生能獲得中法雙方的學位。該項目的亮點是：達到法方入學標準并通過中方選拔推薦，每屆有20名學生可以選擇在第四學年赴法方校園學習；法方能接收1/3項目畢業生到法方土木工程專業繼續攻讀碩士學位。
通過檢索教育部中外合作辦學監管工作信息平臺[1]，目前國內高等院校開展的中外合作辦學土木工程專業本科教育項目（機構）合作方都以英語國家為主（見表1），或者外方承擔的課程以英文授課為主。而該項目是目前國內唯一與法國高校合作舉辦的本科教育項目，外方承擔的課程采用法文授課。與其他院校中外合作辦學項目相似，考慮到中外合作雙方要獨立成本核算，且由于外方院校的學制時
間基本與國內一致，因此，法方授課基本集中進行。項目實施三年以來，針對如何提高中外合作項目的辦學質量、提高項目學生的學習積極性開展了一系列的探索實踐，本文對所取得的經驗進行探討，以期對同類中外合作項目提供一定的參考和借鑒。
一、項目特色
（一）零基礎的法語強化學習
該項目按照高考第二批次在浙江省內招生。教學計劃中法語課程共計60學分，第1～4學期完成，每周學習法語15學時，共960個學時。雖然招生錄取的英語高考成績要求在110分以上，但從零開始強化學習法語對學生仍是極大的挑戰。
（二）法方承擔的課程用法語授課
中外合作辦學項目的培養方案必須滿足[2]：引進的外方課程和專業核心課程應當占中外合作辦學項目全部課程和核心課程的1/3以上，外國教育機構教師承擔的專業核心課程的門數和教學時數，應當占中外合作辦學項目全部課程和全部教學時數的1/3以上。 根據該要求，浙江科技學院土木工程專業本科教育中法合作辦學項目共引進21門法方專業核心課程，其中15門由法方承擔并采用法文授課，分別安排在第3學期至第7學期。考慮到法文授課的難度和學生學習法語的進度，與土木工程普通專業的培養方案相比，該15門課程的安排相對延后。其余6門引進課程由中方承擔并采用中文授課，協議中約定法方為這6門課程提供一套完整的英文教學資料，包括教學大綱、教案、實驗內容、作業要求等教輔材料，使中方授課教師全方位了解引進課程的教學環節、實驗要求、教學目標和考核評定方式。培養計劃的學分分布和構成如表2和表3所示。
（三）少數學生學習難度大
個別基礎較差的學生四個學期下來累積不及格課程學分較多，主要為高數、普通物理、法語等課程，也有的學生一開始法語就拖后腿。培養方案中法方授課的專業課程從第3學期開始，但學生在第3學期時，無論法語聽說能力還是專業知識都非常有限，對法方授課的專業課程聽課比較吃力，且法方授課一結束往往馬上進行考試，沒有足夠的復習準備時間，因此學生消化理解的難度較大。而第4學期后學生逐漸適應法方的法文授課，聽課能力大大提高。因此，第3學期成為能否繼續項目學習或取得較大進步的重要階段。
二、提高項目辦學質量的探索
（一）完善培養計劃
綜合考慮法語學習進度、學生的專業認識程度，為提高法方承擔的引進課程的教學質量，對培養計劃作出如下調整：一是法方承擔的引進課程安排調整為第4～7學期；二是增設第5學期土木工程專業法語課程32學時；三是在第3學期的課余時間額外補充10學時的專業法語課，主要以介紹相關土木工程專業詞匯和專業概念為主，為第4學期法方授課的專業課程學習奠定一定基礎。
（二）提高引進課程的教學質量
1.引進課程配備中方助教
15門由法方承擔的專業引進課程都配備了中方骨干教師擔任助教工作，大部分助教為具有海外經歷6個月以上的博士副教授，均具有足夠的法語或英語水平及專業素質與法方教師開展交流。助教必須隨堂聽課1/2以上，并與法方授課教師開展有效的教學交流，協助法方教師監考、指導有關教學、教務問題，為學生輔導答疑，并在課程結束時撰寫有關中法教學比較報告提交學院交流。
2.提供原版教材和教輔資料
由法方提供21門引進課程的法文教學參考書，供項目學生參考。為更好地對國外優質教育資源進行消化、吸收、創新以及本土化改造，除了原協議中約定的為中方承擔的6門引進課程提供詳細英文教學大綱、教輔材料外，為使中方助教能更好掌握課程進度和授課內容，以便與法方及時交流并為學生答疑，進一步要求法方提供了其承擔的15門引進課程的英文教學大綱。對于中方承擔的6門引進課程，中法雙方進行授課教師間的對接，共同討論授課要求和細節。涉及課程實驗部分，法方負責提供英文版的實驗內容和實驗要求，供中方授課教師參考。
3.課程錄像
為了強化和鞏固引進課程的學習和消化，部分課程安排在視聽室進行全程錄像的形式，既方便學生課后的復習，又能強化法語聽力的提高。法方在其法國的教學過程中，也進行了部分課程的錄像，并將錄像提供給項目學生，使項目學生能身臨其境地開展預習，并對法國本土的授課方式建立感性認識。
（三）構建具備國際化視野的師資隊伍
法語師資由外聘的教授、具有半年以上法國學習經歷的年輕教師和外教組成，每周開展法語教研活動，已形成良好的教學和學術氛圍，在法語教材選用、情境教學法等方面不斷完善與創新。
參與項目的專業授課教師均經過選拔確定，優先考慮具有海外學習經歷、專業素質過硬的骨干教師。 根據協議約定，中方專業教師均可赴法方輪訓三個月，包括語言培訓、專業技能培訓和教學管理培訓。在教學過程中，中法雙方專業教師及中方助教積極開展教學研討活動，在學籍管理、教師選派、課表安排、教學方式、教學制度和教學要求等方面
進行充分溝通，明確考核評定標準，找出適合項目學生的教學方式，注重創新實踐能力的培養，采取項目教學、案例教學、研討式教學、現場教學等形式多樣化的教學方式。同時注重教師隊伍的學術梯隊建設，中法雙方開展學術交流和科研團隊互訪活動，推動專業學科的建設，開展國際科研合作，以擴大合作項目自身的影響力。
（四）營造法語文化氛圍，提高項目學習的積極性
一是，提供專用小教室便于法語教學以及文化氛圍的營造，也有利于活躍課堂氣氛。同時法方圖書館向項目注冊學生開放，使學生可以遠程檢索法方圖書資料。組織了法語角、法語協會，舉辦各類法語講座和文化活動，并邀請法語為母語的土木工程國際化專業留學生參加，留學生與項目學生結對幫扶，有利于中法文化的交流與學習。
二是，邀請法語聯盟的專家、法國駐上海領館官員、在中國的法國企業尤其是土木工程企業專家來校舉辦講座，促進學生對法語學習和考試、赴法留學、法國高等教育、法國文化、法國企業特色和土木工程行業的了解。
三是，舉辦項目學生為期3周的赴法暑期游學活動。游學內容包括法語學習、大型土木工程建筑工地的參觀、巴黎歷史建筑的參觀以及土木工程活動等，游學活動極大地促進了學生對中法合作辦學項目和法國文化的了解，赴法留學的熱情高漲。
三、項目管理
中外合作辦學主體多元，與普通高等教育管理相比，中外合作辦學項目的內部管理要復雜得多[3]，在管理理念上強化開放包容、自主創新，同時建立有效的評估體系[4]。
（一）加強項目宣講和始業教育
針對合作院校和該項目的亮點進行大力宣傳，使學生在報考前或入學后對項目特點、培養計劃、授課方式、出國學習、獎學金等有全方位的了解，促進生源優化。入學后，由中法雙方共同承擔始業教育，新生入學時舉行開班儀式，項目管理委員會成員、中法雙方項目負責人、項目授課教師和法語教師參加，介紹項目情況和合作院校情況，使項目學生及早進入角色，投入到專業和語言的學習。
（二）構建多元化教學質量保障體系
積極構建內部教學質量保障體系，包括師資、生源、教學條件、教學環境、教學管理等幾方面[5]。重視質量保障的全員性，多元主體參與。根據協議，項目聯合管理委員會由法方4人和中方5人組成，每年在中流舉行聯合管理委員會會議，討論項目過程中的重大問題和對策。在此基礎上成立中方項目管理委員會，定期召開有關職能部門參加的會議，包括教學管理、質量監控和教學評估，以及課程結構和教學內容的科學合理的安排。對日常教學開展督導與檢查，建立同行評議和學生評定制度，聽取學生反饋意見，并及時予以處理。學院成立以分管院長―項目負責人―外事秘書組成的中外合作項目小組，協調項目的日常運行，并聯合輔導員和班主任處理相關事務。制定了引進課程助教制度、學業預警制度、中法合作項目獎學金制度（包括新生獎學金、單項獎學金、出國學習獎學金、短期交流獎學金）、中法合作項目學生管理辦法等一系列規章制度。
（三）采取學業預警機制
由學校教務處統籌安排選派教學經驗豐富的和責任心強的教師負責公共基礎課的教學，針對高數、大學物理C、線性代數等課程加強平時測試，防止學生麻痹和松懈。法語教師與學生的相處時間最多，派遣法語教師擔任低年級班主任，以及時掌握學生的學習和生活情況。同時對班主任建立培訓和例會制度，定期交流各班學習情況，文化活動的開展、學生的思想狀況。實行每學期學業分析和預警制度，具體分析學業困難學生的應對舉措，促使學生完成學業，加強對學生學習情況的引導、監控。
四、結語
學校土木工程專業本科教育中法合作辦學項目首期合作期限為五屆學生。第一批2013級學生第4學年赴法方學習的選拔已結束，20名同學得到法方一致認可，部分學生的法語水平已與法國本土學生不相上下，得到法方的高度稱贊。2016年赴法暑期游學學生名單已選拔確定，報名人數遠超錄取人數。通過引進法方優質教學資源、構建國際化教學氛圍與環境、完善國際化師資隊伍、建立國際化升學與就業渠道、提高引進課程教學質量，學生創新能力和國際化競爭力不斷加強，土木工程專業本科教育中法合作辦學項目取得了較好的辦學效果。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部中外合作辦學監管工作信息平臺[DB/OL].http：///index.php/default/index.
[2]教育部.關于當前中外合作辦學若干問題的意見[A].教外綜[2006]5號.
[3]李金淘.中外合作辦學視角下國際高端復合型人才培育模式探析[J].遼寧教育行政學院學報，2016（2）：54-56.
實踐教育的目的范文第2篇
[關鍵詞]項目 建構主義 教學模式 計算機 高職
一、項目教學的理論基礎
1.建構主義理論。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學生者在一定的情境即社會文化背景下,借助學習獲取知識的過程中其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。它既強調學生是認知的主體,是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。而教師在學生的認知過程中起指導作用,是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。
項目教學法是建立在建構主義教學理論基礎上的一種教學方法,它主張教師將教學內容隱含在一個或幾個有代表性的項目(子項目、任務)中,以完成項目作為教學活動的中心;學生在密切聯系學習、生活和社會實際的有意義的“項目”情境中,通過對項目進行分析、討論,在老師的指導、幫助下,通過對學習資源的主動應用,在自主探索和互動協作的學習過程中,找出完成項目(子項目、任務)的方法,最后通過項目的完成實現對知識的建構,并獲得技能、形成能力、內化倫理。
2.奧蘇貝爾的“學與教”理論。奧蘇貝爾將學習按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。并指出要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式――接受學習和發現學習,關鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結構之間建立起非任意的實質性聯系。
奧蘇貝爾認為,能促進有意義學習的發生和保持的最有效策略,是利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以定向與引導。這種引導性材料就稱為“組織者”。由于這種組織者通常是在介紹當前學習內容之前,用語言文字表述或用適當媒體呈現出來,所以又被稱為“先行組織者”。先行組織者實際上就是學習者認知結構中“原有觀念”的具體體現。
項目教學在于使學生能夠進行“有意義學習”,項目教學的過程也包括了有意義學習的兩種途徑――接受學習和發現學習。老師首先要對教學內容進行組織,確立知識點,確定先行組織者,劃分任務,搜尋或設計項目等。通過有意義的接受學習,教師將學生引入門,通過精心設計的任務,通過項目子模塊,學生進行有意義的發現學習。
二、常用項目教學法的一些不足
項目教學的一般作法是:在教學當中,引入一個或幾個綜合案例(或實際工程項目),按照工作過程劃分成子模塊(子項目),并與相應知識點關聯,學生通過解決問題、完成任務來領會知識的內涵和應用。最終以完成這些模塊作為學生完成這門課程的學習的標準。這么做確實可以鍛煉學生的自學能力、合作能力等綜合素質,但會由于所用項目的局限性,最后可能導致學生掌握的知識不夠系統。
三、基于教學目標的項目教學操作模式的構建
筆者通過吸取傳統教學法的長處,借助建構主義理論和奧蘇貝爾的“學與教”理論將一般作法進行了改良,構建了一種基于教學目標的項目教學模式。
筆者的作法是:確定教學目標、設計貫穿于整門課堂的綜合項目,將教學目標分為若干個小目標、把綜合項目劃分為子項目,每個小目標采用任務驅動教學法進行教學,其中會用到大量案例,當然也包括大項目劃分出的小模塊,最終在完成整個項目的同時,學生也完成了全面的系統的知識的建構。其中,教學目標是讓學生建構出整門課程系統的知識結構,并能在實踐中靈活運用。為實現教學目標,教學分兩條線:一是主線――教學任務,目的是讓學生進行系統知識的建構;二是輔線――項目,目的讓學生能在實踐中對知識靈活的運用。我們需要將主線――教學任務進一步劃分為每節課的子任務。同時,需要將輔線――項目進一步劃分為多個子模塊,其中項目子模塊對應于每節課的子任務。
整門課程的項目化教學可分為四個階段:
教學階段一:教學目標的展示、項目的引入。新課程開始前,向學生介紹本門課程的教學目標,并將教師精心設計好的貫穿整門課程學習的大項目介紹給學生,也可由師生共同選擇項目,激發學生的學習興趣,讓學生圍繞項目進行分組分工,引導學生將大項目進一步劃分為子模塊,各小組根據討論制定出項目實施的方案計劃。
教學階段二:日常教學階段。本階段是項目實施的重要過程,也是實現教學目標的關鍵時期,主要采用任務驅動教學法、項目實踐法。這個階段主線與輔線是同時展開的。通過主線的展開、任務驅動教學法的實施,師生共同完成一個又一個的教學子任務,完成系統的知識體系的建構。通過輔線的展開,學生分工合作、自主完成相應的項目子模塊,獲取真實項目的經驗,培養健全的人格。
教學階段三:項目整合與總評價。當所有教學子任務完成時,項目子模塊也相應完成,這時,各小組可進行項目整合與組間交流、互評。項目教學法區別于傳統教學法的一大特點就是評價的多樣性。常言道:當局者迷,旁觀者清。人與人之間存在著思維角度、思維方式的差異,對同一問題的理解和解決方法也不盡相同,別人的意見,往往正是自己疏忽,同學的建議,會使自己耳目一新,茅塞頓開。在項目教學當中對學生學習的評價方式應堅持多樣性,在以教師為主的評價體系中,師生共評,學生自評、互評和小組評價等,更能充分肯定學生個人的優點和進步,明確自己需要克服的弱點和不足。評議者既為他人提供了參考和借鑒,也加深了對別人項目(作品)的理解,更是提高了自己語言表達能力。
教學階段四:項目推廣及應用。基于教學目標的項目教學模式在經過一段時間的教學實踐之后,確實大大提高了學生的學生綜合實踐能力、協作學習的能力、自主探究能力、溝通交流能力,實現了學生智力因素和非智力因素全面提高的雙贏效果。
參考文獻:
[1]楊金土.論高等職業教育的基本特征.教育研究[J].1999.
實踐教育的目的范文第3篇
一、“慕課”的三種含義與五種教學形式
從筆者的教學實踐來看，“慕課”一詞至少有三種不同含義，并有五種典型的教學形式。
1.“慕課”的三種含義
慕課的第一種含義是英文MOOC的音譯。MOOC是“大規模開放在線課程”(Massive Open Online Course)的縮寫，主要形式是以錄像為載體，通過碎片化的錄像完成課堂教學，并通過互聯網平臺進行交流、討論、考核和考試。
慕課的第二種含義指的其實是SPOC的音譯。SPOC是“小規模非開放在線課程”(Small Private Online Course)的縮寫，也被稱為“翻轉課堂”或者音譯為“私播課”，是一種特殊的MOOC。SPOC是為了彌補MOOC在實體課堂教學方面的不足，而將線上學習與線下指導相結合的一種混合式教學模式。作為“非開放”課程，雖然也以使用碎片化的錄像進行在線教學作為輔助手段，但其與MOOC最大的差別就在于實體課堂的參與性，隨之衍生出的特點是課程容量的有限性，這也是SPOC課堂高質量教學的保證。
慕課的第三種含義泛指MOOC和SPOC兩種形式及相關延伸模式。MOOC是SPOC的基礎，SPOC是MOOC的深度運用，二者構成了慕課的兩種最基本的授課形式。
2.慕課的五種典型教學形式
“慕課”教學差異化有助于每個學生最大限度發展的實現，有助于解決學生人數眾多與學生差異性需要難以得到滿足之間的矛盾。從錄像教學、實體課堂、在線測驗、在線考試和實體考試五個方面進行考察，筆者認為，慕課至少包括五種典型的教學形式：
第一，公共MOOC。這種形式是實體開課學校之外的學生在公共MOOC平臺上自主學習碎片化的錄像，完成學習過程并通過MOOC平臺考試達到要求后，由MOOC平臺發給學習證明。如果該同學同時正在攻讀的學位包含這門課程且所在學校承認MOOC平臺的學分，則可以獲得所在學校的學分。
第二，校內SPOC。實體開課學校的同學，在教務系統上選修了以SPOC課堂方式開設的課程，通過課前在慕課平臺上觀看原進程的錄像，并參加SPOC課堂討論獲得平時成績，最后參加實體課堂的期末考試。
第三，公共SPOC。為避免SPOC課堂成為實體開課學校獨有的教學方式，基于慕課平臺開設公共SPOC的方式也應運而生。在技術上要求慕課平臺提供虛擬教學課堂的支持，對參與的高校也提出了協同排課的較高要求，觀看的錄像應該是原進程的錄像。
第四，校內MOOC。實體開課學校的同學，在教務系統上選修了以SPOC課堂方式開設的課程，通過在MOOC平臺上觀看碎片化的錄像并參加在線測驗獲得平時成績，最后參加實體課堂的期末考試。校內MOOC實際上是公共MOOC與校內SPOC的混合體。
第五，興趣MOOC。與前四類慕課以獲得學分為目的不同，興趣MOOC更類似網易公開課的模式，但觀看的是碎片化的錄像，在線學習進度和考核上都沒有強制性。如果學生正好在MOOC教師所在高校，且該教師的SPOC課堂也允許旁聽，該學生也可以在一定程度上參與課堂討論。
以上五類慕課教學形式的對比簡表如下：
二、“侵權責任法”課程的“多平臺多模式”平行運行簡介
1.四川大學“侵權責任法”慕課開課情況簡介
四川大學法學院侵權責任法教學團隊由一位教授和二位副教授組成，在實體課堂上為本科生開設“侵權責任法”課程和“英美侵權法”全英文課程，在暑期國際課程周邀請外籍教授共同開設“比較侵權法”全英文課程。同時為碩士生開設“侵權責任法”(雙語)課程，為博士生開設“侵權責任法研究”(全英文)課程，形成了體系化和國際化的實體課堂體系。在此基礎上，教學團隊在“中國大學MOOC”和WEMOOC兩個慕課平臺同時開設“侵權責任法”課程，還在校內建設了“侵權責任法”校內課程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文課程中心，實現了課程的網絡化和慕課化。
除了兩個慕課平臺和兩個教學中心的“多平臺”運作之外，在學習模式上，“侵權責任法”課程也提供“多模式”的選擇，具體來說包括：
第一，公共MOOC。作為“中國大學MOOC”平臺上線的第一門法學類課程，每學期有超過1萬人選修本課程，且選修人數每學期都呈現出幾何級增長趨勢。
第二，校內SPOC。通過“侵權責任法”校內課程中心平臺，為校內選課學生提供按照原進程播放的錄像，學生在課堂上通過參與模擬法庭的方式來完成教學。
第三，公共SPOC。作為WEMOOC上線的第一批課程，每學期為多所大學提供教學服務，并通過4～6次見面課程，確保教學效果，各校學生也通過該平臺獲得了相應的學分。
第四，校內MOOC。同時在“中國大學MOOC”平臺和教務處系統注冊，平時成績來源于“中國大學MOOC”平臺，期末考試成績來源于實體考試。
第五，興趣MOOC。“中國大學MOOC”平臺和“侵權責任法”校內課程中心分別提供按照碎片化和原進程播放的課程錄像，供有興趣的學生觀看。校內SPOC實體課堂也歡迎學生旁聽。
以上五種教學模式運行中，有如下幾點需要說明：
第一，校內SPOC和校內MOOC學生分別通過實體課堂和“中國大學MOOC”平臺的章節考核獲取50分的平時成績。教學團隊通過控制兩組同學平時成績分數的平均分來確保公平性，并采用相同的期末實體考試試卷和評分標準。 第二，除了興趣MOOC不參與考試之外，其余四個平臺的考試均是同樣的A、B試卷。校內SPOC和校內MOOC試卷拆封確定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC設定為相同試卷，同時開考。
第三，教學團隊和助教團隊為公共SPOC和公共MOOC提供在線BBS答疑服務，為校內SPOC和校內MOOC開通微信群服務，為公共MOOC提供郵件答疑服務，確保每種學習方式的每位同學的每個問題都能夠得到及時的解答。
2.不同慕課學習方式的分流情況
慕課教學形式的出現，提供了課程教學方法轉變和多樣化的可能，以滿足不同學生的需求。四川大學非法學院本科學生如果要學習“侵權責任法”課程，我們一般推薦選修WEMOOC平臺的公共SPOC課程。法學院本科每年有200人左右，幾乎所有的學生都會有學習“侵權責任法”這門課程的需要，但并非每個學生都有獲得學分的需要。這是因為我們在必修課設置上，前置必修課程“債權法”課程已經包含了“侵權責任法”課程的主要內容，學生選修“侵權責任法”的主要目的是深入地學習這門課程而非出于知識完整性的考慮。因此，沒有獲得學分需求的學生，可以通過興趣MOOC的方式，自由安排時間進行學習，這種情況每年分流的學生大約在80人左右。
高校每學期授課時間一般在17-18周，其中公共假期一般會占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由選課，因此課程容量主要取決于4～16或者17周的課程設置。“侵權責任法”SPOC課程按照模擬法庭的方式展開，每位同學都有機會在一個案例中擔任原告或者被告的訴訟人，每周2節課，每節課一個案例，所以SPOC課程的設計容量為48-52人(取決于該學期授課周次)。
因此，在扣除了興趣MOOC方式學習的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能夠有機會參與模擬法庭。實際上，根據歷年教學經驗，在200人的本科生基數下，對“侵權責任法”真正感興趣并愿意投入大量時間和精力的學生大約也就是50人左右，所以這種設置本身也是符合教學需求的，沒有出現參與人數過多或者過少的情形，最終都能夠協調到合適的SPOC課程人數。剩余約80位同學進入校內MOOC學習方式，歡迎旁聽SPOC課程，并有一定的參與權限(詳見后文)。
學生分流的目的，是實現法學教育的小班化互動式教學。下文主要介紹SPOC翻轉課堂的具體實施方式。
3.SPOC翻轉課堂概述
在課堂組織上，將48-52位參與SPOC課堂的學生分為A、B、C、D 4組，每組指定一位主助教(碩士研究生二年級)和一位副助教(碩士研究生一年級)。指定兩位助教的考慮是：第一，助教可能生病或者由于其他原因無法參與指導，兩位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年級的學生學術功底更扎實，通過“傳幫帶”可以培養研究生一年級的助教，這樣副助教到研究生二年級擔任主助教時，又可以繼續培養下一級的副助教，以此延續下去。第三，兩位助教共同組織活動，可以避免某一位助教可能性格上不適合組織活動的情形出現，在兩個年級之間也能夠通過協調形成較為合理的組合。除此之外，還要指定一位博士生作為總助教，協調和指導四組助教團隊。
在課程內容上，課堂模擬法庭的案例全部來自最高人民法院公布的指導性案例和《最高人民法院公報》刊載案例，備選案例約150個，按照教學進度，每學期討論24-26個案例，加上每年新公布的案例，從數量上可以保證做到不重復。當然，經典案例每學期教學都會使用。每節課討論一個案例，按照A-B-C-D分別擔任原被告的交叉循環方式組織，每6周一個循環，每學期循環兩輪。每個案例中原被告雙方所在的組分別由一位同學擔任人，可以邀請其他同學(包括旁聽的同學)擔任法官、證人、鑒定人等輔助角色。根據原被告雙方的表現(而非勝訴或者敗訴，因為案件事實本身無法改變)，由非當事人的兩組(如A-B，則為C組和D組)的同學，以及在場的旁聽同學，通過投票器決定表現得更出色的一方。最后由主講教師進行評論和總結。
在課程進度上，校內SPOC采用原進程的教學錄像，教師會在學期伊始就公布錄像進度表，模擬法庭的案例也與布置的錄像內容緊密相關，確保每次的案例都通過已經學習的知識就可以解決。課程實行“大班授課、小班討論”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小組討論”，由助教團隊組織，負責解答疑難問題。
4.SPOC平時成績的獲得
SPOC平時成績是以撰寫侵權法指導性案例和參與模擬法庭的方式來獲得的，其中撰寫指導性案例4次，參與模擬法庭一次，每次計10分，共計50分。撰寫侵權法指導性案例的基本要求是：
第一，按照最高人民法院的《關于編寫報送指導性案例體例的意見》和《指導性案例樣式》的要求，參考最高人民法院已經的民商事指導性案例，將在本學期討論的案例中選擇非本人報告的4個案例，改寫為“指導性案例”的體例。
第二，在指導性案例的編寫過程中，要求學生忽略案件的原發生時間，設想案件都發生在案例報告的當天，并適用現行有效法律規定進行分析。
第三，根據現行法律、司法解釋以及司法實務，詳細列出損害賠償數額的計算方式(例如計算基數、賠償時段、損益相抵等)，并得出相關結論。學生在計算時，無須理會《最高人民法院公報》刊載案例的最終判決結果。
第四，如果有其他問題需要說明的，例如對案件原判決的評析、社會效果、立法建議以及其他疑問，也鼓勵學生進行說明，并根據實際情況，可以酌情對該同學期末成績加分。
三、法學院教學方式的國際比較
筆者攻讀博士學位期間先后在美國康奈爾大學法學院和耶魯大學法學院求學，現在正在英國牛津大學法學院訪學。借著這兩次機會，也大致了解了美國和英國的法學教育模式，在此和筆者正在實踐的慕課教學作一對比。
1.美國主流法學院的教學方式
美國法學院一般采用“案例教學法”與“蘇格拉底問答法”。所謂“案例教學法”，就是教學以經典案例摘錄為中心。即由教材的作者，將影響某一領域的重要案例中對后世構成例案(leading case)的部分進行摘錄，學生通過閱讀按照一定邏輯順序編排的經典案例摘錄和相關學術文獻片段以及作者的評釋，就可以清晰地了解該領域的法律發展進程。同時，這也是美國法院訴訟和判決書的撰寫邏輯，因此這種思維方式也能夠直接適用于實務操作，體現出美國法學院的務實性。
所謂“蘇格拉底問答法”，是指教師不在課堂上重復教材上已經講述過的經典案例摘錄和必要的學術性分析介紹，直接根據課前布置的閱讀內容，向學生提問;學生也可以根據相關內容向教師提問。根據筆者的觀察，幾乎沒有學生不按照教授的要求提前進行準備。在筆者一學年的旁聽過程中，僅有一次出現了一位準備不足的JD學生，而且還受到了教授的嚴厲指責。
“案例教學法”與“蘇格拉底問答法”之所以能夠推行，其背后的教材功不可沒。美國法學院的教材，一般都在1000頁左右，包含大量的案例摘錄和一些論文片段。以我主持翻譯的《美國侵權法：實體與程序》為例，中文譯本123萬字，包含152個經典案例的摘錄。作為一學期課程的教材，學生平均每周要閱讀60-70頁。
2.英國主流法學院的教學方式
牛津大學每學年設置3個學期，分別叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每學期8周，合計僅有24周，但教學強度較大。
牛津大學法學院授課主要分為個別指導課(Tutorial)、講座課(Lecture)和研討課(Seminar)三種形式，另外還有師生都可以參加的各種討論小組(Discussion Group)。所謂個別指導課，主要是針對本科生。與美國的法學院(Law School)是實體機構不同，牛津大學法學院(Faculty of Law)僅為行政管理機構。法學院所屬100余位教師，絕大多數為所在學院(College)和法學院雙聘。即每位教師是所在學院的導師(Fellow)，同時是法學院的教授。牛津大學共有38個學院和4個“學堂”(Hall，相當于學院)，每個學院的導師來自各個專業。其中招收法學專業的學院，法學教師平均為3-4位。牛津大學的本科生如果要學習法學專業，是向每個學院申請法學專業，如果所申請的學院滿額但該學生被評估為實力較強，會在各個學院之間協調，最終同時歸屬于各個學院和法學院共同管理。本科生的主要法學課程，原則上由所在學院的法學教師教授，一般每人負責4門課程，以1對2或者1對3的方式授課。如果學生需要學習的課程內容超出了該學院法學教授可以講授的課程，則由學院之間進行協調，邀請其他學院的導師為其授課或者到其他學院參與學習。具體授課方式除了講授，還有要求學生提前寫小論文，然后討論、修改論文，授課強度和效果因此得到保證。與在其他學校僅適用于本科不同，個別指導課在牛津大學法學院碩士層面的BCL學位和MJur學位課程設置中得到了保留，難能可貴。只是碩士生的個別指導課，一般是以1對3到l對5左右的比例開展的。
講座課由教授按照專題講授，本科生低年級和研究生的部分課程以這種方式開設。比較有特點的是，由于牛津的同一門課程在不同學院由不同導師給各個學院的學生講授，在法學院層面同一門課程則可能有多位教授可以開設。因此在排課上，多位同一研究方向的教授，會在一個大題目之下，分別講授不同的專題。以筆者的研究領域侵權法為例，牛津的侵權法分為10個專題：理解過失責任(8課時)、過失責任中的因果關系(8課時)、抗辯事由(8課時)、經濟侵權(4課時)、侵擾和Rylands v Fletcher案(8課時)、產品責任(4課時)、公共機構侵權責任(8課時)、侵害名譽(6課時)、占有者責任(4課時)和專家過失與有缺陷的房產情形下的純粹經濟損失(10課時)，合計64小時，貫穿在3個學期，由7位教授分別開設。
研討課主要針對研究生，又是另一番景象。研討課一般比講座課的主題更深入，也可能是跨學科的講授。例如財產性救濟研討(Commercial Remedies Seminars)這門課程，包含了合同、侵權、衡平救濟、返還財產、承諾救濟、強制行為、損害賠償、懲罰性賠償、禁令和訴訟時效等內容，幾乎將英國法上所有與財產性救濟相關的內容橫向貫通。每門課程設置一位召集人(Convenor)，一般是該領域的資深教授，或者是由資深教授指定一位年輕學者作為召集人但自己也參加授課。每次課程除了召集人自己之外，一般至少會邀請兩位教師參加討論，另外還會有一些訪問學者旁聽。由于BCL和MJur每年招生分別為約90人和50人，每位學生只需要選修4門課程，而給碩士生開設的研討課大約在40門左右，所以平均下來，每門課程大約只有14位學生。筆者參與的一門課程，只有6位學生選課，一度出現了4位教授加2位訪問學者，學生和教師各占一半的情況。另有一門課程，筆者申請旁聽，召集人婉拒了。理由是，只有5位學生選課，教授加訪問學者已經5人了，他不希望打破這種平衡。
在這三種授課方式的背后有一個共同點，就是在上課之前，都會布置一個閱讀目錄(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大學法學院的閱讀目錄與美國法學院的差別主要是第一，案例要求讀全文而非摘錄第二，推薦大量論文，尤其是授課教授的論文;第三，會指定多本教材或者專著的特定章節進行閱讀;第四，會推薦一些歐盟層面的立法。閱讀目錄分為必讀和選讀兩部分，根據筆者的觀察，學生不太可能完成所選的4門課程的全部選讀內容的閱讀，所以選讀內容的確需要學生根據興趣和側重進行取舍。
3.慕課可能更符合中國法學教育體制
筆者的上述介紹，似乎有些偏題，因為讀者會看到美國和英國的頂尖法學院，都沒有采用慕課這種教學方式。就此我分別請教了兩國的多位教授，回答出奇地一致，那就是保證教學效果和對得起學生的學費，這和英美法學院定位為精英化教育高度相關。仔細想來，慕課并不適合于美國法學院的“蘇格拉底問答法”和英國法學院的個別指導課和研討課，可能僅適用于講座類課程。由于核心教學方式的不同，也沒有必要通過慕課的方式來進行授課。
筆者對比中美英三國法學院的教學方式和教材使用方式之后，突然意識到，從今天慕課的角度來回顧美國和英國法學院的課前閱讀量，完全可以理解為是一種前錄像時代的“紙面慕課”。即學生需要在課前投入比課堂時間多1-2倍的時間進行閱讀，課后可能還需要一定的時間溫習，才能完全達到學習目的。至于是采用視頻，還是采用課前閱讀資料來進行慕課教學，差別只是在于對學生大眾的吸引力和耐心的要求不同而已。
而筆者正在嘗試探索的侵權法慕課教學，將課堂的講授制作為錄像，學生需要提前看錄像和分析案例，然后參與課堂上的模擬法庭，課后再修改自己的報告。學生在課下需要投入的時間與課堂時間大約是2：1，即學生需要花三倍于課堂的時間來學習這門課程，收獲更大，學到的東西也更實用，這其實與美國、英國的法學院教學方式是殊途同歸，實質都是一樣的。“預習——課堂教學——復習”，投入越多，教學效果越好，這是最核心的教學規律。那么，對于中國大學已經建立起來的以講授型課程為中心的教學體系來說，將課堂講授前移到錄像階段，使課堂的互動性更強，尤其對于非精英化定位的法學教育，不失為一種良好的改革方向。
實踐教育的目的范文第4篇
關鍵詞：師范生；教育見習；任務；目標
中圖分類號：G652
文獻標識碼：B
收稿日期：2015-12-15
一、教育見習的意義
教育見習可幫助師范生形成職業意識和明確職業要求，使學生對專業培養目標及所開設的各類專業課程的意義有所認識。通過教育見習，學生有機會親臨教學現場，親歷教學過程，處在真實的教學環境之中，學生可親眼目睹師生的交流方式，切身感受不同教師的教學藝術和教學風格，實地吸收教學營養，積累感性知識，從而掌握常規教學程序，了解教學改革情況及教師的素質要求，了解班主任工作程序、班級管理的內容及班主任的能力要求，了解相關學校的教學現狀以及該校的教學改革任務和進展情況，提升學生的教育教學調查研究能力，為后續專業課程學習和教育實習奠定基礎。
二、教育見習的四大任務
1.自主研修相關文獻
認真研讀《新課程的理念與創新――師范生讀本》《2011版新課程標準》和《小學（中學，幼兒園）教師標準（試行）征求意見稿》三份材料，并結合見習學校實際情況了解基礎教育課程改革情況。
2.熟悉見習學校基本情況
通過參加實習學校的見面會和細心觀察、誠心走訪等手段，熟悉學校外部環境、發展歷史、辦學規模、教學條件、辦學特色、規章制度等。
3.課堂教學觀摩
全程隨堂跟班聽課，做好聽課筆記，對其中一門課程的課堂教學觀摩內容進行整理、歸納，總結出這門課程這一階段（或某一單元）的教學目標、教學內容及對應的教學模式、教學流程、學生學習興趣與學習方式等方面的特點等。
4.班主任工作觀摩
通過細心觀察、誠心求教等手段，隨班見習班主任每日工作內容和工作方法，重點觀察班主任在晨讀、升旗、課間操、放學、班隊活動及突發事件處理等環節的工作，了解班主任的角色定位、基本任務、工作職責等。
三、教育見習的五個具體目標
1.認知教師職業
職業認知是指導個體從自身知識、經驗出發，結合環境因素對目前所從事或即將從事職業的評價和評判，是個人職業情感和職業行為的基礎，在個人職業生涯中發揮著重要的作用。教育見習是對學生進行職業教育的良好時機，因為它是師范生走近教師職業的第一環節，也是培養職前教師的專業實踐素養和能力的初始環節。雖然教師職業對于大學生而言并不陌生，但一般來說對這個職業的認識只是停留在自己做學生的印象、停留在旁觀者的視角下的認識。而教育見習則應是指導學生以當事者身份、從專業角度來認識教師職業，包括了解自己所學專業培養目標、課程體系及課程價值，領會專業學習與職業需要的關系，認知教師職業特點，了解教師的工作內容，了解教師職業素養標準，教師職業發展的趨勢及社會價值，還要理智地認知自我，分析自己的興趣愛好、性格特征、知識儲備、技能水平與教師職業需求的差異性，以達到使學生明確目標、內化學習需求、科學規劃自己的職業生涯的目的。
2.學會觀察教育環境
教育環境是指以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起著制約和調控作用的幾維空間和多元環境系統。它包括校園建筑、雕塑、樓道標識、班級文化墻的設計、區角的使用等物質環境，也包括學校校風狀態、學校管理特點、班級學風情況等文化環境。教育見習中師范生應細致觀察這些內容，并思考這些因素與教育的關系，考察見習學校是如何選擇其環境有利因素并將其轉化為促進教育發展的能量的。
3.學會觀察分析學生
在見習過程中要通過細心觀察、跟蹤訪談等方式，有意識地觀察學生的喜怒哀樂等各種表情，分析其產生的原因，了解學生的性格特征、行為特征、交往范圍、交往習慣、學習狀態等。
4.學會觀察課堂教學效果
“觀課功”被排在教師“五課功” 之首。 觀課是一項促進教師專業化發展的最常見的專業活動，作為專業活動的觀課與一般的觀察活動相比，要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具，從真實的課堂情境中收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。觀課是師范生習得課堂教學技能最初級的過程，是教育見習最核心的任務。之所以叫觀課而不是傳統的聽課，一是為了明確身份，即師范生進入課堂是以準教師的身份而不是中小學生的身份，關注的不應該只是教學內容，而是教學方法和教學藝術，如教學策略是否正確，引導是否得當，組織是否有效，學生有何反應等。二是因為與聽課對“聽”的強調不同，要求觀課要帶著問題進課堂，不僅關注教師的教學行為，也要關注學生的學習狀態。對見習師范生而言，可關注的問題很多，包括教師是如何使用教材的，課堂教學由哪些環節構成，怎樣圍繞教學目標展開，怎樣講解，講解是否有效（清晰/結構/契合主題/簡潔/語速/音量/節奏），怎樣指導學生自主學習（閱讀/作業），是否有效，學困生的參與情況怎樣。在觀察教師教的行為和學生學的行為時，必須思考授課教師行為背后的教學理念和教育追求，思考學生的學習效果與教師的教學行為之間有什么樣的聯系。只有這樣，才能夠真正做到理論與實踐相結合。
5.學會做好觀課記錄
觀課記錄是師范生觀課的第一手資料，是師范生有效觀察課堂教學效果和思考相關問題的具體表現，是課后進行小組交流討論的重要依據，也是日后自己開展教學活動的重要參考，還是促進師范生專業成長極其寶貴的財富。觀課記錄是觀課者基本素質的體現，它反映了聽課者的觀念、態度、能力、水平等各個方面的基本素質。剛開始見習時，師范生往往不會寫觀課記錄，或者記下的只是教師板書的東西，關注的是教學內容。因為教師板書得少，師范生在課堂上常常就會覺得無所事事。事實上規范的觀課記錄對課堂的運行狀況進行全面記錄，包括課堂教學各環節內容的設計，方法的選擇，提出的問題，學生的見解、困惑與疑問，還要記錄自己在現場的感受和思考。在現場實錄的基礎上還要進行整理總結，歸納出共性的東西（如語文的閱讀教學的基本環節）等，以便在實際應用時能舉一反三。
總之，教育見習從本質上來說是一種實踐性學習，短短一周的時間，見習生不需要備課、試教這樣明確的操作性任務，而是強調以觀察他人的教學行為為主，重視對他人的教學行為的體驗。如何開展實踐性學有學問，這一周的學習情況如何對師范生專業發展的影響非常重要。無論是管理者、教師還是師范生，都不能輕看這一周的學習。
參考文獻：
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[2]李 娟，王 燕，崔 鴻.對師范生教育實習指導的思考與建議[J].長春教育學院學報，2014，（10）.
實踐教育的目的范文第5篇
一、基礎教育的基本內涵和本質特征
關于基礎教育的基本內涵，華東師范大學陳桂生教授認為，所謂“基礎教育”，是指在未成年期所施行的為人的一生奠定基礎的教育。
由于它著眼于人的一生，也就同限于升學或就業準備的基礎教育觀念有別，而正是這個人們都懂得的道理，包涵了一條常常被忽視的衡量中小學教育的標準，即：在中小學教育中，凡是阻礙未成年人身心正常發育的東西都必須清除，凡是人生不可或缺的文化、知識、技術以及行為規范等，都不可忽視；反之，一些一時一事所需要的東西該不該列入基礎教育，不能單以這種東西的絕對價值來衡量，而應根據未成年人身心正常發育及未來發展的需要來取舍。簡言之，基礎教育的終極目的，就是要使我們的下一代具有健全的人格和健康的心態，有一顆善良的、充滿愛的心。當然，還要有健康的身體，也就是要活得快樂，活得更有質量。歸納起來，真正意義上的基礎教育，應該具有以下幾個本質特征：
一是“基礎性”。基礎教育本質上是為了每一個人能在社會中生存和繼續學習所需要的最基本的教育,它關注的不是培養和選拔精英,而是為每一個學生今后的發展打下堅實的基礎。由于人的發展是知識、能力、態度、價值觀協調發展的過程,也是其人格逐步形成的過程,僅僅堅持基礎知識、基礎技能的學習是不夠的。所以,基礎教育不應當界定和理解為高等和中等專業教育的基礎,而應當界定和理解為受教育者適應現代社會、參與政治、經濟、文化生活的基礎。
二是“普及性”。1990年的世界全民教育大會提出了“全民教育”的概念,其基本目的是滿足全體兒童、青年和成人的“基本學習需要”,主要包括基本的學習內容和學習手段。這意味著基礎教育要面向所有的兒童、青年和成人,普及入學機會和科學文化知識是基礎教育區別于其他教育的獨特屬性。沒有全民性的教育普及,科學文化知識就不可能得到很好的傳播和發展。
三是“生命性”。基礎教育的本質是社會需求條件下的人的自然學習的延伸和發展,它的對象是一個個完整的人,這使得基礎教育帶有濃厚的“生命性”色彩。生命教育通過有目的、有計劃的教育活動,培養學生尊重生命、敬畏生命的意識，引導學生認識生命的意義、活出生命的意蘊、實現生命的輝煌。人從出生的那一刻起就一直在生長著、發展著、創造著，基礎教育理應依據人的生命本性，尊重生命的存在，激活生命的潛能，在紛繁的社會因素、社會責任等種種變化之中，保護和激揚學習者的生命自然。
四是“公益性”。公益性是教育的一個基本特征,在基礎教育中體現得更為突出、更為重要。因為人的基本素質奠定于兒童少年時代,一旦形成，會影響個人和民族的前途。基礎教育是為了實現和保證整個社會的整體利益而不是部分利益,這種公益性能否得到維護和保證,是衡量基礎教育改革與發展的最重要的標準。以此觀之，實踐中，我們的基礎教育可能出了問題。二、當前基礎教育實踐中存在的問題打開報刊或網絡，對于基礎教育的批評比比皆是，涉及基礎教育的方面面。在眾多對于基礎教育的批評中，筆者認為復旦大學附中黃玉峰（2010）老師關于基礎教育的演講《“人”是怎么不見，可謂切中肯綮，引人深思。他認為下列種種“主義”毒害了我們的基礎教育：一曰“功利主義”。對社會來說，學生掌握某個方面的某項知識或技能即可；對個人和家庭來說，只要求孩子學習好，將來找個好工作。急功近利，唯利是圖，就是不考慮怎么成“人”，不考慮人的完善，不考慮人的成長規律，不考慮求真求善求美。功利主義最大的危害，在于犧牲健全的人格和健康的心態，以及對社會的責任與對他人的愛。
二曰“訓練主義”。何為“訓練主義”？即為了一個功利的目標，制定出一整套周密的訓練體系。學校成了車間中的流水線，每一位不同學科的教師幾乎在干同一件事———鍛鑄、雕鑿符合“標準”的零件，要求學生要聽話，要根據統一的標準，不能有自己的思想。通過考試這個“指揮棒”，訓練學生迎合出題人的意見，揣摩出題人的意圖，只要你聽我的，怎么做都可以。訓練主義使我們的學生不會思考，不敢思考，因為只能有一個所謂的“標準答案”，在那無休止的題海中，孩子們的學習樂趣被剝奪，生活樂趣被剝奪。
三曰“科技主義”。在教育界，幾乎年年有新的舉措、新的理論，而且往往都打著科學的旗號，一會兒一期課改，一會兒二期課改，而每一次所謂課改，又會提出一批口號，出現一批“專家”，什么成功教育，什么嘗試教育，什么優化教育，什么綠色教育，等等等等，論文鋪天蓋地，而且都說是科學的、先進的教學理論。與其說教育是一門科學，不如說是一門藝術，因為它的對象是活生生的人！它是啟迪人的靈性的工作，那些一刀切的所謂科學理念，往往搞壞了教育。提倡科學主義的結果必然是一切教學活動的技術化、規范化，凡事一刀切，什么都量化，上課有模式程式，復習舊課幾分鐘，講解幾分鐘，提問幾次，用多媒體要占多少比例；老師批改作業幾次，上面是不是見紅，紅的有多少；行為規范要量化，黑板不干凈扣幾分，早操時講話扣幾分，并且要按時檢查。
弄得學校像警察局，教師、學生像小偷、像犯人。
對上述現象略加分析就可以看出，基礎教育實踐中存在的諸多問題，其“罪魁禍首”就是一個東西———分數。
曾幾何時，分數成了我們的教育（包括各級各類教育）的最高目標。
我們唯一可以接受的分數就是好分數，它可以區分學業成功者與學業失敗者。曾幾何時，分數還成了道德的等價物。也就是說，好分數與好品行相關聯，不好的分數與不良品行相關聯。在人們的眼中，“好學生”指的一定就是那些“成績好”的學生，而“成績差”的學生也一定就是所謂的“差生”。曾幾何時，分數成了教育的貨幣。好分數對贏得榮譽和進入好學校、找個好工作都是最有價值的，都是“必須的”，無論是中考、高考，考研、考博，還是考證、考員，小小的1分，或許就決定了一個人的前途乃至命運。
過分注重分數，其必然后果就是：教學重記憶、輕思維，重確定性、輕創造性。正是由于過分注重分數，導致我們的學生死記硬背、不求甚解、唯書為上、撒謊作弊、怠于思考、缺乏獨創；也正是由于過分注重分數，導致了前述各種“主義”的盛行。筆者以為，過分注重分數，對于基礎教育階段的孩子們來說，更為嚴重或者說根本性的危害在于，它不僅限制孩子們的發展，甚至摧毀他們對生活的信念。在一個主要根據履歷（表現為各種分數）而不是根據能力來判定一個人的價值的社會中，那些獲得低分的人要想獲得發展或成功的機會，其難度可想而知。而當一個人在其人生的關鍵時刻就被貼上“失敗者”的標簽，這種“失敗”后的內疚、挫折甚至痛苦的體驗將會伴隨其一生，不時見諸媒體的“好學生”、“差學生”自殺或殺人等案例，就是明證。因此我們可以說，過分注重分數，不僅摧殘了我們的孩子，異化了我們的基礎教育，更可怕的是扭曲了我們的社會心靈。
三、對上述問題成因的初步探討基礎教育之所以出現上述諸多問題，有歷史原因，有社會原因，甚至我們每個人都有責任。
筆者認為，從深層次上來說，可能是我們的教育體制出了問題，具體表現在諸如基礎教育的政策定位、資源配置、課程結構、評價取向等各個方面。
（一）政策定位方面所謂教育政策定位，就是制定教育政策的出發點、目的考慮或關于輕重緩急的基本設計。在這里，教育政策是一種廣義上的界定，并非特指哪個法規。中山大學馮增俊（2010）教授認為，對中國基礎教育的政策定位分析，有三個最基本要素：一是教育，即首先必須是教育的政策；二是作為基礎的教育，即這種政策必須是為中小學服務的，與高等教育的政策有根本的區別；三是中國的基礎教育，即這種政策還必須關注和考慮中國的具體實際。當前我國基礎教育中的許多問題，都與政策定位不夠明晰有很大關系。
一是對基礎性與專業性的理解問題。基礎，是指最初的、最基本的以及最重要的部分。基礎教育的突出特征是基礎，但是長期以來我們對這個“基礎”理解有誤，實際上在現實中是顛倒的。一是基礎已不再具有韌性，而已經賦予了很強的專業性特征。一年級學生解一道題需演繹出許多種怪誕的解法，這已不是基礎，而是地道的專業。語文連一個字第幾劃是撇是捺都設計得極為專業，且還給出非常專業化的名稱，幾近文字專業語言學，既干澀又難懂，很難想象是為6歲兒童而設。二是對重要性理解偏差。重要是指對發展和學習而言，但我們的基礎教育卻把考試科目列為重要，對語文、數學加大分量，不斷加深難度，強化了學科專業性，造成了以書本為中心的“窄而深”的課程設計。三是偏離發展的基礎。
中小學教育設計偏離學生發展實際，如小學階段是學生語言發展的關鍵期，卻用大多數時間來搞艱澀無聊的題解和文字游戲，稱為打“基礎”。結果，到中學階段該進行高水平思維性學習時卻反過來背記外語單詞，對于錯過最好學習階段的人來說，外語成了最難學的東西，這種發展性的顛倒，造成了巨大的教育問題和教育浪費。
二是公平與差異的問題。
我國基礎教育是在一個幅員廣闊的疆土上進行的，盡管一直都在講多樣性，但實際上我國基礎教育政策都是一統的，單一且具控制性，統一學制，統一大綱，統一管理。這種僵化的一統帶來了許多政策上的問題。首先是農村與城市的發展定位不清，既不能使城市帶動鄉村，也無法實現農村包圍城市，既無法遵循先由人的現代化到經濟現代化再到國家現代化的當代社會發展邏輯從而通過教育來推動農村城市化，也無法把農村過剩的人口負擔轉變為人力資源支持城市現代化發展。其次是發展上扶貧與趕超的政策定位。城市基礎教育重在超越，而農村基礎教育重點是普及。再次，政策性不公平現象突出。一是考試本是以公平為其存在的理由，但由于大城市集中較多高校，劃片招生使大城市400多分就可上大學，而農村則要500多甚至600多分，這就在基礎教育中造成嚴重的政策性不公平。
二是國家統一收費，也使富裕地區和貧困地區特別是富裕人群與貧困人群之間形成了更大的差別，貧困地區和貧困人口教育問題日益嚴重。
此外，我國基礎教育政策定位的中心是考試，考試和分數是國人最熟悉的概念。所有課程中，凡考試科目則課時最多，據統計，在小學一二年級課程中，語文、數學課占一半，英語次之，這三科作業每天都在2小時以上。所有課程設計也是按考試方式展開的，從各個方面對重點概念進行反復練習，甚至挖空心思來強化某些所謂重要內容。所有的教學內容也是根據考試的要求選編的，所有的教學環節都以測驗與考試構成，從各個層面反復地強調和深化對重要概念的理解。我國基礎教育政策幾乎是在考試的要求下開展的，統一大綱、統一出題、統一考試、統一答案，結果是塑造了模式化的思維體系、學習步驟和方法。
（二）資源配置方面
長期以來，由于基礎教育投資歸地方負責，而各地的經濟發展不平衡，教育投入差別很大，國家又缺乏足夠的資金予以平衡和補貼，進而造成城鄉之間、區域之間的資源配置明顯失衡，從而引發諸多難題，以下兩個問題尤為突出：
一是“擇校生”問題。在優質教育資源有限的情況下，小學升初中究竟采取何種招生方式，是一個比較有分歧的問題。當優質初中無法滿足學區內全部小學畢業生就近入學的需求時，如果通過考試選拔，無異于將“應試”的壓力下移至小學階段。近年來，根據義務教育的基本原則，國家要求在已經“普九”的地區實行小學升初中取消考試、就近入學的政策，其初衷就是要打破學校和學生的身份界限，減輕學生過重的學習負擔，以便更好地實施素質教育。但是，在初中學校質量差距大的地區，執行就近入學并不能使社會滿意，于是許多地區進行“電腦派位”。但由于校際之間的差距，加之各地執行政策水平的差異，實行免試就近入學或“電腦派位”后，交“跨區費”的“另類”擇校生仍大量出現，大中型城市尤甚。
二是“薄弱校”問題。長期以來，由于城鄉中小學資源分布不均衡，基礎教育階段出現了一大批薄弱學校。特別是90年代以來，在經濟體制轉軌和社會轉型時期，教育系統深受市場經濟的影響，不同地區的經濟實力及同一地區校際資源的差距，直接影響學校建設水平和辦學質量，進而影響生源。加上與生源相聯系的財政性教育經費持續短缺、校辦產業普遍不景氣或逐漸衰退等因素，擇校收入就成為學校主要的經濟創收手段，這進一步拉大了學校創收水平的差距，薄弱學校的生存發展空間受到很大制約。近年來，各地政府在改造薄弱學校、縮小學校差距方面做了不少工作，但由于過分強調學校硬件設施層面，注重學校外部條件和環境的改造，而對學校“軟件”建設重視不夠，因而成效不明顯。
（三）課程結構方面
截至目前，盡管我們進行了多次基礎教育課程教材改革，但每次都偏重于教學方面，而對于課程和教材，改革的不多，力度不大，深度不夠；教材雖然出了多套，但后一套教材基本上是對前一套教材的修訂，不少弊端沒有根除，甚至沒有受到沖擊。隨著我國改革開放和社會主義現代化建設進入新的時期，面對日新月異的科學技術的發展和時代對培養目標的新要求，現行基礎教育課程存在的問題和弊端日顯突出，主要表現為：
一是課程內容“難、繁、偏、舊”，過于注重書本知識，脫離學生經驗。課程偏難是我國現行基礎教育課程存在的突出問題，如初中《語文》第一冊中《詩經三首》的課后練習題，要求學生在三首詩下面標出疊字、疊韻詞、雙聲詞；要求學生從《木蘭詩》中分別找出運用了起興、比喻、夸張、象聲、頂真、對偶、復疊鋪排等手法。難而繁瑣的語法教學，使我們的學生對語文失去了興趣。
“繁”，主要是指課程內容繁多、重復，使一些簡單的命題復雜化，增加了學生的負擔。“偏”，就是偏于知識的傳授，偏到考試科目上去了，考試出偏題、怪題。“舊”主要是內容陳舊，不能反映科技、經濟、社會的新進展。
二是過分注重知識傳授，忽視了學生的社會性、價值觀、創造性。重視“雙基”本身沒錯，但我們在教學過程中過分強調本門學科領域的基本知識和基本技能，忽視了學生的態度、情感、價值觀等方面的發展。過分以學科知識為核心，過于強調學科本位，強調不同學科的獨立性，科目過多，忽視了科學、藝術和道德之間的聯系，忽視了學科之間的整合性和關聯性。我們目前的教與學的方式，以被動接受式為主要特征，突出表現為教學以教師講授為中心、以課堂為中心、以課本為中心，學生缺乏自主探究和合作學習的機會。
三是課程管理過于集中，強調統一，忽視了地方在課程管理與開發中的作用，國家課程一統天下，對學校的積極性重視不夠，教師缺乏參與課程開發與管理的權利和機會。開發課程都是國家的事，專家的事，你怎么規定我就怎么做，你發給我什么教材我就捧什么課本。這種管理模式難以調動各方面參與課程的積極性，難以適應不同地方經濟社會發展實際。
（四）評價體系方面
關于基礎教育的評價，學界認為主要有兩種取向，即底線評價與頂線評價。培養具有良好素質和健康人格的公民，是基礎教育的底線，以此為目標的教育評價，就是基礎教育的底線評價。而培養適合高等專業教育和高等職業教育選拔規格的人才，是基礎教育的頂線，以此為目標的教育評價(它并不局限于普通高等學校入學考試，而是以應對考試為最終表現形式的一個考選流程)，就是基礎教育的頂線評價。
從評價的性質來說，底線評價是普及、合格性質的，是關注全體學生的、全面的、基礎公民素質培養的評價，因此是扶持薄弱學校、關懷弱勢群體、關心教育均衡發展、重視平民教育的評價；頂線評價是選拔、淘汰性質的，是關注部分學生的、不全面的、考試競爭成績的評價，因此是集合優質教育資源、扶持優勢利益群體、限制教育均衡發展、鼓勵精英教育的評價。
從評價的意義范疇來說，“國民素質的提升依賴于國家的全部社會實踐。教育是國民素質建構與發展的基礎，基礎教育則是基礎中的基礎”。這個基礎中的基礎，就是“為青少年兒童成為具有良好素質和健康人格的合格公民而打下基礎”，它是教育的第一層次，而專業教育、職業教育則是教育的第二層次。
基礎教育評價保持教育的第一層次合格目標，就是它的底線，而追求教育的第二層次選拔目標，則是它的頂線。
我國當代著名教育學家王道俊先生在談到轉變考試觀念時指出，“現行的考試把合格與選拔攪在一起，把底線與頂線混為一談”，而“教育評價，特別是具有法定權威的國家評價，則對教育目的、教育過程起著指揮棒的作用”。王先生直接提出了底線與頂線混淆的問題，但觀點比較寬容。
實際上，在我國基礎教育評價中，頂線評價幾乎替代了底線評價，它過多地關注頂線而忽視底線，許多考試勝出者的產生就是以犧牲底線合格為代價的。我們的基礎教育評價已經與高等教育混為一談了。
南京師范大學楊啟亮（2006）教授認為，頂線評價造成了很多不良后果：一是異化了基礎教育的基礎性。基礎教育與高等教育是不同的，如果把宏觀教育結構比作金字塔，基礎教育就是底層基石，必須均衡而無差別；如果把兩者之間的銜接比作工藝流程中的不同階段，基礎教育就是原料生產階段，只須質地純正，無須精雕細刻。而我們竟然在基礎教育階段就搞“精品加工”，實施文理分科，甚至還局限于幾門考試學科，如此單薄的基礎對高等教育而言也是災難性的。二是限制了兒童發展的自然性。頂線評價使青少年兒童的發展中負載了太多的成人意志，迫使天性自然的兒童承擔成人們不自然的欲望，常常會發生優異成績與厭學心理并行的內在沖突；在青少年兒童群體中，諸如善良、仁愛、合作、互助、平等、感激、敬畏等應有的品質正在失落，因為殘酷的考試競爭、選拔淘汰容不下這些美好品性。三是遮蔽了人才選拔的真實性。頂線評價促使了教育資源配置的不均衡，導致基礎教育學校出現了嚴重的兩極分化：重點校、實驗校、星級校享有優質的教育資源，而薄弱校、農村校、偏遠校成了弱勢群體。這種不公平的起點，遮蔽了人才基礎的真實性。
我們的考選文化在這樣的不公平起點上實施選拔淘汰，制造著相應的成功與失敗，它先是把基礎教育異化成“應試教育”，再以應試教育消解真正的教育價值。四是造成了精英與平民的對立性。
當五花八門的“狀元”們顯赫風光的時候，有誰想到過那些落榜者？又有誰想到過那些連競爭資格都沒有的輟學生?這之間是否意味著某種對立的生存狀況?
在當前的選拔與淘汰漩流中，農民、工人等普通勞動者群體的新生代，正是這種頂線評價取向下的被淘汰者，他們步入社會之后，不僅要體驗失敗，消解自尊，而且還得體驗因為缺乏基本的生存技能而無法自謀生活的尷尬。另一方面，那些所謂的成功者或精英們，多數也是生存在與普通勞動者相對立的“亞環境”中，承受著另一種不健全發展。
