小學(xué)家庭教育五步教學(xué)法

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小學(xué)家庭教育五步教學(xué)法范文第1篇

關(guān)鍵詞:教育心理化;交叉融合;構(gòu)建;必然性

教育是一門(mén)科學(xué),心理又是一門(mén)科學(xué),教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是教育科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上,心理學(xué)理論影響、制約教育學(xué)的發(fā)展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實(shí)踐古今中外早有成功實(shí)操例證,只是沒(méi)有定向?qū)ｎ}研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨(dú)有的真理光輝不時(shí)的向人間教育閃現(xiàn)。如今,中國(guó)像一條巨龍從東方崛起。經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、教育大發(fā)展,國(guó)家建設(shè)日新月異,中國(guó)將建立起比較完善的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,朝著現(xiàn)代化宏偉目標(biāo)突飛猛進(jìn)。在這樣的國(guó)情條件下,生產(chǎn)力的發(fā)展是重中之重,然而先進(jìn)的教育則是關(guān)鍵,中國(guó)教育心理化理論的研究與發(fā)展有著重要的劃時(shí)代意義。根據(jù)中國(guó)國(guó)情,辦好中國(guó)特色教育,研究中國(guó)教育心理化課題,走好中國(guó)教育心理化之路是21世紀(jì)對(duì)中國(guó)教育的呼喚!教育要服從教育對(duì)象的心理發(fā)展規(guī)律;用心理科學(xué)融合整個(gè)教育;利用心理科學(xué)矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學(xué)與心理科學(xué)的自然融合體。

由此看來(lái)對(duì)“中國(guó)教育心理化”進(jìn)行專(zhuān)題研究,發(fā)展“中國(guó)教育心理化”成果,深化“中國(guó)教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構(gòu)建中國(guó)特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對(duì)教育概念的再認(rèn)知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學(xué)中論載:凡是有目的、有計(jì)劃的對(duì)受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長(zhǎng)的需要,這就是教育。教育這個(gè)問(wèn)題乍看起來(lái)似乎很簡(jiǎn)單,其實(shí)這個(gè)問(wèn)題并不那么簡(jiǎn)單。關(guān)于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善。”

魯迅:“教育是要立人。”兒童的教育主要是理解、指導(dǎo)和解放。

:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類(lèi)文化上能盡一分子的責(zé)任,不是把被教育的人造成一種特別器具。”

陶行知:教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”,培養(yǎng)有行動(dòng)能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

秦文君:“教育應(yīng)是一扇門(mén),推開(kāi)它,滿是陽(yáng)光和鮮花,它能給小孩子帶來(lái)自信、快樂(lè)。”

外國(guó)對(duì)“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展。”

康德:教育是由個(gè)體自我設(shè)計(jì)、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評(píng)價(jià)的過(guò)程,是自我能力的發(fā)展,它體現(xiàn)著社會(huì)意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴(yán)肅地共同探究的機(jī)理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺(tái)梭利:“教育就是激發(fā)生命,充實(shí)生命,協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發(fā)展這種精神。”

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識(shí)的堆積。”

亞米契斯:教育是“愛(ài)的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門(mén)。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的教育研究報(bào)告說(shuō):教育是“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由。”

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個(gè)問(wèn)題,對(duì)于認(rèn)清教育的本質(zhì)、明確自己的職能和職責(zé)、找準(zhǔn)前進(jìn)的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因?yàn)闆](méi)有理性的自覺(jué),是不可能在實(shí)踐中做個(gè)自覺(jué)而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動(dòng)接受知識(shí)的歷程,教育是一種技術(shù), 它本身沒(méi)有價(jià)值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對(duì)教育的看法發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教育被看成內(nèi)在力量的自動(dòng)發(fā)展, 開(kāi)始被當(dāng)作人類(lèi)文化的一個(gè)部門(mén), 其本身有了內(nèi)在價(jià)值。在個(gè)人方面, 教育為內(nèi)在本質(zhì)的完成; 在社會(huì)方面, 教育的功能在于文化的充實(shí)與培養(yǎng)。他在《隱士的黃昏》中說(shuō),教育的一般目的是, 使人的內(nèi)在力量提升為純潔的人類(lèi)智慧。在他看來(lái), 教育乃是人類(lèi)本質(zhì)的改造, 沒(méi)有教育就沒(méi)有文化。因此, 教育應(yīng)重視個(gè)人本質(zhì)的和諧發(fā)展,應(yīng)依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì),并重視文化的客觀價(jià)值, 引導(dǎo)兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動(dòng)物性, 透過(guò)社會(huì)性,而進(jìn)入“文化”方面的道德性。由此可見(jiàn), 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經(jīng)驗(yàn)主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進(jìn)了人類(lèi)對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。裴斯泰洛齊進(jìn)而認(rèn)為, 教學(xué)活動(dòng)的目的不僅是獲得靜的知識(shí),而且是養(yǎng)成動(dòng)的認(rèn)識(shí)。這就是說(shuō), 教育的本質(zhì), 不僅是自外而內(nèi)的知識(shí)的傳遞過(guò)程, 而且是受教育者內(nèi)在精神的進(jìn)展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點(diǎn)內(nèi)涵:

(一)教育的內(nèi)容、方法服從學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律。

美國(guó)教育家杜威曾說(shuō)過(guò):“沒(méi)有一種學(xué)科,它本身自然地或者不顧及學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段,就具有固有的教育價(jià)值。”因此,在選擇教育內(nèi)容時(shí)要注意與學(xué)生的心理發(fā)展水平相匹配,然后再采用學(xué)生樂(lè)于接受的方法進(jìn)行教學(xué),使教學(xué)具有新鮮感,這是喚起學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產(chǎn)生必然要通過(guò)研究學(xué)習(xí)者心理得來(lái)──“投其所好”,因勢(shì)利導(dǎo),必將收到良好的教育效果。

(二)運(yùn)用心理學(xué)理論指導(dǎo)整個(gè)教育過(guò)程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒(méi)有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對(duì)于真理的認(rèn)識(shí),只有通過(guò)其獨(dú)立的、自由的判斷后,才能使學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識(shí)到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現(xiàn)在其問(wèn)題設(shè)計(jì)要擊中矛盾的要害,并產(chǎn)生碰撞;在學(xué)生討論過(guò)程中,尋找矛盾所在,通過(guò)一個(gè)又一個(gè)具有啟發(fā)生的設(shè)問(wèn)引導(dǎo)和影響討論的進(jìn)程。教師所要達(dá)到的教育目的,便是在這個(gè)引導(dǎo)過(guò)程中完成的,而不是通過(guò)最后的“總結(jié)”來(lái)宣布正確“答案”,來(lái)灌輸教師自己的思想。這一切對(duì)于教師作用的限定是為了使學(xué)生最大限度地參與到教學(xué)討論中來(lái),鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的判斷、分析,形成自己的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)的形成不要期望一步到位。正常情況應(yīng)是從不成熟到成熟;從低級(jí)到高級(jí);從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的這個(gè)發(fā)展過(guò)程,服從這個(gè)規(guī)律。其中任何人為的干預(yù)、拔苗助長(zhǎng)的行為都將影響學(xué)生思想意識(shí)的形成。思想意識(shí)形成的過(guò)程可能會(huì)很慢,會(huì)有反復(fù),但它一旦形成了自己的思想認(rèn)識(shí),便會(huì)具有持久性和自律的特點(diǎn)。因此,德國(guó)著名教育學(xué)家第斯多惠這樣說(shuō):“一個(gè)壞的教師奉送真理,一個(gè)好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理。”

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學(xué)校學(xué)生、老師有了心理障礙可以用心理手段進(jìn)行疏通;教學(xué)滯后可以運(yùn)用心理手段進(jìn)行分析診斷;教育失誤可以運(yùn)用心理理論來(lái)衡量因果。

面對(duì)學(xué)生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場(chǎng)壓力、厭學(xué)、自閉癥、強(qiáng)迫癥等諸多問(wèn)題咨詢師可以幫您在最短的時(shí)間內(nèi)擺脫心理困擾。有人形容說(shuō):成功人士的臂膀是由兩個(gè)人扶持的,一個(gè)是法律顧問(wèn),一個(gè)是心理顧問(wèn)。未來(lái)的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂(lè)的成長(zhǎng)。中學(xué)、大學(xué)階段是人身心發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)期,在這時(shí)期,性格、情感、認(rèn)知水平、價(jià)值觀等都會(huì)有巨大的變化,稱(chēng)為“黃金歲月”;同時(shí),又是心理障礙的易發(fā)期、初發(fā)期和多發(fā)期,稱(chēng)為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過(guò)這一階段,實(shí)現(xiàn)“心靈再度成長(zhǎng)”。

據(jù)調(diào)查,中國(guó)13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達(dá)1600多萬(wàn),1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬(wàn)。

中國(guó)科學(xué)院心理研究所吳瑞華研究員認(rèn)為,缺乏從事心理咨詢的專(zhuān)業(yè)人才與心理教育是造成我國(guó)精神障礙、心理障礙以及自殺率相對(duì)較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學(xué)與心理科學(xué)的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學(xué)過(guò)程心理化;教學(xué)內(nèi)容心理化;教學(xué)方法心理化;學(xué)校德育心理化;學(xué)校體育心理化;學(xué)校美育心理化;健康教育心理化;班級(jí)工作心理化;學(xué)校活動(dòng)心理化;家庭教育心理化;學(xué)校建設(shè)心理化;校園文化心理化;教學(xué)研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學(xué)與心理科學(xué)有機(jī)融合,既符合教育規(guī)律又符合心理規(guī)律,使受教育者的心理發(fā)展規(guī)律制約教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育過(guò)程的實(shí)施;教育心理化是對(duì)學(xué)校教育中應(yīng)試教育方法的挑戰(zhàn),它體現(xiàn)了教育工作者對(duì)教育的高端標(biāo)準(zhǔn)要求,體現(xiàn)了對(duì)教育認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的深化,體現(xiàn)了21世紀(jì)對(duì)教育工作者的高標(biāo)準(zhǔn)要求,其實(shí)質(zhì)是對(duì)受教育者主體性認(rèn)識(shí)的變革,這種變革必然帶來(lái)學(xué)校教育、家庭教育及社會(huì)教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造了因材施教的方法,并作為一個(gè)教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國(guó)歷史上第一個(gè)運(yùn)用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來(lái)的,南宋朱熹的《論語(yǔ)集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認(rèn)學(xué)生間的個(gè)別差異,并了解學(xué)生的特點(diǎn)。孔子了解學(xué)生最常用的方法有兩種。第一,通過(guò)談話。孔子說(shuō):“不知言,無(wú)以知人也。”他有目的地找學(xué)生談話,有個(gè)別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識(shí)地向子路提出一個(gè)假定性的問(wèn)題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說(shuō)話,僅以高興默認(rèn),孔子便說(shuō):“由也,好勇過(guò)我,無(wú)所取材。”第二,個(gè)別觀察。他通過(guò)多方面觀察學(xué)生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽(tīng)其言而觀其行”,單憑公開(kāi)場(chǎng)合的表現(xiàn)作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時(shí)的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學(xué)生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個(gè)人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為不同的事務(wù)不同的情境都可以考察人的思想品質(zhì)。

2.學(xué)思結(jié)合。

在教學(xué)中,孔子把“學(xué)而知之”作為根本的指導(dǎo)思想,他的“學(xué)而知之”就是說(shuō)學(xué)是求知的惟一手段,知是由學(xué)而得的。學(xué),不僅是學(xué)習(xí)文字上的間接經(jīng)驗(yàn),而且還要通過(guò)見(jiàn)聞獲得直接經(jīng)驗(yàn),兩種知識(shí)都需要。他提出“博學(xué)于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識(shí)這些前人積累的間接經(jīng)驗(yàn)。他還提出“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?多見(jiàn)而識(shí)之”。

孔子重視學(xué),也重視思,主張學(xué)思并重,思學(xué)結(jié)合。他在論述學(xué)與思的關(guān)系時(shí)說(shuō):“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆。”既反對(duì)思而不學(xué),也反對(duì)學(xué)而不思。孔子說(shuō):“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無(wú)益,不如學(xué)也。”

孔子還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)要“學(xué)以致用”,要將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐之中。把學(xué)到的知識(shí)要 “篤行之”,他要求學(xué)生們說(shuō)話謹(jǐn)慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應(yīng)當(dāng)更重視行動(dòng)。

由學(xué)而思而行,這就是孔子所探究和總結(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程,也就是教育過(guò)程,與人的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程基本符合,也就是教育過(guò)程符合人的心理規(guī)律。這一思想對(duì)后來(lái)的教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

3.啟發(fā)誘導(dǎo)。

孔子說(shuō):“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復(fù)也。”憤與悱是內(nèi)在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說(shuō),在教學(xué)過(guò)程中事必先讓學(xué)生認(rèn)真思考,已經(jīng)思考相當(dāng)時(shí)間但還想不通,然后可以去啟發(fā)他;雖經(jīng)思考并已有所領(lǐng)會(huì),但未能以適當(dāng)?shù)难栽~表達(dá)出來(lái),此時(shí)可以去開(kāi)導(dǎo)他。教師的啟發(fā)是在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,啟發(fā)之后,應(yīng)讓學(xué)生再思考,獲得進(jìn)一步的領(lǐng)會(huì)。孔子在啟發(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)的教學(xué)中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時(shí)代,心理科學(xué)并未形成。然而,在他的教育過(guò)程中無(wú)不把教育順應(yīng)在心理規(guī)律之中。不能不說(shuō)這是孔子教育思想影響深遠(yuǎn)的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發(fā)式教育方法。

陶行知堅(jiān)決反對(duì)那種脫離生活實(shí)際和學(xué)生需要的“滿堂灌”的注入式教學(xué),這種教學(xué)只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生死背硬記,所謂“教師講,學(xué)生聽(tīng),堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學(xué)生當(dāng)天津鴨兒填入一些零碎知識(shí),不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動(dòng)去開(kāi)發(fā)文化的金庫(kù)和宇宙之寶藏”。他同時(shí)也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學(xué)生掌握和鞏固知識(shí)的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學(xué)生是學(xué)會(huì)考。教員是教人會(huì)考。學(xué)校是變了會(huì)考籌備處。會(huì)考所要的必須教。會(huì)考所不要的,不必教,甚而至于必不教。”“教育等于讀書(shū),讀書(shū)等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會(huì)考;發(fā)動(dòng)那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。成人教育必須設(shè)法引起學(xué)員的興趣,調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,從灌注的教授法里解放出來(lái),采用自動(dòng)的方法、啟發(fā)的方法、手腦并用的方法、教學(xué)做合一的方法。成人教育尤其要根據(jù)成人心理比較成熟、社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)多、理解力強(qiáng)等特點(diǎn),采用啟發(fā)式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學(xué)做合一”思想。

“教學(xué)做合一”用陶行知的話說(shuō),是生活現(xiàn)象之說(shuō)明,即教育現(xiàn)象之說(shuō)明,在生活里,對(duì)事說(shuō)是做,對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué),對(duì)人之影響說(shuō)是教,教學(xué)做只是一種生活之三方面,不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程。“教學(xué)做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學(xué)”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學(xué),在田里教。在陶行知看來(lái),“教學(xué)做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法,學(xué)的方法要根據(jù)做方法,“事怎樣做便怎樣學(xué),怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做,不能算是教;學(xué)而不做,不能算是學(xué)。教與學(xué)都以做為中心”。由此他特別強(qiáng)調(diào)要親自在“做”的活動(dòng)中獲得知識(shí)。值得指出的是:“教學(xué)做合一”的“做”與杜威“從做中學(xué)”的“做”是有區(qū)別的。首先,陶行知所說(shuō)的“做”是指“勞力上勞心”,反對(duì)勞力與勞心脫節(jié)。其次這個(gè)“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學(xué)做合一既以做為中心,便自然而然地把陽(yáng)明東原的見(jiàn)解顛倒過(guò)來(lái),成為行是知之始,重知必先重行”,他認(rèn)為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng),“教學(xué)做合一”的教育方法實(shí)質(zhì)上是順應(yīng)了人的心理活動(dòng)規(guī)律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應(yīng)用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動(dòng)”四個(gè)階段,主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行,并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”,“分析教學(xué)法”,“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過(guò)程,提出“思維五步說(shuō):置疑、提問(wèn)、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證,”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、整理、驗(yàn)證”五個(gè)步驟,并主張打破分科和班級(jí),按專(zhuān)題融合各學(xué)科知識(shí)的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律,對(duì)教學(xué)過(guò)程分解為不同階段加以研究,規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求,并選用不同的教學(xué)方法,為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產(chǎn)婆術(shù)”。

蘇格拉底在向人傳授知識(shí)時(shí)不是強(qiáng)制別人接受,而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問(wèn)題而獲得知識(shí)為特征的問(wèn)答式教學(xué)法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發(fā),認(rèn)為自己是知識(shí)的產(chǎn)婆。因?yàn)槿说念^腦中已存有各種知識(shí),教師的作用就在于啟發(fā)學(xué)生把這些知識(shí)發(fā)掘出來(lái)。實(shí)質(zhì)上,他是用各種問(wèn)題去詰問(wèn)學(xué)生,學(xué)生回答不上來(lái),便處于尷尬境地,感到自己很無(wú)知,從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問(wèn)題。他在教育學(xué)生時(shí),首先擺出一付很無(wú)知的樣子,向?qū)W生請(qǐng)教一個(gè)問(wèn)題,然后順著學(xué)生的思路一步步地發(fā)問(wèn);當(dāng)學(xué)生有了迷惑時(shí),他并不急于告知答案而是舉出一些實(shí)例,引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生從中得出正確的結(jié)論。后人將這種方法概括為四個(gè)部分:譏諷、“助產(chǎn)術(shù)”、歸納和下定義。這種方法以學(xué)生為主體,注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性,促使他們獨(dú)立地思考問(wèn)題,可鍛煉學(xué)生的思維能力;并使學(xué)生自覺(jué)地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問(wèn)題而非絕對(duì)地、籠統(tǒng)地對(duì)某個(gè)問(wèn)題下結(jié)論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱(chēng)為“產(chǎn)婆術(shù)”,他自稱(chēng)是“思想的催產(chǎn)婆”。這種教育觀實(shí)質(zhì)上是教育心理化過(guò)程。對(duì)于青年人樹(shù)立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法是西方啟發(fā)式教學(xué)的開(kāi)端,對(duì)后世影響很大。

(五)中國(guó)優(yōu)秀教師的教育心理化結(jié)晶。

特級(jí)教師多年班主任工作實(shí)踐體會(huì)到班主任工作就是要:曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對(duì)學(xué)生中出現(xiàn)的各種問(wèn)題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學(xué)生的思想信息,把握他們真實(shí)態(tài)度,用道理去說(shuō)服他們。比如對(duì)有時(shí)曠課的學(xué)生,不要不分青紅皂白批評(píng)一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實(shí)原因,是基礎(chǔ)差,還是思想散漫。如果是基礎(chǔ)差可以找成績(jī)好的學(xué)生幫助他、帶動(dòng)他;如果是思想散漫,就應(yīng)多做思想教育工作,告訴他們學(xué)習(xí)的重要性,未來(lái)社會(huì)對(duì)他們的要求,使他們明白為什么學(xué)習(xí)?學(xué)習(xí)什么?怎樣學(xué)習(xí)?使他們懂得人情道理,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

動(dòng)之以情。就是平等地對(duì)待每一位學(xué)生,把他們當(dāng)作自己的家人。在課余時(shí)間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學(xué)生信賴你,在交往中了解學(xué)生的思想、情感和需求。特別是在學(xué)生有困難的時(shí)候,一定要伸出援助之手,關(guān)心他們、愛(ài)護(hù)他們。讓他們感覺(jué)班集體的溫暖,讓所有學(xué)生沐浴在愛(ài)的海洋中。教師為了一切學(xué)生,一切為了學(xué)生,為了學(xué)生一切努力的工作。在情感力量的驅(qū)動(dòng)下學(xué)生樂(lè)意接受并受到良好教育。

導(dǎo)之以行。就是用自己的言行去引導(dǎo)學(xué)生。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說(shuō)過(guò):“教師的個(gè)人榜樣乃是使青年心靈開(kāi)拓結(jié)果的陽(yáng)光。”這就要求班主任自身要練好“內(nèi)功”,一是不斷用新的知識(shí)充實(shí)自己,做知識(shí)的富有者;二是要加強(qiáng)道德修養(yǎng),在生活中工作中嚴(yán)格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)、務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)和人格魅力去帶動(dòng)學(xué)生,去感染學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生要勤勤懇懇學(xué)習(xí)、認(rèn)認(rèn)真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當(dāng)班上出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)就不管不問(wèn);班主任工作是非常瑣碎的,一個(gè)班級(jí)有許多事情需要去了解、有許多問(wèn)題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認(rèn)真負(fù)責(zé)、持之以恒的態(tài)度。家庭、社會(huì)、學(xué)校形成教育合力,反復(fù)抓,抓反復(fù);有目的、有計(jì)劃的鍛煉學(xué)生意志品質(zhì)。促使學(xué)生形成良好行為習(xí)慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風(fēng)化雨,潤(rùn)物無(wú)聲,滋潤(rùn)著學(xué)子們的心田。這不是強(qiáng)求而是影響,不是強(qiáng)制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學(xué)中知、情、意、行理論在教育過(guò)程中顯現(xiàn)的巨大作用。

四、世界教育心理化的發(fā)展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個(gè)人的教育階段按每七年為一個(gè)階段來(lái)劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓(xùn)練為主;7―14歲為第二個(gè)階段,以德育為主;14―21歲為第三個(gè)階段,以理智培養(yǎng)為主。在0―7歲時(shí),父母應(yīng)特別重視對(duì)幼兒的撫養(yǎng),要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動(dòng)以游戲?yàn)橹?應(yīng)保護(hù)孩子的四肢,使其健康成長(zhǎng),要經(jīng)得起適當(dāng)?shù)腻憻?多進(jìn)行戶外活動(dòng)。還應(yīng)對(duì)幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時(shí),孩子應(yīng)到國(guó)家辦的學(xué)校里接受專(zhuān)門(mén)的系統(tǒng)的教育,一直到14歲為止。這個(gè)時(shí)期主要培養(yǎng)孩子的道德情感,應(yīng)對(duì)其實(shí)施合諧的教育。主要內(nèi)容有:體育鍛煉、音樂(lè)和道德訓(xùn)練。這里沒(méi)有提到讀寫(xiě)算的教學(xué),并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內(nèi)容納入到音樂(lè)教育中去了,這時(shí)期的體育不以競(jìng)技為目的,而是為人的健康發(fā)育服務(wù)的。他汲取了斯巴達(dá)體育訓(xùn)練過(guò)于嚴(yán)格的教訓(xùn)――學(xué)生流于野蠻、粗俗。他認(rèn)為兒童應(yīng)掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風(fēng)尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開(kāi)始。

奧蘇泊爾說(shuō):“假如我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學(xué)生唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,要探明這一點(diǎn),并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。教學(xué)從心開(kāi)始就是教學(xué)前要了解學(xué)生已有的認(rèn)知儲(chǔ)備、新的認(rèn)知需求、接受新知識(shí)的深度廣度、樂(lè)于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過(guò)程中始終要尊重學(xué)生,感受他們的感受,揭開(kāi)他們的疑問(wèn),“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動(dòng)之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進(jìn)行調(diào)節(jié)指導(dǎo),幫助其積極思考,進(jìn)而不斷把外界信息內(nèi)化為自身認(rèn)知儲(chǔ)備,這就是用心教。一句話,要從學(xué)生角度體會(huì)學(xué)生所思所想所感,從學(xué)生角度理解學(xué)生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵(lì)理論。

著名教育家第斯多惠說(shuō):“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳遞本領(lǐng),而在于激勵(lì)、喚醒與鼓舞。而沒(méi)有興奮的情緒,怎么能激勵(lì)人,沒(méi)用主動(dòng)性怎么能喚醒沉睡的人,沒(méi)用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學(xué)過(guò)程教師不僅要有愛(ài)心,更有包含激情和感染力,體現(xiàn)你對(duì)所傳授知識(shí)的信仰與熱愛(ài)。這對(duì)學(xué)生是一種潛移默化的示范作用和無(wú)形的鼓舞力量。教師的威信來(lái)自學(xué)生心靈深處對(duì)學(xué)科知識(shí)的真理性信服。

教育心理學(xué)家吉諾特博士說(shuō):“在經(jīng)歷了若干年教師工作后,我得到一個(gè)令人惶恐的結(jié)論:教學(xué)的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發(fā)靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心,一切必要的教育措施都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要,都應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)。對(duì)此,杜威曾這樣說(shuō):“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽(yáng),而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng),兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。”杜威主張兒童中心主義的教育心理學(xué),其內(nèi)容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內(nèi)容包括生長(zhǎng)論、課程與教材心理、學(xué)習(xí)心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學(xué)的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導(dǎo)的兒童中心運(yùn)動(dòng)……使教育工作者看到了心理學(xué)的價(jià)值。”

在杜威的著作中,經(jīng)常可見(jiàn)到“生長(zhǎng)”一詞。由于生長(zhǎng)的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱(chēng)杜威是現(xiàn)代科學(xué)時(shí)代的“生長(zhǎng)哲學(xué)家”與“生長(zhǎng)教育家”。他的“教育即生長(zhǎng)”實(shí)質(zhì)上是在倡導(dǎo)一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。杜威主張以生長(zhǎng)為教育目的,其主要意圖在于反對(duì)外在因素對(duì)兒童發(fā)展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長(zhǎng)過(guò)程中得到樂(lè)趣。

1.生長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)性和階段性相連結(jié)的動(dòng)態(tài)的心理發(fā)展過(guò)程。

杜威認(rèn)為,對(duì)“生長(zhǎng)”這一名詞通常可以有不同的理解并導(dǎo)致性質(zhì)相反的觀念。一種是傳統(tǒng)教育普遍認(rèn)可的觀念,即生長(zhǎng)是指某物由不完全而達(dá)到完全的狀態(tài)。按照這種觀念,認(rèn)為兒童在身心兩方面都極不完全,生長(zhǎng)的過(guò)程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達(dá)到完備方面的發(fā)展。但是杜威所主張的生長(zhǎng)觀是與上述觀念不同的。在他看來(lái),生長(zhǎng)是一個(gè)無(wú)止境的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。他指出,人的生長(zhǎng)表現(xiàn)為兩個(gè)方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發(fā)展相輔而行;另一方面,身體的生長(zhǎng)有一定限定,而心理方面的生長(zhǎng)則是無(wú)止境的。杜威的所謂生長(zhǎng)無(wú)止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強(qiáng)調(diào),兒童的生長(zhǎng)具有明顯的階段性和節(jié)律性。如果不重視兒童生長(zhǎng)的需要及時(shí)機(jī),急于要得到生長(zhǎng)的結(jié)果,必然會(huì)導(dǎo)致拔苗助長(zhǎng)的結(jié)果,這正是傳統(tǒng)教育的主要弊病之一。所以杜威始終強(qiáng)調(diào)學(xué)校的一切教育都應(yīng)以兒童為中心,按照他們的心理發(fā)展規(guī)律來(lái)組織教學(xué)。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據(jù)。

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的相互作用原則,杜威指出:“教育過(guò)程有兩個(gè)方面:一個(gè)是心理學(xué)的,一個(gè)是社會(huì)學(xué)的,它們是平行并重的,哪一個(gè)也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來(lái)。這兩者,心理學(xué)方面是基礎(chǔ)。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點(diǎn)。”杜威重視兒童生長(zhǎng)發(fā)展的主動(dòng)性,同時(shí)也指出,生長(zhǎng)并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無(wú)目的的去做,那就沒(méi)有生長(zhǎng)可言。他認(rèn)為,所謂生長(zhǎng),可以表現(xiàn)為將能力引導(dǎo)到養(yǎng)成各種習(xí)慣,通常指通過(guò)簡(jiǎn)單的反復(fù)練習(xí)鞏固下來(lái)的行動(dòng)方式。杜威認(rèn)為習(xí)慣是生長(zhǎng)的表現(xiàn),有兩種形式:一種是“有機(jī)體的活動(dòng)和環(huán)境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動(dòng)地調(diào)整自己的活動(dòng),借以應(yīng)付新的情況和能力。”杜威稱(chēng)此為“主動(dòng)的習(xí)慣”,其中“包含思維、發(fā)明和使用自己的能力應(yīng)用于新的目的的首創(chuàng)精神”。

3.教育即通過(guò)經(jīng)驗(yàn)改造而體現(xiàn)的生長(zhǎng)。

杜威認(rèn)為,“教育即兒童本能、能力的生長(zhǎng)。”教育的目的在于促使兒童的本能、興趣不斷生長(zhǎng),而“生長(zhǎng)的理想歸結(jié)于這樣的觀點(diǎn),即教育是經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長(zhǎng),是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)不斷改組改造的活動(dòng)而得以完成和實(shí)現(xiàn)的。在這個(gè)過(guò)程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發(fā)展,兒童增長(zhǎng)了才干,培養(yǎng)了能力。

(五)21世紀(jì)對(duì)教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長(zhǎng)和培養(yǎng)健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質(zhì)的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強(qiáng)的時(shí)期,隨著他們的年齡、知識(shí)和社會(huì)閱歷的增長(zhǎng),自我獨(dú)立意識(shí)愈來(lái)愈強(qiáng)烈,他們剛剛開(kāi)始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質(zhì)來(lái)支撐。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì),近年來(lái),我國(guó)中小學(xué)生心理疾病的發(fā)病率為51%,在中小學(xué)心理健康教育實(shí)驗(yàn)課題組隨機(jī)抽取的3萬(wàn)多名學(xué)生的檢測(cè)報(bào)告中,發(fā)現(xiàn)有32%的人具有心理異常現(xiàn)象,中學(xué)生心理素質(zhì)合格率僅為17%。究其原因,不難發(fā)現(xiàn),青少年在成長(zhǎng)中面臨的心理偏差問(wèn)題已嚴(yán)重影響青少年的健康成長(zhǎng),特別是在一些獨(dú)生子女中普遍存在自私、偏執(zhí)、唯我獨(dú)尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學(xué)習(xí)和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關(guān)系、應(yīng)對(duì)挫折和處理危機(jī)的能力。因此,有的放矢地指導(dǎo)和幫助他們形成良好心理道德品質(zhì)和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優(yōu)化教育方法并為適應(yīng)新形勢(shì)或?qū)嵤┬抡n改做好充分準(zhǔn)備。

二十一世紀(jì)是充分關(guān)注人、尊重人和發(fā)揮人的潛能與價(jià)值的時(shí)代,教育心理化,它體現(xiàn)了一種實(shí)踐性很強(qiáng)的、先進(jìn)科學(xué)的教育理念,它迫切要求培養(yǎng)一支師德高尚、心理健康、懂得心理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、掌握心理健康教育技能和方法的高素質(zhì)教師隊(duì)伍,要求教師必須懂得尊重理解學(xué)生,學(xué)會(huì)接納和分享,掌握傾聽(tīng)和溝通、表?yè)P(yáng)和批評(píng)的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術(shù)水平。這對(duì)習(xí)慣于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)、專(zhuān)注知識(shí)傳授的教育工作者來(lái)說(shuō),無(wú)疑是一場(chǎng)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

教育心理化是適應(yīng)新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉(zhuǎn)變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進(jìn),相互滲透,新課改應(yīng)以教育心理化為突破口,一方面促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,另一方面也促進(jìn)教師不斷成長(zhǎng);教育心理化更應(yīng)抓住新課改的機(jī)遇,在教育功能、管理模式、實(shí)施途徑和方式方法上進(jìn)一步探索。

3.教育心理化是改進(jìn)和加強(qiáng)各行各業(yè)德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現(xiàn)為兩個(gè)方面,一是滿足社會(huì)的需要,二是滿足個(gè)體的需要。在我們傳統(tǒng)的德育教育中只注重滿足社會(huì)需要,一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范的統(tǒng)一要求,而忽視了受教育者的個(gè)體心理需求。在我們平時(shí)的德育教育工作中,往往是老師講的聽(tīng)者不愛(ài)聽(tīng),聽(tīng)者想聽(tīng)的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點(diǎn)站",造成德育工作的實(shí)效甚微。因此只有加強(qiáng)教育心理化,才能更有利于促進(jìn)教育者掌握受教育者的心理需求與思想動(dòng)態(tài),使德育在滿足社會(huì)需要的同時(shí)也注重滿足個(gè)人心理需要,也只有這樣,才能充分發(fā)揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進(jìn)一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開(kāi)展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導(dǎo)、角色扮演、情境體驗(yàn)法等,真是"潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時(shí)又增強(qiáng)了學(xué)生積極主動(dòng)的參與意識(shí),學(xué)生得到親身的體驗(yàn)和感悟,促使學(xué)生在健康心理基礎(chǔ)上形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹(shù)立科學(xué)的學(xué)生觀。教育心理化要求教育者懂得:學(xué)生是人,有自己的人格尊嚴(yán),任何有損于人格尊嚴(yán)的教育都會(huì)傷害學(xué)生的心理。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),教育者就會(huì)深深醒悟到,教育我們的學(xué)生時(shí),必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點(diǎn),然后才能對(duì)癥下藥。

4.教育心理化是解決學(xué)生知行矛盾并促進(jìn)受教育者品德內(nèi)化的重要舉措。

在德育實(shí)踐中,常常遇到學(xué)生品德認(rèn)識(shí)與品德行為相背離的現(xiàn)象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導(dǎo)學(xué)生情緒,解決心理問(wèn)題,使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己,理解社會(huì)道德規(guī)范的作用。在教育心理化活動(dòng)中,如談話溝通、行為訓(xùn)練、心理陳述等,充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性和參與性,學(xué)生就容易產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)和道德品質(zhì)的升華,從而真正解決了學(xué)生知與行的矛盾,促進(jìn)學(xué)生的品德內(nèi)化。

5.教育心理化是企業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)的最有效的科學(xué)方式。

培訓(xùn)是投資,也是成本。因此在企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容上,要從實(shí)際需要出發(fā),圍繞企業(yè)在不同發(fā)展階段上所急需解決而且?guī)в泄残缘膯?wèn)題來(lái)設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。個(gè)別性的員工需要心理幫助,可以采取個(gè)體心理咨詢的方式進(jìn)行,出現(xiàn)了團(tuán)體性的認(rèn)知偏差、職業(yè)倦怠、技術(shù)攻關(guān)、工作態(tài)度及群體性心理危機(jī)等問(wèn)題,則可遷移采取不同的“培訓(xùn)心理化”方式。

五、中國(guó)教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門(mén)學(xué)科的性質(zhì)有融合的必然性。

誠(chéng)然,實(shí)現(xiàn)教育心理化必須找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)。從分析心理學(xué)的核心內(nèi)容得知,有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)可使心理學(xué)與教育結(jié)合:一是對(duì)心理過(guò)程的理解。心理為一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,因?yàn)橛^念是時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物,心理學(xué)需要一個(gè)自己的基本理論,并在一開(kāi)始將自己的著重點(diǎn)落在變化著的狀態(tài)上。所有的精神生活是一種時(shí)間性事件和持續(xù)的變化,這種動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程給教育留下了廣闊的空間。教育學(xué)的獨(dú)立性在于它是教育過(guò)程的理論,因此找到了教育過(guò)程與人的認(rèn)識(shí)過(guò)程的一致性,認(rèn)識(shí)過(guò)程與心理發(fā)展過(guò)程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展,而心理發(fā)展既是教育的起點(diǎn),也是教育的終點(diǎn),并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實(shí)現(xiàn)精神生活的真正的教育過(guò)程中必須使生氣勃勃的活動(dòng)深入到教材中去,使興趣的直接活動(dòng)在定型以前一直向前推進(jìn)。……活動(dòng)的巨大功能就是無(wú)止境地自我塑造……。號(hào)稱(chēng)亞洲十大演講專(zhuān)家之一石巖老師的演講的獨(dú)特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質(zhì)、音色、音調(diào)有著強(qiáng)勁的磁力;他的語(yǔ)言鏗鏘有力,時(shí)時(shí)迸發(fā)著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽(tīng)眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩(shī)般的激情,小說(shuō)般的形象,戲劇般的沖突!他每發(fā)出一個(gè)聲音信息都不自覺(jué)得成為聽(tīng)眾的刺激信號(hào),迫使聽(tīng)眾耳聽(tīng)、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽(tīng)者產(chǎn)生著一個(gè)個(gè)共鳴效應(yīng)。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關(guān)的。

教育與心理學(xué)結(jié)合的第二個(gè)連接點(diǎn)是教師可通過(guò)掌握統(tǒng)覺(jué)規(guī)律使教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序,擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛與純粹經(jīng)驗(yàn)的偶然性,提煉教育活動(dòng)可預(yù)測(cè)的通則,提高教育的科學(xué)性。教育的起點(diǎn)是人的個(gè)性,其本質(zhì)與直接目標(biāo)是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性。可塑性不依賴心靈初始的各種能力,而是已獲表象之間的關(guān)系。受教育者的可塑性是教育的基礎(chǔ),為教師找到了工作藍(lán)本,教師可通過(guò)組織觀念來(lái)構(gòu)筑教育對(duì)象的心靈。對(duì)心理過(guò)程的重視及其統(tǒng)覺(jué)理論構(gòu)成了教育與心理學(xué)聯(lián)姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)教育對(duì)象特點(diǎn)進(jìn)行教育的主張,在教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ),并充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育中各種實(shí)際問(wèn)題。

結(jié)合管理與教學(xué)還有訓(xùn)育的方法,訓(xùn)育最大的特點(diǎn)是陶冶性,通過(guò)贊許和責(zé)備在教育對(duì)象周?chē)斐捎绊懯芙逃叩那楦小⑺季S的氛圍,促進(jìn)道德性格的形成。訓(xùn)育的進(jìn)行同樣應(yīng)依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律,因?yàn)樵谛愿裥纬傻囊蛩刂?除人的天性與自然素質(zhì)、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學(xué)的相關(guān)性。不單單是把某一心理學(xué)知識(shí)具體運(yùn)用在某個(gè)教育問(wèn)題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構(gòu)中,又滲透在微觀的教育工作與具體實(shí)踐中。教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象,揭示教育規(guī)律的科學(xué),應(yīng)擁有自己獨(dú)立發(fā)展的空間,一方面逐步完善學(xué)科自律機(jī)制,建立知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻(xiàn);心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象并揭示心理規(guī)律的科學(xué),運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)時(shí),不忘心理本身的社會(huì)性及教育科學(xué)的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中,要強(qiáng)調(diào)把個(gè)性發(fā)展與拓展的社會(huì)需求相連,兼顧自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容,即在教育過(guò)程和方法上除正規(guī)教學(xué)外,也注重社會(huì)交往與經(jīng)驗(yàn)的作用,體現(xiàn)出對(duì)心理學(xué)與倫理學(xué)聯(lián)系的深切關(guān)照,因倫理學(xué)是實(shí)踐哲學(xué),而心理學(xué)曾是哲學(xué)的分支,在本源上具有統(tǒng)一性,只是有意識(shí)地把它們分別作為科學(xué)教育學(xué)大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學(xué)化密切相關(guān),實(shí)質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學(xué)化,但在教育還沒(méi)有自己的獨(dú)立體系時(shí),找到了合理的基礎(chǔ),建構(gòu)了嚴(yán)密的邏輯體系,教育發(fā)展在追求教育的科學(xué)化。科學(xué)的工具理性要求教育教學(xué)關(guān)系必須依據(jù)一種科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),即從哲學(xué)、心理學(xué)的角度詳細(xì)描述認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程與條件,并構(gòu)建相應(yīng)的教育教學(xué)原則、方式與方法。建立關(guān)系之秩序的理論基礎(chǔ)與衡量標(biāo)準(zhǔn),并不是來(lái)自教育目的,而是來(lái)源于認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)。自然科學(xué)的準(zhǔn)確性告訴我們,整個(gè)精神活動(dòng)可用數(shù)學(xué)公式表示,這是其心理學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)。把教育研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上,又把心理學(xué)的科學(xué)性建立在教育活動(dòng)中。

教育心理化絕非憑空產(chǎn)生,而是來(lái)自對(duì)心理科學(xué)和教育工作的熱愛(ài),源于前人的影響和時(shí)代潮流的刺激以及教育學(xué)和心理學(xué)本身共有的學(xué)科特性。對(duì)科學(xué)心理學(xué)的追求和教育工作者的實(shí)踐興趣成為其教育心理化的基礎(chǔ)動(dòng)力。有些專(zhuān)家出于建立完整心理學(xué)體系的動(dòng)機(jī),把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚,以指導(dǎo)、融合其他科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域。實(shí)踐結(jié)晶、教育研究、經(jīng)驗(yàn)學(xué)說(shuō)、時(shí)代需求、思想來(lái)源已成為“中國(guó)教育心理化”的必要條件,而教育學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學(xué)先天的融合優(yōu)勢(shì)為其心理化的實(shí)現(xiàn)提供了可能。教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是“教育心理化”發(fā)展的必然結(jié)果。

(二)中國(guó)教育與社會(huì)現(xiàn)狀迫切需要教育心理化。

社會(huì)的發(fā)展、高科技的產(chǎn)生需要高素質(zhì)人才,心理素質(zhì)是人的核心素質(zhì),心理素質(zhì)不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個(gè)人全部心理特征的質(zhì)量、水平。是指人適應(yīng)和應(yīng)對(duì)社會(huì)生活、學(xué)習(xí)、工作要求已形成的穩(wěn)定的個(gè)性品質(zhì)及其發(fā)展水平。包括人的性格、能力、氣質(zhì)的特點(diǎn)和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對(duì)待現(xiàn)實(shí)和自己態(tài)度的特征。經(jīng)濟(jì)社會(huì)新發(fā)展突出了相應(yīng)心理素質(zhì)的要求:第一,創(chuàng)新的意識(shí)和品質(zhì)。無(wú)論是科學(xué)技術(shù)的突破性發(fā)展,還是“創(chuàng)新成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的靈魂”,都使創(chuàng)新精神和品質(zhì)成為時(shí)代對(duì)人才心理素質(zhì)最重要的要求。第二,開(kāi)放和包容的思維方式。經(jīng)濟(jì)全球化、通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化、世界面臨如環(huán)境生態(tài)等發(fā)展的共同問(wèn)題、不同民族和國(guó)家思想文化的交流融合,要求當(dāng)代人樹(shù)立開(kāi)放意識(shí)和包容心態(tài),在世界范圍內(nèi)了解新動(dòng)態(tài)、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競(jìng)爭(zhēng)性的意識(shí)觀念。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是效益和競(jìng)爭(zhēng)的經(jīng)濟(jì),經(jīng)濟(jì)和社會(huì)活動(dòng)在經(jīng)濟(jì)全球化條件下,競(jìng)爭(zhēng)更趨激烈。人無(wú)我有,人有我強(qiáng)。“領(lǐng)先”、“ 專(zhuān)利”、“特色”、“填補(bǔ)空白”已是現(xiàn)代人才具有的意識(shí)。第四,合理的知識(shí)信息吸納、處理能力。知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代呼喚知識(shí)儲(chǔ)備、更新和有效應(yīng)用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅(jiān)忍不拔的承受挫折能力。科技創(chuàng)新和知識(shí)經(jīng)濟(jì)蘊(yùn)涵著巨大的經(jīng)濟(jì)效益,但卻同時(shí)存在著經(jīng)歷失敗的風(fēng)險(xiǎn)。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌和價(jià)值多元化,對(duì)人們的思想觀念產(chǎn)生巨大的沖擊,給人們的心理適應(yīng)能力帶來(lái)考驗(yàn)。機(jī)遇和挑戰(zhàn)、利益和競(jìng)爭(zhēng),前所未有的得與失,深重影響牽動(dòng)著當(dāng)代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競(jìng)爭(zhēng)的加劇,隨著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)挑戰(zhàn)性加強(qiáng),能否具有不怕失敗、失利而勇于承受?chē)?yán)重挫折的心理能力,成為新條件下個(gè)方面人才應(yīng)具備的重要心理素質(zhì)。

聯(lián)想中國(guó)人口中存在的“三獨(dú)”社會(huì)現(xiàn)象:即教師獨(dú)生、學(xué)生獨(dú)生、父母獨(dú)生的“三獨(dú)”現(xiàn)實(shí)迫切需要“中國(guó)教育心理化”的探索與發(fā)展。用人類(lèi)的、自然的和經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)通過(guò)新原則的運(yùn)用創(chuàng)造出嶄新的教育心理化成果,發(fā)展教育心理化理論是中國(guó)21世紀(jì)教育強(qiáng)勁的呼喚。

2009年初,《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》向社會(huì)各界公開(kāi)征集意見(jiàn),激起公眾對(duì)遲到的教育改革的巨大熱情,引發(fā)公眾參與的熱潮。但教育改革的進(jìn)程顯然更為艱巨復(fù)雜。

近兩年,由于單親家庭和學(xué)習(xí)壓力不斷增多、增大,造成中小學(xué)生心理健康問(wèn)題日漸突出,中小學(xué)生、大學(xué)生自殺事件連續(xù)不斷,呈上升趨勢(shì)。來(lái)自北京、上海、南京、杭州、香港、臺(tái)灣等地的40多位專(zhuān)家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來(lái)越清醒的認(rèn)識(shí)到教育過(guò)程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國(guó)導(dǎo)彈之父”錢(qián)學(xué)森留下的“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”之問(wèn),激起全國(guó)上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領(lǐng)域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個(gè)道理:學(xué)校教育只教會(huì)了學(xué)生去填飽肚子的本事,而沒(méi)有教會(huì)學(xué)生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內(nèi)首次大膽提出的“中國(guó)教育心理化”這個(gè)高含金量、沉甸甸的課題專(zhuān)心致志的研究、運(yùn)用,為在新世紀(jì)引領(lǐng)教育新思路,構(gòu)建中國(guó)特色的教育理論奠定基礎(chǔ)乃是熱衷于教育事業(yè)的專(zhuān)家、教授以及熱心于教育事業(yè)的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國(guó)教育心理化的發(fā)展必將給中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展帶來(lái)全面深刻的影響。

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