小學教育的理解和認識

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇小學教育的理解和認識范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

小學教育的理解和認識范文第1篇

其實我是一個看書很少的人，就是瞎看。蘇格拉底(笑)，弗洛依德，榮格也看，但都沒看完過，看了一會就看不下去了。

為什么看呢？

有時候，比如說，我看弗洛依德在罵榮格，你為什么要罵他？反正就是從一個八卦的角度進入，還有就是看一些野史，艷史，正經歷史書不愿意看，我的歷史結構是跟各種演義，旁門左道混合在一起的，我的文學名著都是小人書教育。到今天為止，我看過的完整部頭的書是魯迅全集。

跟你談話，你很認真，但總是情不自禁地要自嘲一下。

唉，總是要站在另外一個角度看一看這個傻B(笑)。我總是挺分裂的，所以我講一種分裂的東西就會講得很好。

你是一個特別喜歡觀察世界觀察別人的人嗎？

其實不是，我很懶得觀察這個世界，我在某些層面來說，挺自閉的，我不是那種有很豐富的生活，有很多朋友的人，除了工作就是工作，工作完了就回家睡覺。

這是搞喜劇的人的通例嗎，他們大體都是比較嚴肅的人。

能量守恒嘛。你在一個方面過大了，你就得在另一個方面找一個反向平衡，不然就往一頭倒了，過份嚴肅的人，要么就會具有一種喜劇視角，要不然就會變態。

這可能是你作品里的一個根子性的問題，解構一切。你好像不是那種拍感受的導演。

對，就是不熱，很難因為一個環境，特別高興，也很難有一個什么事兒特別悲傷。就是比較冷（笑）。但是很奇怪，看作品的時候會，看電影可以看哭，可以看笑。作為旁觀者會被打動，但作為參與者不會。

你看哭的電影是什么？

很多，很容易，《悲慘世界》，《巴黎圣母院》，《紅樓夢》看電視劇我都哭（笑）。

你是一開始就要做美術，做電影嗎？

對，畫畫我一直喜歡，找不到別的喜歡做的事兒，電影跟所有的小孩喜歡一樣，沒什么特殊，純娛樂，到了北京才慢慢確定要拍電影。

做電影這個事兒，是因為這事兒更有成就感嗎？

不是，因為畫不了畫。

電影比畫畫簡單？

當然，電影當然比畫畫簡單，能通過技術解決的問題都不復雜。但是畫畫可不是，你差那么一點靈感，差那么一點天賦，就是這一輩子都不成，當時是真絕望（笑）。

而且當一個二流導演比當一個二流畫家的日子好過多了，二流導演過得豐衣足食的，二流畫家可是要餓肚子的。

你還是一個特別精明的人。

對，當然當一個三流商人比一個一流的畫家過得還好。

但是你還是不能做一個商人。

不能。商人可不容易，情商要高，我情商不夠，就靠邏輯。但在中國要掙錢是不能有邏輯的，也不能講理。當然大藝術家情商也很高，所以我也做不了一流的導演。

中國導演里誰是高情商的人？

導演不是很了解，我覺得馮小剛情商很高，看他的作品就能感覺到，他不是靠邏輯，他在送你到感動時就是那么輕輕的一下。但是邏輯不行啊。

因為他根本沒往那兒使過勁兒。

你這樣做電影會不會感覺很累？

累，確實很累，而情商高的人，一感覺，哦，不對，他們有直覺，

你也靠直覺，不可能不靠直覺的.

我不相信直覺，對于我們這種人來說，直覺是來自經驗的，你所謂的直覺，不過是你成長的經驗而已，你經驗多，就有直覺，經驗少，你就沒有直覺，所以機位往這兒一擺，我的直覺就覺得不對，因為你已拍了十幾年了二十年了（笑）。

但中國電影來說，還真是缺你這種邏輯性特別強的導演。

小學教育的理解和認識范文第2篇

關鍵詞：高職初等 小學教育專業 課程設置現狀 問題與對策

隨著中國經濟社會的發展與國民素質的提高，自20世紀80年代末期開始，中國師范教育培養體制與培養模式發生了很大的變化。自2000年以來，中等師范學校開始撤銷、改制、合并或獨立升格為師范專科或高職院校。

2005年3月經吉林省政府批準、教育部備案，成立了松原職業技術學院，是松原市唯一的一所以高職教育為主的全日制高校。高職初等小學教育專業是松原職業技術學院的傳統品牌專業，2001年掛靠吉林師范大學分院，正式招收并培養專科層次的師范畢業生，學院成立以后經教育部批準保留了這一傳統的專業。在多年的教育教學改革中進行了積極的探索，積累了一定的經驗，但也暴露了多方面的問題，僅就課程設置來說，與各高校無論在理論研究還是在實踐操作層面上相比都存在著很大差異。我們感覺長此下去，這種差異勢必會造成在小學師資培養規格認識上的混亂，使高職初等小學教育專業建設難以深入發展，進而對小學師資培養產生極為不利的影響。造成這種差異的原因是多方面的，其中最主要原因是我們對高職初等小學教育專業的課程設置認識不清，理解偏頗，因此，筆者以松原職業技術學院師范教育系為例，研究高職初等小學教育專業（專科）課程設置的現狀、問題與對策，以厘清我們的認識，進而更好地為搞好高職初等小學教育專業課程建設提供參考。

一、高職初等小學教育專業課程設置現狀

課程設置是教師培養的關鍵，課程設置合理與否直接關系到培養目標能否實現，也直接影響能否培養適應社會經濟與基礎教育改革發展的高素質小學教師。就松原職業技術學院師范教育系的課程設置的現狀來說，內容上，初等小學教育專業課程分為四大模塊：一是公共基礎課程模塊，包括思想道德修養與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論、英語、計算機、體育等；二是專業課程模塊，由于小學教育具有啟蒙性、基礎性、綜合性特點，小學教育專業的學科課程包括大學語文、語言文字基礎知識、朗讀與演講、寫字等；三是教育課程模塊，它是提高教師教育專業水平和教師職業專門化程度的重要保證，體現了教師教育特色，包括小學教育學、基礎心理學、小學語文課程與教學、小學數學教學法、教學技能微格訓練、教師口語等；四是教育教學實踐課程類模塊，注重實踐能力培養，突出教師職業技能訓練，是基于一種實踐的環境下開展的“直接性的教學活動，是精心安排參與者在有所控制的、通常在課堂真實的情境里，對課堂教學進行實踐、觀察、研究與分析活動”，包括教育見習、教育實習、課程設計、畢業設計等。

從課程形式上，松原高職初等小學教育專業課程又可分為必修、選修兩大類，小學教育專業的師范生不僅有寬厚的科學文化基礎知識，走上工作崗位后，在任教學科上有廣泛的適應性，同時在某一學科領域有較深厚的功底，學有專長，成為某一學科的研究者或骨干教師。側重的方面即可通過分方向的選修來實現。選修類課程包括走進新課程，小學語文、數學教育科研方法、教育心理學、案例分析和小學語文閱讀教學研究等。

以上四類課程內容，各類課程學分差異比較大，公共基礎課程模塊類課程學分所占比例最低為20.5%，最高為40%；專業課程模塊課程學分所占比例最低18%，最高為81.5%；教育課程模塊課程學分所占比例最低為10%，最高為40%；教育教學實踐課程類模塊課程學分所占比例最低為10%，最高為20%。其中專業課程與教育課程相比，相差更為懸殊，比例為2∶1。由此可見，師范教育高職初等小學教育在培養未來小學教師基本規格理解方面存在著較大差異，導致課程設置取向的明顯不同。

透過松原高職初等小學教育專業的課程設置方案可以看出，師范教育系基于“定格在專科”的認識，在課程設置上，套用高等師范院校的模式，自覺不自覺地向傳統的培養專科的高師課程標準看齊，以學科課程的專業知識水平作為衡量自身學術水平的標準。認為高職初等小學教育專業的“高”起點和目標主要應體現在學科理論知識的掌握上，如果不這樣就無法凸顯小學教育專業的高學術水平。基于這種辦學思想的影響，“近年來師范教育系在教學過程中，過分重視理論知識傳授，輕視實踐能力的培養和學生教學技能的訓練，導致不少畢業生走上工作崗位后，用人單位普遍反映理論性較強，而師范性和適應性相對較弱”。上述現象的出現，是松原高職初等小學教育專業建設的6年里，由于在培養目標、辦學模式、課程設置等方面缺少理論指導和成型的借鑒模式，只能在一定的模式上參照過去高師、中師辦學經驗，或借鑒本科大學辦小學教育專業的經驗以及自己對小學教育實際需要的理解進行實踐探索而造成的必然結果。

二、目前高職初等小學教育專業課程設置存在的問題

可以看出，目前高職初等小學教育專業課程設置重理論性輕師范性，在一定程度上穿新鞋走老路，沿襲中師的辦學思想，套用高等院校的模式，課程設置存在著許多問題：

小學教育的理解和認識范文第3篇

一、從“理智取向”到“實踐取向”:小學教育專業課程價值取向的轉換

所謂“特質模式”，即通過對成熟專業的(如醫生、律師)專業特征進行歸納式分析，形成“專業標準”，再以“專業標準”為參照目標來進行課程建構，希望學生通過相關課程學習，達到專業水平，步入專業的行列。“特質模式”一般分為三個基本步驟:一是形成“專業標準”;二是分析教師職業現狀，找出與“專業標準”之間的差距;三是進行“專業化設計”，即采取措施縮短或消除教師職業與“專業標準”之間的差距。可見，“特質模式”是“泰勒模式”的具體應用，是以“專業標準”為目標，通過邏輯演繹的方法來編制課程的。“特質模式”簡單、方便，易于操作和控制，與我國中學教育的特征存在一定程度的吻合。然而，與“目標模式”類似，“特質模式”的整個過程是“工具主義”的，是控制本位的，它同樣忽視了教師的實際教學經驗、知識的整體性和針對性以及教師和學生在教育過程中的個性發展，把教師和學生限定在預定的理性知識的“圍墻”之中，極大地阻礙了教師與學生的自由發展。當把“特質模式”移入本科小學教師培養時，因其與小學教育的特殊性相沖突，產生了嚴重的“水土不服”，以至于出現了在各個院校的小學教育專業培養方案中“小學教育”專業特征不夠突出;與教育學專業培養目標區別不大;對小學教育專業的教育類課程的廣度、深度和針對性的理解存在偏差等一系列問題［3］。小學教育專業學生理論知識與實踐能力相脫節的根源在于“特質模式”的理智取向及演繹式的研究方法。因此，要從根本上解決這一問題，必須轉換價值取向與研究方法，重構小學教育專業課程模式。當前，伴隨著諸如現象學、詮釋學、民族志研究、敘事研究、案例研究等實踐性研究方法的不斷發展與完善，教師教育的實踐性研究越來越受到人們的重視。由于人文社會科學知識屬于批判型或解釋型知識，是一種主客體統一的知識類型，因此，實踐性研究是人文社會科學研究的根本方法［4］。實踐性研究要求我們在實踐取向下從小學教師現實的教學活動中來思考小學教育專業課程建設。教學活動的特性由教學活動的對象所決定。小學教學活動對象是以感性活動為主的低齡兒童，這就決定小學教學活動具有強烈的實踐性———復雜性、生成性、變化性與創新性。小學教師的各種知識、技能、情意、信念必須整合到現實教學活動中，通過對現實教學活動的認識、理解、操控和藝術化才能彰顯其價值;也只有在現實教學活動中生成和發展的小學教師，才能根據小學生的身心發展特點和教學活動特性保持其知識的整體性和針對性，生成其實踐智慧。正因為如此，有學者才認為，“知識傳授者”、“技能熟練者”和“研究者”的教師角色均不能恰當突出小學教師的職業特點，在現實教學活動中追求并擁有高度實踐智慧的“實踐家”才是當代小學教師新形象［5］。因此，實踐取向下的小學教育專業課程建設的起點絕非教師的應然素質，而是充滿實踐性的現實的小學教學活動;所采用的方法絕非純粹的演繹法，而是歸納與演繹相結合。

二、回歸現實教學活動:小學教育專業課程模式構想

實踐取向的小學教育專業課程模式強調從現實的教學活動入手，通過分析現實教學活動的結構和教師怎樣實現對現實教學活動的掌控來建立課程模塊，形成小學教育專業課程體系。

(一)教師掌控教學活動及其方式

教學效果是多種因素綜合作用的結果，其中，教師因素具有主導性作用。沒有教師的教學設計，各個教學因素便無法產生作用和合力，教學活動也就無從展開。關于“教師如何掌控教學活動”的爭論由來已久，“教學是科學還是藝術”集中地體現這一爭論。施瓦布在論述其課程探究的實踐模式時指出，影響實踐問題的教育理論是多元的，關于“教什么”和“學什么”等課程問題的抉擇并不受單一理論的指導，而是根據學校課程的具體情況，有目的、有根據地對所有有關理論進行分析、選擇，因此，“擇宜”是解決課程問題的重要方式［6］。這為我們理解“教學是科學還是藝術”提供了思路:教學是眾多因素綜合作用的活動，每種因素的性質不同、作用方式不同，其用來解釋的理論也不同，教學從本質上講就是以各種方式(包括科學與藝術)綜合運行的活動，任何一種單一的理論(科學的或藝術的)都不能全面解釋教學活動的規律。所以，不論是“科學性”還是“藝術性”均是教學活動的基本特征，“科學”和“藝術”是教學活動運行的兩種基本方式，也是小學教師掌控教學活動的兩種基本方式。除“科學”與“藝術”兩種基本方式外，在二者之間，教學活動是否還存在其它既具有科學性又具有藝術性的運行方式呢?有學者將“教學技術”作為教學“科學性”與“藝術性”的融合點，認為“技術類課程”是連接教育科學理論和教學藝術的重要課程形式，并由此形成了教學科學、教學技術、教學藝術的“三位一體教師教育新課程體系”［7］。因此，教學技術可被看作是教學從科學走向藝術的中介或轉折點，同樣，它也是小學教師掌控教學活動的一種有效方式。所以，整體性的教學活動以不同的方式運行著，其中科學的方式、藝術的方式是其兩種基本方式，技術的方式是實現“教學既是一門科學，也是一門藝術”的轉化點，是教學活動運行的一種特殊形式。這三種方式緊密聯系，相互轉化，是小學教師掌控教學活動的基本的、有效的方式。

(二)小學教師掌控的對象:教學活動及其劃分

顯然，現實的教學活動是小學教師掌控的對象，考慮到小學教學活動的整體性，對教學活動進行劃分須在系統論的觀點下，遵循教學活動的整體性、結構性、動態性和有序性特點，從教學活動的基本屬性———“時空”出發，以確保教學活動的本來面目。由此，我們將教學活動分為三大階段:教學前活動、教學中活動和教學后活動。在每個階段，我們用“教學實踐問題”來展示教師要做的努力，即將教學活動轉化為連續性的教學實踐問題。

1．教學前活動。教學前活動是進行有效教學的準備性活動。主要解決三個實踐問題:(1)怎樣了解學生?(2)怎樣認識教學內容?(3)怎樣設計(連接學生與教材)過程?

2．教學中活動。教學中活動是教學前活動的具體展開階段。在教學活動的常式(具有個性特征的教學模式稱之為教學活動的變式)主要解決三個實踐問題:(1)怎樣呈現教學內容?(2)怎樣幫助學生理解教學內容?(3)怎樣對學生知識進行鞏固、深化和升華?

3．教學后活動。教學后活動是教學中活動的延伸，是教學活動的總結與重新開始階段。教學后活動主要解決兩個實踐問題:(1)怎樣對學生的學習進行評價?(2)怎樣對學生進行個別輔導?

(三)小學教育專業課程模塊構成

以現實教學活動為基點，提高“教學活動———教師素養———課程體系”三者的一致性程度，是構建小學教育專業課程體系的基本思路。在這一思路下，將現實教學活動的三個階段與小學教師掌控教學活動的三種基本方式相結合，形成基本的課程模塊。每一個模塊中有體現本模塊主題的基本實踐問題，將每個模塊中的實踐問題與小學教師掌控教學活動的方式相結合，則形成了以問題為導向的課程子模塊。詳細內容見表1。這樣，每一個課程子模塊都有其較為具體的實踐問題，以問題解決為導向設置相應的課程，再通過過濾重復和宏觀權衡，便形成了小學教育專業課程體系。

小學教育的理解和認識范文第4篇

【關鍵詞】多元智能 理論 小學教育 策略

一、多元智能理論的內涵分析

所謂多元智能理論，是指人類學習能力的培養并不僅僅局限于邏輯以及讀寫兩個方面，而應該擴展到人類真的全部，不同的人會有不同的智能的組合。該理論是由美國哈佛大學的心理發展學家所提出的。多元智能理論指出，學校在培養學生的時候要特別關注學生在某些方面智能的突出表現，并不能一味的要求學生在智能各個方面都獲得了優異的表現。多元智能理論的提出，得到了很多教育專家廣泛的關注，這一理論是對傳統的“一元智能”的良好的補充和發展，適應現階段的教學改革的不斷深入推進。

隨著新課程改革的不斷深入推行，素質教育的理念已經深入人心，現階段的小學教育必須突出對學生綜合素質的有效培養，關注小學生的多元化的發展，同時也提出了對小學生的多元化合理的評價。在這種教學改革的背景下，多元智能理論帶給我們很多的啟示。多元智能理論指出，人類的智能包含邏輯智能、語言智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能等等多個方面，鑒于每個學生其生長的環境、性格以及興趣都不同，因此每個學生的發展路徑也應該有所不同。針對每個不同的學生不應該采用同樣的一種方式來進行教育和發展，應該有效地發揮每個學生的長處，激發每個學生的潛能，讓每一個學生都能夠找到自身的價值所在，最終成為對社會有用的人。

二、多元智能理論對小學教育的影響

小學教育是基礎教育階段的重要環節，關系到每個學生將來成才的具體實現，因此小學教育被人們廣泛關注。多元智能理論可以運用到學生教育的各個階段，但是因為小學教育的特殊作用，多元智能理論對小學教育的影響尤為顯著。

在小學教育的具體實踐中，學校以及相關的教師應該對多元智能相關理論進行深入的學習，準確地把握多元智能理論的內涵和具體的方法，并且給予足夠的重視與關注。從現階段社會對人才的需求來看，目前社會對人才的要求更加注重其綜合素質和綜合能力的提升，而這種綜合素質和綜合能力的提升不能通過對某一單一學科的掌握獲得，實踐表明，多個相關學科的互相作用才是有效提升學生綜合素質和綜合能力的關鍵。

因此在小學教育階段，對小學生的培養必須注重對多學科的建設，以及多學科之間的互動和協同，讓各個學科之間進行互相的滲透和借鑒，為學生的多元智能發展提供更加多元化的實現途徑。而綜觀我國目前小學教育的現狀，比較常見的還是以單一學科為主，以數學語文為主要教學內容的教育模式，這種小學教育的模式這種取得的效果并不理想，一方面，小學生對相關學科知識的理解和掌握并不是非常的充分，另一方面，小學生的知識結構也相對單一，并不利于未來的綜合發展。

三、多元智能理論應用于小學教育的具體策略

多元智能教育理論為小學教育提供了新的教育理念以及新的教育方式，它倡導多元以及開放，并且尊重學生個性化的教育理念，重視教育的實踐性，并且尊重學生的個體差異。筆者認為，小學教育中運用多元智能教育理論應該從以下三個方面著手：

首先，小學教育中運用多元智能教育理論需要以尊重學生的個性化差異為前提，并且要嘗試培養學生發揮和挖掘學生的個性化潛能。多元智能教育理論，提倡個性化的教學方式，這就需要根據不同的學生制定不同的培養目標與教育計劃。在充分研究了多元智能教育理論對小學生的教育意義之后，突出小學生的主體地位，這就需要小學教育工作者學習和全面理解多元智能教育理論的實施依據，幫助小學生充分地挖掘潛能、揚長避短，使學生能夠在老師的正確引導下將自己的潛能發揮到最大。與此同時，小學教育工作者還應該幫助學生認識到自己的優勢與劣勢，讓學生學會獨立地思考問題，從而為學生今后的發展奠定基礎。

其次，小學教育中采用多元智能教育理論需要課堂教學中構建立體化的教學體系。傳統的單一的教學體系與教學模式，已經不能夠新時期適應社會的發展的需求與學生發展的需要，因此，小學教育應該改革傳統的教育模式，構建多元化的教育體系，從教育理念到教育環境以及教育方式上，采用多元智能教育理念去培養學生。在具體的實踐中，不應該以突出某一項學科為特色進行教育，而應該以學生的全面發展為教育的目標，培養出具有德智體美勞全面發展的小學生。

最后，多元智能教育理論在小學教育中的運用，需要構建多元化的教學體系評價方式。傳統的評價方式主要以成績作為衡量學生的唯一標準，這是不科學與不完善的。從客觀上來講，幾乎沒有一個學生是因為智力問題而學習成績不好，主要是因為沒有對學生的優勢進行開發，使得學生在某些學科方面顯示出比較弱的能力，其實每個小學生都是非常具有潛能的，小學教育工作者應該認識到天生我才必有用的道理，應該通過教育的手段，比如多元智能教育理論可以通過多元化的興趣來促進和引發學生智能的成長，使小學生的心智達到一定的發展。

四、結語

小學教育中運用多元智能教育理論具有重要的意義和作用，傳統的落后的教育理念與教育方式，已經不能適應新時期小學教育的需要，因此，多元智能教育理論通過強調創新的個性化的教育手段與教育理念，強調因材施教，為學生制定個性化的培養目標，從而達到素質教育的要求。隨著多元智能教育理論在我國小學教育中的不斷深入運用，使我國小學教育從教育理念到教W手段也在不斷的革新，來適應新時期教育發展的需要。

參考文獻：

小學教育的理解和認識范文第5篇

1小學教育心理學課程思政建設的必要性和重要條件

加強小學教育心理學課程思政建設十分有必要，其能夠滿足當前小學生的心理需求，幫助其解決心理問題，從小培育學生良好的心理素質，使之正確面對現如今多元化的文化思潮。思政建設條件主要體現在以下幾個方面：首先，從目標上來說，心理學課程教育目標和思政任務目標相統一。心理學課程關注于學生的心靈，重視學生的個性化成長，其教學目標并不只是傳授學生心理學知識，而是強調學生的心理素質培育，旨在教會學生管理情緒，提升學生的人際交往技能，使學生保持良好的心態，適應周圍的環境，促進學生的全面發展。這一目標和思想政治教育中的立德樹人相統一，同樣是對學生內在潛能的挖掘；其次，從內容上來說，心理學課程內容補充了思想政治教育，兩者的結合不僅加強了對學生道德思想的培育，樹立正確價值觀，還強調了學生的人格發展，關注于學生的內心世界，旨在幫助學生解決心理問題，走出誤區，正確對待多元化的世界；最后，心理學課程具備隱性課程功能。相較于心理學課程來說，思想政治教育更具有體系化，其主要是以課本內容為主，多屬于理論教學，忽視了學生的情感體驗，這就導致學生失去了學習興趣，態度較為消極。而心理學課程屬于隱性課程，其并沒有精確的系統化內容，充分體現了言傳身教，教師的一舉一動都會影響著學生，可消除學生的厭煩情緒[1]。

2小學教育心理學課程思政建設的目標原則

2.1小學教育心理學課程思政建設的目標

小學教育心理課程思政建設的目標在于以心理課程內容為依據，有效滲透思想政治教育內容，防止過于生硬地嫁接而致使學生產生厭煩情緒，消極對待心理課程學習。通過課程思政建設，來培養學生良好的生活意識，積極樂觀地生活態度，形成獨立個性，學會運用所學到的知識，是學生及時發現自身問題，并學會解決問題[2]。在小學教育心理學課程思政建設過程中，提升學生的溝通能力，引導學生樹立良好的價值觀，加強學生的心理素質，強化學生的自我調節能力。

2.2小學教育心理學課程思政建設的原則

在進行小學教育心理學課程思政建設的時候，應當遵循一定的原則：一是要遵循發展性原則。指的是要明確小學教育心理學課程思政主旨，提升學生的心理素質，從小培養學生良好的學習習慣，健全學生人格，促進學生的全面發展，保證學生身心健康，必須以學生心理發展需求為基礎，來不斷地開發和挖掘學生的潛能；二是要遵循積極性原則。指的是在實施小學心理課程教育的時候，既要注重對學生心理素質的培育，又要引導學生樹立正確的價值觀，促進學生身心健康發展。要從正面予以學生積極指導，幫助學生完善自我，使之保持積極向上的態度，獲得更多的正能量[3]；三是要遵循主體性原則。指的是在開展小學教育心理學課程的時候，應當突出學生的主體地位，堅持以學生為中心，根據學生的實際情況來選擇適宜的教學方法，制定適宜的教學內容，消除學生的心理困擾，使之具備良好的心理素質。

3加強小學教育心理學課程思政建設的有效措施

3.1堅持以學生為中心，加強師生之間的互動

在小學教育心理學課程思政建設過程中，教師應當轉變傳統的教學理念，要將羅杰斯的非指導性教學理論融入其中，正確認識小學教育心理學課程的本質，不僅僅著眼于課程內容或是學生在專業教育過程中的思維方式，而是要認識到教學過程中人際關系的體現，簡而言之指的是在實際心理學課程教學中，教師要處理好其與學生之間的關系，突出學生的主體地位，堅持以學生為中心，尊重每一個學生，并予以其更多的信任，加強與學生之間的交流與互動，加深對學生的了解程度，以有效激發學生的潛能，提高學生的學習效率。要建立學習共同體，教師和學生共同學習，彼此之間通過和諧的溝通交流、分享互動，來形成健康的關系，相互促進、共同成長[4]。在實施小學教育心理學課程教學的時候，教師可以先為學生作出示范，介紹自己，然后讓學生也來介紹自己，通過趣味性的游戲方式，來激發學生的學習興趣，拉近學生和教師之間的距離，讓學生和學生互相熟悉。與此同時教師也可以采取學生分組討論，或是提出一個話題與學生共同探討，以此來構建良好的學習環境。另外，教師還可以利用案例分析的方式，來引導學生明辨是非，樹立正確價值觀，或是在角色扮演的過程中滲透心理健康知識，幫助學生保持積極樂觀的心態。

3.2開展主題體驗式教育

從構建主義理論知識來說，其認為所謂學習指的是學習者在原有知識、經驗的基礎上，不斷地構建理解的過程。基于此，在開展小學教育心理學課程過程中，應當堅持一切從實際出發，全面了解學生的實際情況，關注學生在學習過程中的心理狀態變化，為學生創設良好的學習氛圍，可通過問題情境教學法，來引導學生進行反思，幫助學生構建心理健康知識體系，予以學生更多的鼓舞和激勵。可實施主題體驗式教育活動，圍繞某一中心，將其作為思想政治課程開展的主題。比如說，在小學教育心理學課程思政建設過程中，教師可以“得到與失去”為主題來進行探討，讓學生學會面對困境，并從中發現真善美[5]。具體操作如下：教師拿出學生最喜歡的物品，然后學生通過參與比賽的方式來獲取獎品，獲勝者可得到此物品，其他學生則無法獲得。在這個過程中，教師要引導學生正確認識比賽的成功與失敗，讓學生形成正確的得失觀，并且在失敗后保持積極雷管的態度，并去體會比賽過程中的收獲，以促使學生積極應對生活中、學習中的困難。又如可讓學生分小組討論問題，或是分小組共同完成某一個項目，通過這種合作體驗的方式，使學生感受到團結協作的重要意義，培養學生的集體主義精神，并且在互相合作的過程中學會體諒對方、尊重伙伴、包容朋友。

3.3重視本土文化導入

在小學教育心理課程教學過程中，應當重視本土文化導入，這是因為當前受互聯網技術發展的影響，各類文化思潮涌入，對學生的思想起到了一定的沖擊作用，為增強學生的民族文化認同感，培養學生的民族自豪感，需要弘揚中華民族優秀傳統文化，實施高效的心理健康本土化教育。例如，雖然小學生的生活壓力和學習壓力相對來說較小些，但同樣需要引導其管理自己的情緒，積極面對所遇到的壓力，基于這種情況則可將中華傳統文化強調的身心和諧統一觀念融入教學過程中，讓學生學會通過運動、唱歌、調節呼吸等方式來進行放松。

3.4堅持與時俱進，提升心理健康教師教學水平

加強小學教育心理課程思政建設工作，離不開心理教師的作用，其需要貫徹落實我國教育部門的相關指導綱要，明確心理課程思政建設工作的必要性，從自身做起，有效融合心理課程教育和思想政治教育，以提高小學教育心理課程教學水平，完成思政建設任務。可從以下幾個方面著手：第一，教師要提升自身的認知水平。教師要全面了解心理課程思政的時代價值，堅持立德樹人原則，全方位、全面化、全過程地開展育人工作。一方面要轉變傳統的課程思政建設認知理念，不斷地學習新的心理健康知識，并且要將優秀的傳統文化、社會主義核心價值觀融入到課程教學中，從而實現心理課程思政目標；第二，提升教師的思想意識水平。對于心理教師來說，其不僅僅是為學生解答疑惑，向學生傳授知識，更重要的是育人。因此作為心理教師其必須具備良好的思想意識，要明確自身職責，在實際教學過程中既要傳授學生扎實的心理知識，又要加強對學生的培育，實現育人目標，升華心理課程，滿足思政建設要求；三是加強教師的思想政治意識培訓。指的是心理教師應當堅定政治立場，以理論為指導，充分將其融入于小學心理課程教育中，正確理解課程思政的內涵，圍繞心理健康課程內容挖掘更多的思政因素，開創全新的協同式育人模式。

4結束語