生活的意義與價值
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生活的意義與價值范文第1篇
[關鍵詞]農村；農村教育；現代社會；幸福；價值
[中圖分類號]G40-01[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）07-0005-04[作者簡介]唐純華（1988―），男，廣西永福人，東北師范大學農村教育研究所教育學原理專業2010級在讀碩士。
一、教育的基本結構――兼論教育與社會的密切關系
大多的教育學教科書都會把教育詮釋為培養人的活動，把培養人當作教育的實質在認識上是沒什么非議的，但是這樣的詮釋還是籠統了些，對于培養人的活動我們需要展開來分析。教育是怎樣培養人的呢？在劉慶昌教授看來，“教育就是一種干預，是一種關懷性的、策略性的和系統性的干預”[1]。干預就是主動地施加影響，然而也有主動施加惡性影響的活動，但這被排除在教育活動之外，只有善意的、關懷性的干預才是教育。善意的、關懷性的干預已構成教育的最基本要義，但是只有善意的關懷對于好教育來說還是不夠的，要換來善的結果還需要有策略和系統性的作用。我們將沿著這樣的思路往下走。教育既然是干預，就有干預的主體和客體，顯然教育者是干預的主體，受教育者就是干預的客體，這種干預是帶著善意和講究策略的干預，善意主要體現在目的和具體干預內容的選擇上，策略一般體現在干預的方式上。我們的問題是教育干預的善意其實只能是教育者的善意，教育者的善意又是以其自身的經歷和對社會要求的認識為邏輯出發點的，即教育者認為人要是像他理想中的形象就是好的。教育者的任務就是把受教育者培養成他理想中的形象，方法就是干預。這干預與教育者的目的相一致就是善的，講究策略就更能保證培養的成功。所以，相對于教育者的目的，教育者采取的干預行動都是手段。教育者在進行教育時把干預當作將受教育者變成理想形象的手段，這樣的思維在教育成為自為的活動后就根深蒂固了，甚至在自在的教育活動里我們還是能看到這種思維的雛形，這很自然，因為它符合人類活動的利己要求。
真正的問題在于什么樣的目的才是善的。善一定是社會中的善，社會中的利益沖突是紛繁復雜的，善是以符合哪一種利益為標準的呢？雖然作為教育系統一員的教育者所理解的教育之善就是他理想中的善，但是構成教育之善的卻不是一己私利之善，而是符合歷史潮流之善（嚴格來講，這還不是善，只是向善的，這一點下文還會分析）。所以善是一個歷史性概念，促成歷史進步的教育就是善的教育。同樣，在善的目的引導下所選取的干預內容也是歷史性的。歷史性是從縱向來講的，橫向來講就是社會性。善的內涵和教育干預的具體內容都來自特定的社會。說得清晰一些，干預之所以具有社會性和教育性，乃是在于這干預牽涉到了深刻的社會關系，尤其是生產關系。教學之所以可能不具有社會性和教育性，乃是由于它有可能僅涉及自然關系的問題或脫離社會關系的技術性的生產力問題而缺乏對生產關系的問題的關照。從這分析中我們可以看出，教育所能做的就是干預，教育就是用符合歷史進步的深刻的社會關系來干預受教育者，教育者或者教育追求的目的就是使受教育者成為符合歷史進步并認同一定社會關系的人。教育的干預性本身即說明了它的合作性，一方面它要與受教育者合作，另一方面它要與社會生活合作，與受教育者的社會生活經歷合作，這是者倡導教育要與生產勞動相結合的深刻原因。
二、目的與工具――兼論幸福
教育者或者教育關心把受教育者變成符合他們理想形象的人，理想形象的現實化才是他們的目的和進行教育的初衷。但是這里面的邏輯絕非一次性的手段-目的模型所能全部說明的，歷史上提出一個個明確教育目的的教育思想家絕不是只見物不見人的慫恿者，杜威的教育無目的論不是無條件的真理。教育的干預以達成理想形象為目的，干預本身即是手段工具，手段工具的意義、價值都在于目的的達成。如果目的沒有達成，任何漂亮的手段和工具都是沒有意義、沒有價值的。在面對屢教不改的受教育者時，我們沒有發現一絲的教育價值。但是，當我們說教育發揮了其功能，成功地把受教育者培養成理想的形象時，我們是在何種意義上做出判斷的呢？毫無疑問是受教育者在社會生活中按照符合歷史進步的方式參與社會關系的建設。這樣教育的旨意其實是讓受教育者如此行事，但是我們還可以繼續追問下去，按歷史進步的方式行事又有什么意義呢？如果這樣行事僅換來一個對幸福生活沒有貢獻的結果，這樣的行事方式又有什么價值呢？進而可以懷疑以此為旨意的教育干預有何意義與價值。這里我們需要明白人們生活著到底需要什么樣的價值。生活的意義在于生活效果的幸福。但幸福的生活效果不在于一次具體活動的結果如何，它是幸?；顒拥淖匀恍Ч?，幸?；顒泳褪腔顒幼猿赡康牟⑶一顒咏Y果也具有自足價值的事情，這一活動必然要帶來幸福。[2]這也就是說生活的意義和目的（如果具備生活價值智慧）在于幸福，但是這一目的不在于一次努力的活動獲得一個“幸?！钡慕Y果，然后消費掉，任何一個活動都不會有一個人們稱作“幸福”的利益作為成果。教育的干預活動明顯是帶著一個目的的，它選定一定的社會關系作為干預的內容，就是希望達成受教育者也認同的目的?？梢娊逃哪康牟辉谟谑芙逃叩男腋Ｉ睿鼌s是具備關懷性的。教育的關懷性就在于它關心受教育者的幸福生活，只是它不可能把幸福直接當作目的，因為幸福不是一次收獲一次消費的，教育的功用在于澄清生活價值和向受教育者傳授感受幸福和呵護幸福的能力。所以相對于幸福，教育干預就是手段工具。獲取幸福是要具備條件的，主觀上感知幸福的能力能夠更好地珍惜幸福，就會表現為對幸福條件的主動維系，就不會去傷害他人，就會主動地提升自己從事一定社會分工的能力。教育干預一方面增強受教育者滿足幸福條件的能力，另一方面自身也可以成為幸?；顒?。教育干預期望受教育者按照符合歷史進步的方式行事，就在于教育認為這樣行事是能夠滿足幸福條件的或者這樣行事就是幸?；顒印?/p>
三、歷史社會對農村生活幸福條件的變更
人因為其群體生活而成就了自己，群體不是小容量的簡單社會，而是人口數量達到保證一定社會生活有效進行的引起了質變的共同體。社會一方面是幸福生活的圖樣，另一方面又威脅著幸福生活。人類歷史不可避免地要走進階級社會，階級社會里一部分人總要成為另一部分人的工具，失去獲得完整幸福生活的條件，也沒有實現對自身完整內涵的占有，而另一部分人從表面上看獲得了從艱辛勞動中解脫出來的“自由”，獲得了快樂，實質上也失去了獲取完整幸福生活的條件，同樣也沒有實現對自身完整內涵的占有。階級社會雖不可避免，但絕不是符合人類整體利益的合理社會，人類走出階級社會也是必然的事情。在現今階段，社會科技的進步及其在社會生產生活中的廣泛應用，提供了變革社會的根本性力量。幸福生活所依賴的活動在方式和內容上正發生著變化。農村社會如果不能主動參與現代生產分工就會處在現代社會的邊沿。
首先，科學技術進步帶來的社會生產力提升，使農村社會生產方式的變革與農村現有生產方式之間產生了矛盾沖突。科學技術的進步本是要給人們帶來更多的物質財富，以保障幸福生活的基礎，但現代農業的生產技術并不產生于傳統農村社會的農業生產過程中，它是外在于傳統農村社會的，但是它客觀上變革傳統農村社會生產方式的要求并不弱。而我國農村土地實行，在實際的運行中還烙有大量傳統小農經濟的特征。小農經濟具有嚴重的封閉性，剩余的用來交換的農產品非常少。這樣封閉的經濟方式是難以推行現代農業的生產方式的，農戶自給自足的生產方式似乎可以讓他們過上“知足常樂”的美滿日子，但現代社會的生活方式正不可避免地侵入傳統農村社會，封閉的體系早已漏洞百出，農民的生活方式正逐漸而又明顯地變化著，承載著幸福的“做事”的“做”的方式正變化著，傳統的與現代的沖突著，這沖突中有著無奈的扭曲，原本應該發揮夯實幸福條件基礎的現代生產生活方式在破壞傳統的方式時帶來的是對幸?；A的沖擊，僅是由這現代的方式來自外部，于是不破舊就無以立新，破舊立新如同化繭成蝶般的痛苦。
其次，市場經濟中工農產品的價格剪刀差加重農民的負擔。健康的市場在總體上是平等交換的，交換大致圍繞著商品價值上下浮動。但是在我們的市場里，農產品的價格與工業產品的價格或者一些服務行業的價格存在著價格剪刀差，農產品的價格相對來說比較低。最近幾年農產品漲價，但農民生產必需的工業產品價格上漲更快。近年來農產品價格上漲并沒有增加農民的收入，價格上漲帶來的利益基本落入中間商的囊中。
再次，國家管理方式的不利傾斜加深了后果的不良性。長期以來，我國政府的社會管理模式基本上是以城市為中心的，農村社會的發展并沒有得到實質性的重視。農村、城市的二元管理結構在保證城市發展時卻束縛了農村社會的變革。城市與農村之間沒有實現良性的互動局面，農村為城市發展做出的犧牲沒有得到城市的補償，農村的滯后也必將制約城市的可持續的健康發展，農村社會已經到了不深刻變革就無以使整個社會持續發展的地步了。
最后，人口與資源的突出矛盾制約著農村社會向現代生產方式的轉變。在一段可以預計的時間里，農業本身的性質要求占有相應數量的資源，過多的從業人口無法使農業采用先進的生產技術和現代的運行方式。農業無法主動參與現代生產分工，從業人口在現代社會中的幸福生活條件是無法得到有效保障的。
上述原因侵蝕著農村社會舊有的幸福生活基礎，新基礎的建立需要一段較長的時間，不完善的社會體系無法彌補基礎變更中的缺口，農村社會的幸福生活基礎沒有得到有效保護，農村社會生活的幸福效果很不理想。農村社會在現代生產生活方式的影響下已經面臨諸多問題，農村人口迫切需要構建起保障幸福的現代的基礎。
四、社會變更中農村教育的價值和地位
教育與社會的關系是密切的，真正善的教育總是關心受教育者的根本幸福。一些偽善的教育者也聲稱關心受教育者的幸福，但是他們缺乏生活智慧，自己根本不清楚生活意味著什么，把自己理解的明顯不符合價值真理的理想注入教育活動中，因而教育干預的效果就沒有真正增強人們追求幸福的能力。我們這里所討論的農村教育的價值是確定在現今的歷史社會條件下農村教育增進現有農村人口追求幸福生活能力的唯一價值。任何時候任何文化地域的教育的價值都僅在于增進一定人口追求幸福生活的能力。任何不能增進人們追求幸福生活能力的教育都不是好教育，甚至就可以不把它當成教育。教育價值的唯一性并不代表教育作用的唯一性，價值是滿足主體需要的關系，作用只表明教育的干預活動。
上面的分析告訴我們，農村社會的幸福來源于農村人口按照符合歷史進步的方式從事現代社會的生產分工，并且需要建立一個真正公正的現代社會，這樣才能滿足他們生活幸福的條件。
（一）社會變更中農村教育的真價值
價值是客體滿足主體需要的主客關系，所以價值中不存在什么真假問題，我們這里之所以把價值說成“真價值”，完全是出于無奈?，F實的教育總是為了獲取某種現實利益，現實利益就成了教育的追求目的。在封建社會，統治者為了招攬能為其所用的統治人才，以科舉等方式吸引人才，在當時的社會背景下，這是符合歷史進步的，這樣的教育也發揮著吸引人才的功能，讀書人也能夠通過科舉等方式改變命運，為自己的幸福生活提供必要的保障。這種“學而優則仕”的教育干預目標相對于先前來說已是進步的了，所以這樣的干預就是善的干預、善的教育。當然，統治階級的教育就只著眼于培養能為其所用的人才，所以這種善是有限的，不可能是實現人真正自由、全面發展的善。為什么說今天“學而優則仕”式的教育已不再是善的干預了呢？因為現今的社會是現代社會，公平與平等是保證社會有效健康運行和每一個人幸福生活的條件，而“學而優則仕”中的“仕”已不再取“為官一任，造福一方”之意了，而是權力和利益的代表，這明顯與現代社會的要求不符，所以這樣的干預其實是在教人以損害他人的切身利益的方式來保證自己在現代社會里獲取更為完整的幸福的可能。這如何能成為正真的善呢？這種干預如何能成為教育呢？這種“價值”目的如何能成為真教育的追求呢？在現代社會的大潮下，農村教育的真價值就只能是養成受教育者按照現代社會要求行事的能力和意志，那些出于種種原因不能以此為實際價值追求的所謂教育，都偏離了現代教育之善。
（二）從作用到價值
作用與“干預”的意義相同，出于尊重人們語用習慣的考慮，我們使用“作用”一詞。怎樣的作用能帶來好的結果呢？這是一個工程思維的問題。好的結果就是農村受教育者具備按照現代社會要求行事的能力和意志，那么干預的內容就應該是現代社會行事所要求的能力及相應的價值澄清，這都需要農村教育與現代社會生產勞動結合起來，也需要農村教育與受教育者的社會生活經歷結合起來。現在的農村社會處于由傳統向現代的轉變過程中，農村受教育者接觸到的就是這樣的社會，他們具有的社會生活經歷來自轉變中的農村社會生活。轉變中的農村社會是幸福生活的舊有條件備受沖擊的社會，是社會問題頻出的社會，農村教育就必須著眼于農村社會出現的問題，著眼于農村社會幸福生活條件的現代性建構。概括來講，就是農村教育必須以符合現代社會要求行事的能力和相關價值為干預內容、以轉變中的農村社會生活為干預的重要依據來進行，這樣才有可能培養出能夠獲取幸福生活的農村受教育者。農村教育培養出的能力和意志雖然不直接是受教育者的幸福，但卻是受教育者獲取幸福的必要條件，受教育者自然地運用這樣的能力主動從事現代社會分工就能獲得幸福生活。所以農村教育的這種通過培養能力和意志來貢獻于農村受教育者的幸福就是它的價值。
（三）從價值到價值體系
生活的價值就體現在生活效果的幸福上，幸福雖然簡單可感卻不可言說，但幸福的獲取方式又是值得探討的?，F今的社會生活中需要很多的機制來保證幸福生活，這些機制的功用主要可以歸結為保證公正和平等交換兩個方面，這直接滿足幸福生活的條件，因而具有無可取代的價值。除此之外，社會生活領域的公共體系都具有讓生活豐富起來的效果，保證或承載幸福的各種活動都具有價值意義，它們共同構成人的價值體系。相對來講，價值體系里一些價值是工具性的，一些價值卻是本體性的。但是這些工具價值和本體價值最終都統一于作為主體的人之中，人是自己價值的創造者，也是自己價值的享用者。
（四）從價值體系到地位
農村社會由傳統向現代轉變才能使現有的農村人口在現代社會里獲得幸福，農村教育發揮使農村受教育者具備如此行事的能力和意志的功用，對農村受教育者來說就有相應的價值意義。地位是由價值確定的，價值是主客體間的滿足關系，所以地位就必然是在一定關系中才得以存在的。但是地位問題也不能直接通過與人的幸福作比來探討，幸福本身僅是價值的根本內容，不是價值的客體，地位是一個客體的地位，客體的地位取決于它的價值在價值體系中的貢獻程度和方式。農村教育在農村社會向現代社會轉變和整個社會的現代化進程中培養符合相應素質的具有主體性的人，這樣的人在現代社會生產的各個部門進行著現代生活的各種活動，通過創造和享受自己的幸福實現人生的意義?？梢钥闯?，農村教育在農村社會的轉變中有著基礎性和全局性的地位，在整個社會的現代化進程中也參與貢獻巨大的力量，特別是我國現今農村人口龐大的現實狀況，更凸顯了農村教育的重要地位。
參考文獻：
[1]劉慶昌.論教育性――關于“教育是什么”的新探索[J].當代教育科學，2006（15）.
[2]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2009：152.
[3]馬佳宏，盧梅春，李良.新一輪農村中小學布局調整的成效與問題分析――基于廣西的調查與思考[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2011（2）.
生活的意義與價值范文第2篇
關鍵詞：社會主義核心價值觀；社團活動；價值認同；職業院校
作者簡介：肖鳳翔（1955-），男，重慶市人，天津大學職業技術教育研究所所長，天津大學教育學院教授、博士生導師，研究方向為教育學原理、職業技術教育學、教育經濟與管理；鮑敏（1989-），女，山東德州人，天津大學教育學院碩士研究生，研究方向為教育學原理。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0025-05
社會主義核心價值觀“反映社會主義基本的、長期穩定的社會關系及價值追求的價值觀，是在社會主義革命、建設和改革歷程中逐步形成和發展起來的并指導社會主義健康發展的價值目標和價值觀念。”[1]社會主義核心價值觀主導社會價值體系，集中體現正向積極社會價值意識。黨的十提出，深入開展社會主義核心價值觀教育，加強社會主義核心價值體系建設，社會主義核心價值觀教育成為新時期我國各級各類學校思想政治教育的基本內容。知性模式的思想政治教育使職業院校學生雖熟知社會主義核心價值觀內容，卻無法形成相應的態度和行為方式，使得我國高校社會主義核心價值觀教育面臨困境。
一、職業院校社會主義核心價值觀教育的困境
社會主義核心價值觀教育是職業院校思想政治教育的重要內容，其實效性長期困擾教育工作者，主要表現在兩方面：
其一，所知非所信。學生雖對“三個倡導”“二十四字”理論概括的社會主義核心價值觀的內容非常熟悉，卻缺乏對社會主義核心價值觀念的認同，失去對它的認知情感投入就失去了內化認同的動力，把社會主義核心價值觀作為了純粹客觀知識內容。理性認識有余而感性體驗不足，使得學生道德情感不夠豐富，價值觀內化的動力機制乏力，無法實現個人內部道德結構的改造與重新架構。有學者曾對高職院校學生進行過調查，數據顯示，有89.5%的學生在“您對社會主義核心價值觀的具體內容了解嗎？”一題中回答“非常了解”和“了解”，但回答是否認同‘愛國、敬業、誠信、友善’的行為規范時，只有38.3%的同學表示“非常認同”，有61.7%的學生一般認同甚至態度不明確[2]。認同是個體將特定對象納入自我概念，認為對象和“自己有共同之處而感到親切”[3]，這一調查結果充分揭示了學生知信不一的現狀，而造成這一現狀的主要原因在于知識授受過程中對職業院校學生人文關懷的不足和對學生主體地位的忽視，將社會主義核心價值觀教育作為了知識教育，強調了認知目標的達成，忽視了情感目標的動力作用，導致學生對社會主義核心價值觀僅停留在低層次的認知層面而未達到態度的接納，進而無法實現價值忠誠。
其二，所知非所行。通過學習，學生雖然對社會主義核心價值觀內容比較熟悉，但與個人行為聯系不夠緊密。對社會主義核心價值觀的內涵闡述脫離職業院校的生活語境，學生在日常的理論學習和技能學習中無法體會到較高的卷入感，踐行核心價值觀時行為表現不容樂觀。當調查者問到社會主義核心價值體系對個人有什么影響時，75%的高職學生表示一般不會想起或者是從來沒有考慮過這個問題[4]。類似的研究結果在核心價值觀的內隱認同中出現，調查者測試了“自我”與“非我”詞匯同社會主義核心價值觀詞匯的聯結反應時，結果顯示“自我”詞匯的聯結反應時略低，差異并未達到顯著水平，揭示了在內隱認知中，社會主義核心價值觀與自我并未聯系起來[5]。造成知行脫節這一狀況的原因主要在于目前職業院校社會主義核心價值觀教育教育手段相對單一，僅以傳統的理論灌輸模式承載核心價值觀教育的個體化的過程。思想政治課是唯一的教育載體，教師說，學生聽，忽視多種教育方式的聯動運用。在課堂教育場景中價值觀知識的傳授容易完成，但學生的外在行為塑造卻難以體現。
歸根到底，當下職業院校社會主義核心價值觀教育中“知信不一”和“知行脫節”的困境，是傳統的封閉式道德灌輸模式進無法滿足其教育訴求的結果。社會主義核心價值觀的教育過程實際上是社會主義核心價值觀這一理論向內移植的過程，教育效果的達成上依賴于學生對這一主流價值觀念的認同，所謂認同“是指社會共同體成員對一定信仰和情感的共有和分享，它是維系社會共同體的內在凝聚力”[6]，社會主義核心價值觀的認同歷經了認知認同――情感認同――行為認同三個層面，最終將其植入個人內部的道德架構，使之成為自己的價值尊奉。而當前，職業院校的課堂教育一方面與學生心理發展水平結合存在欠缺，內涵闡述脫離職業院校的生活語境，忽視對學生主體性的人文關懷，導致學生對教育內容不感興趣，不主動參與，只能在認知認同階段止步不前，難以實現從認知認同向情感認同的跨越；另一方面課堂教育的方式存在先天的不足，課堂教學以思維和知識為核心，將實踐與認知相剝離，注重理論理性，忽視實踐理性，這恰恰是職業院校學生所不擅長的。依據加德納的多元智能理論，職業院校的學生正是由于言語和邏輯數學智能的不擅長而導致在普通教育中表現不良，理論理性的過分張揚將必然導致職業院校學生核心價值觀學習的失敗。
因此，結合職業院校學生的實際情況，開發和運用新的教育載體，才能實現社會主義核心價值觀教育效果的目的。具有決定意義的不是孤立的教育手段，而是和諧地組織起來的手段體系[7]。除了課堂，各種有效的教育載體也是學校教育的重要渠道，形式多樣的學生社團是其中最富有潛力教育載體。學校社會主義核心價值觀教育寓于生活和系統的教育活動中，感性直觀的學生社團活動具有社會主義核心價值觀教育載體功能，將社團活動納入價值觀教育系統，是職業院校學校思想政治教育的應有之意。充分運用社團活動手段，發揮社團活動的隱形課程作用，對學生進行道德滲透和熏陶，在活動中促進職業院校學生價值觀的認同，提高社會主義核心價值觀教育的有效性。
二、學生社團活動是職業院校社會主義核心價值觀教育的重要載體
（一）社團活動模式與職業院校社會主義核心價值觀教育訴求契合
學生社團活動的模式契合職業院校社會主義核心價值觀教育的訴求，主要體現在兩個方面，一是職業院校社團活動的形成尊重學生的主體地位，在自主參與的過程中，學生的個性化需求得到滿足，為在生活場域中解讀和認同社會主義核心價值觀奠定動力基礎。二是社團活動方式多依靠實踐形式，實踐的理性具有促進職業院校學生體感悟社會主義核心價值觀教育真諦的功能，因此，實踐是職業院校學生內化或建構社會主義核心價值觀基本途徑，以社團活動為承載，社會主義核心價值觀教育有利于學生道德同一的養成。
1.主體性和需求性：社團活動模式關照職業院校社會主義核心價值觀教育訴求。對于職業院校學生的社會主義核心價值觀教育而言，其培育過程實際就是學生的認同過程。道德價值認同的關鍵在于價值觀的內化，是個體在與外界環境互動的過程中，通過個人道德建構將核心價值觀的內容納入個人觀念系統，將作為社會意識的社會主流價值觀念轉化為作為個人意識的個體價值觀念。在道德價值的內化過程中，學生是唯一的主體，因而在社會主義核心價值觀教育中要充分尊重學生的主體地位，引導學生主動同化核心價值觀的內涵。職業院校的學生社團是學生在自主自愿的基礎上，組織興趣愛好相似的同學一起結成的群眾組織，它們打破了年級、專業甚至學校的界限，在學校內外開展一系列促進自己身心健康和社會和諧的活動。在社團活動中學生既是組織者又是參與者，既是規劃者又是實踐者，學生的主體地位能夠得到課堂所遠不能及的肯定和發揮。
社會主義核心價值觀認同的最終目的是將道德價值植入學生的內部道德結構，在不斷同化和順應的過程中形成新的道德圖式，構建連續一致的道德自我。哈貝馬斯主張從交往的角度理解同一性，一方面，“個體只有在既定的社會共同體中才能獲得自我的確定性”，“自我是在與他人的相互關系中凸顯出來的”[8]。學生價值觀的認同過程也需要在與他人的互動和交往中得以沉淀和鞏固；另一方面，人的一切行為都是為了滿足自身的需要，“需要是形成價值觀的客觀前提”[9]，需要是個體進行一切活動的源泉，職業院校的學生處于青少年階段，隨著自我意識和邏輯思維能力的發展，學生迫切的需要展現自我和要求獨立，但是由于價值體系的尚不成熟，他們“在價值目標、價值手段和價值評價中又常常出現從眾傾向”[10]，他們喜歡與同伴群體保持一致。社團組織的存在不僅能滿足學生的歸屬需求，而且能提供成就需求和權利需求的滿足。
2.實踐性：社團活動方式符合職業院校社會主義核心價值觀教育訴求。學生社團以活動展示其存在性，為職業院校學生提供潛在的經驗學習機會。學生在活動中踐行社會主義核心價值觀的行動規范，是道德意志的外化過程，是從本體界向現象界的跨越。以實踐的“應然”，呼應理論的“實然”，實現感性直觀與理性抽象互動。社團活動賦予了學生感性直觀經驗，驗證和深化從思政課堂上習得的間接經驗，通過反思與體會形成“真知識”。以活動為載體，告別傳統“過度知識論張揚”的知性德育，將理性理論還原到具體而豐富的實踐情境。這對于職業院校的學生來說，無疑是意義重大的。相比于普通院校，職業院校對學生理論知識訓練不足，實踐操作訓練較多。從學生個體來看，相比于心智能力，他們的自身運動智能也較為突出，他們更便于和更適合以實踐活動作為載體，彌補課堂教學手段的不足。杜威強調道德教育的方式應在社會生活中進行，倡導學生從經驗中學習，在行動和反思的循環往復中達成經驗的生長。
同時，社團活動是知與行結合的園地。職業院校社團活動適應個體價值觀的習得，是學生在生活語境中理解和體悟價值觀內涵的良好場所?！皟r值觀的形成與發展，是人從反映現實，到積極地影響和改造現實，再到自覺地教育和改造自己，逐步深入的”[11]。在活動中，每個社團成員都主動思考，積極體驗，為共同的活動目標努力，在互動中形成實踐共同體。社團活動方式適尤其是由杜威提及“手工藝活動”原型延伸出來的一系列外顯的實踐的具體活動，更契合職業院校學生的特點。
（二）學生社團活動功能與職業院校社會主義核心價值觀教育訴求契合
1.社團活動的凝聚力有利于核心價值觀理念的深入普及，發揮價值觀導向功能。個人價值觀的形成受到情感、動機等多種個性因素制約，但是外在的社會文化環境及教育因素對其形成才起到決定性作用。布朗芬布倫納將影響個體心理發展的環境因素劃分為四層系統，從內而外分別是微觀系統、中間系統，外層系統和宏觀系統，在價值觀的教育情境中，從家庭氛圍、非正式群體的氛圍到班級風氣、學校風氣，再到社會文化都會對職業院校學生的道德價值觀的認同產生浸染作用。就參加社團的成員來說，社團活動由于其目標同一性，往往會激發起成員強大的責任感和歸屬感，進而在社團內部形成強大的凝聚力和向心力，社團成員在共同的實踐中完成社會主義核心價值觀認同的沉淀和固化。另一方面，參加同一社團活動的學生來源廣泛，知識背景、專業方向各有不同，通過社團活動的形式進行社會主義核心價值觀教育比單純的課堂教學更容易產生思想的碰撞，以不同路徑切入任務，方便價值理念的解讀和普及。
2.社團活動有利于學生責任感、合作精神的培養。社會主義核心價值觀的主要內容為“三個倡導”，即“倡導倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善”?！叭齻€倡導”從國家、社會、個人三個層次規定了學生應有的價值理想和道德觀念，規定了學生的努力方向和行為準則。三個倡導的內核是公平、民主、正義，這種精神只有在公平、民主的環境中才能塑造，社團活動自誕生時就與自主和自治有著密切聯系。民主意味著民有、民治、民享，民主的前提在于共同平等的參與一項活動，繼而各自獨立分工，并共同承擔后果，社團活動正是遵從這一原則，社團成員間共同協商，平等合作。相比于學生會、共青團等其他正式組織而言，它具有一定的松散性，成員間沒有明確的上下級關系，角色定位并不明確，個體可隨喜好參加社團活動或者退出，社團生活具有極大的自覺性。社團活動中體現出的民主精神正如杜威曾指出的，“是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式”。以程序民主促使結果民主，在這樣寬松的氛圍中，學生耳濡目染，團結合作，以活動自覺，培育社會主義核心價值觀的精神內涵。
3.社團活動的群集性對建立個體社會支持系統，促進和諧友善的社會氛圍形成。職業院校的學生多處于青年期，是價值觀發展的重要時期。其中青年初期是價值觀形成的關鍵階段，即14、15歲到17、18歲，正是職業教育的中職階段。隨著個體自我意識和理論思維的發展，個體加深了對人生和社會的思考，價值觀進入深化階段，這個階段的青年內心有很多矛盾與沖突，此時的價值觀還不夠穩定，對人生和生活意義的看法容易受到影響。尤其是在日常生活中，來自朋輩的關心和支持作用很大，“?？抡J為話語是實踐的一部分，青少年對諸如公正、自我、幸福、信任、犧牲和義務的看法很多來自和他人的關系，特別是來自日常話語中”[12]。社團的群集性意味著社團活動除了顯見的實踐活動，還包含了大量人際互動，對于建立個人社會支持系統成效明顯。同一社團內部的學生由于認知與情感交流密切，形成了更小更緊密的非正式團體，團體內形成的同輩互助和同伴壓力對于社會主義核心價值觀的價值行為習得會形成以點帶面的巨大效果，同伴間既是相互的參照系統，又是相互的社會支持系統，這種親密關系的形成有利于提高個人幸福感，促進社會主義核心價值觀的認同與踐行。經過整個青年期的發展，個體價值觀念將初步成型。
三、以職業院校社團活動為載體，培育學生社會主義核心價值觀的基本策略
（一）社團活動規范化、系列化，提高活動實效
社團活動雖然具備社會主義核心價值觀教育的載體條件，但是要更好的發揮其效果，促進職業院校學生社會主義核心價值觀的養成，還需對社團活動進行一定的調整。首要的就是推進社團活動規范化、系列化，加強對社團組織的專業化指導。職業院校重視實踐實習，學生在校時間少，社團組織容易出現人才流失和“青黃不接”現象。同時，職業院校學生普遍在理論學習方面存在困難，理論型、思辨型社團存在較少，娛樂型社團活動較多，但活動內容拘于單一零散。根據純粹接觸效應，個體會在無意識中產生對頻繁呈現刺激的喜愛和認同。因此，為學生提供與社會主義核心價值觀的多次接觸機會，增加社團活動中與“三個倡導”相關的主題活動。規范社團活動管理制度，提高對職業院校的社團組織的重視，打破社團活動的單一性和零散性僵局。對社團活動加大智力和財力支持，多種運用實地考察、角色扮演、辯論、觀摩等形式，以不同的主題開展漸進式活動，將主題專題活動系列化、常態化。通過社團活動，將“三個倡導”做小做實，才能真正發揮社團活動的核心價值觀教育載體功效。
（二）社團活動課程化，形成動靜結合、顯隱融合的教育局面
利用社團活動實踐性的特點，將社團活動納為職業院校社會主義核心價值觀教育的基本載體，形成課堂教學為基礎，社團活動為延伸的動靜結合、顯隱融合的教育局面。傳統的課堂灌輸形式以給予為主，忽視學生的主動性和個性化需求，通過社團活動的活動道德教育模式，利用活動、促進活動，在活動中實現教育的目標。活動既是手段，又是目的，是保證學生主動參與的首要前提。針對職業院校社團活動資金不足，內容零散的局面，秉持“關注興趣，尊重需要”的原則，安排專門的教師對社團活動進行指導，使社團活動成為活動課程的隱形教育形式。設計社團活動課程時，既要綜合考慮學習者的興趣又要結合不同專業學生的培養目標，統籌活動內容，優化課程資源。校方提供一部分資金鼓勵開展數量多、種類多樣的相關主題活動。為了激發社團成員的興趣和想法，在各個社團間開展比賽和評選，同時注意細化課堂評價標準和社團活動參與評價標準的區別，以生成性評價為主，統籌考慮社團活動和課堂教育兩個課堂教育效果，使“松散型社團活動，變成既有組織紀律性又有開放靈活性的課程活動”[13]。
（三）拓展社團活動空間，提高社會主義核心價值觀教育語境適切性
在引導與幫助學生開展社團活動的同時，我們也應調整原有的教育觀念，以一個價值誘導者和價值澄清者的身份，關注學生自主道德建構過程，誘導學生在經驗中反思。充分重視與學生的平等交流，停止對學生話語空間的擠壓，給與學生更多自由管理的權限，以更包容的心態和眼界鼓勵學生進一步拓展活動空間。指導教師應根據職業院校學生的心理發展水平提出多層次的教育目標，在活動中滲透以對社會主義核心價值觀的“接地氣”解讀，貼近學生日常生活，貼近時事發展，提高社會主義核心價值觀教育的語境適切性。話語倫理學認為，人們在使用語言與別人交往時都期望與別人達成相互理解和相互認同[14]。依據社團活動這一教育載體，努力營造師生間和生生間的“理想溝通情境”，以交往理性代替工具理性，尋求彼此認同的契機，在交往資質的形成中促成學生道德自我同一性的構建，達成社會主義核心價值觀的內化與踐行。
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[12]萬增奎.道德同一性的心理學研究[M].上海：上海教育出版社，2009.
生活的意義與價值范文第3篇
【關鍵詞】 康復治療;腦梗死;生活質量
腦梗死具有發病率高,病程長、恢復慢、后遺癥多等特點,腦梗死后焦慮和抑郁常使患者神經功能缺損的恢復時間延長和勞動功能缺失加重,甚至影響腦血管病的病死率[1]。這不僅給患者帶來軀體和精神上的痛苦,而且也加重了家庭和社會的負擔。出院后的家庭康復治療對提高患者的生活質量有重要意義。本文關注家庭康復治療及健康指導對腦梗死后遺癥患者生活質量的影響,減輕病情,減少焦慮、抑郁的發生率。旨在為臨床合理治療提供理論依據。
1 資料與方法
1.1 一般資料 收集2005年4月至2008年9月本院診治的急性腦梗死患者121例,其中男72例,女49例,年齡45~75歲,平均67.6歲。所有患者均排除意識不清楚的患者。
1.2 分組方法 121例患者隨機分為兩組,康復組患者共62例,除了對其進行常規治療外,在出院后每周2次對其進行以家庭康復治療及健康教育為主的干預,時間為4個月。對照組患者共59例,只在出院時進行常規的健康指導。
1.3 家庭康復治療
1.3.1 加強患者的心理調整 腦梗死患者多為老年人,發病突然,且由于本病的后遣癥恢復緩慢,對是否能康復失去信心。針對患者有情緒不穩定、煩躁不安、失眠、精神緊張等癥狀,應注意指導家屬積極主動的接觸患者,多關心安慰陪伴患者,以樂觀的情緒去影響患者,樹立戰勝疾病的信心,同時向患者解釋積極配合治療對疾病康復的重要性[2],保持患者精神愉快、心情舒暢。
1.3.2 功能訓練 指導患者及家屬堅持進行肢體運動功能訓練。訓練患者用力抬高患肢,伸屈肢體,用健側肢體按摩患側肢體,用健身球訓練握拳。家屬幫助患者進行肢體功能鍛煉,按壓患者肢體的合谷、足三里等穴位,并對肢體進行按摩、搓、揉、拍打、伸屈訓練等。對于輕度偏癱者,可在家人的協助下室內行走、上下臺階等;對中度偏癱,應做肢體關節活動,使關節活動充分,由大關節開始順序到小關節,多次肩外展、外旋,前臂旋后,踝關節背屈及指關節的伸展活動。同時訓練起床.穿衣襪和鞋、洗臉、刷牙等日常生活動作,嚴重偏癱并有完全失語者,則可訓練從口進食,按時大小便,自已翻身等動作,對言語障礙者,鼓勵患者多說話,增強患者的信心。
1.3.3 注意個人衛生 指導家屬應定時給患者擦身,幫助患者更換衣褲,曬被褥,保持口腔衛生。對于刷牙無法自理的患者可用消毒紗布蘸溫開水擦冼口腔,或用棉簽、棉球蘸溫鹽水擦凈口腔,每日早、午、晚各1次。
1.3.4 預防壓瘡 偏癱患者由于長期臥床且長期保持固定位置或姿勢,身體受壓的部位的皮膚和軟組織血循環受阻,營養不良,抵抗力差,形成壓瘡。因此要注意改變姿勢,每隔3 h翻身1次。并保持床褥干燥、清潔。大小便后要及時處理。患者的皮膚要保持干燥,如局部發紅,可用75%酒精涂擦[3]。
1.4 評判方法
1.4.1 焦慮、抑郁的評判方法 采用綜合醫院焦慮/抑郁(HAD)情緒測定表(該表可評定焦慮/抑郁狀況,每組有7個項目,每個項目分四級評分,診斷焦慮/抑郁時分別將兩組各項目評分疊加計總分,總分為0~7分表示正常,8~10分表示輕度焦慮/抑郁,11~14分表示中度焦慮/抑郁,15~21分表示重度焦慮/抑郁)。對兩組患者在出院時行第一次測評,在4個月后用同一測定表對兩組再次進行測定。測評前向患者講清測評方法和各項含義,以取得患者的合作。
1.4.2 生活質量評定方法 患者于出院后4~5個月進行隨訪綜合測試隨訪,參考美國醫學研究所研制的生活質量量表(SF-36)測評患者的生活質量。
1.5 統計學方法
實驗數據中定量資料數據結果均經Excel表格整理,以均數±標準差(x±s)表示,應用SAS統計軟件進行統計分析,兩組間比較采用t檢驗,P
表1
兩組出院時及出院4個月后隨訪HAD(焦慮)結果比較
組別例數正常輕度中重度
對照組出院時59162716
4個月后202613
康復組出院時62172520
4個月后31229
表2
兩組出院時及出院4月后隨訪HAD(抑郁)結果比較
組別例數正常輕度中重度
對照組出院時59152816
4個月后192713
康復組出院時62162719
4個月后29258
2 結果
由表1、2、3可見,康復組在抑郁、焦慮緩和、總體健康,生理功能、生理職能、精神健康等方面的表現明顯好于對照組(P
表3
兩組腦梗死后患者生活質量SF-36評分比較
指標康復組對照組P值
總體健康(GH)64.2土8.355.4土6.1
生理功能(PF)54.3土7.360.4土8.7
軀體疼痛(BP)67.8土9.562.2土7.9
精神健康(MH)49.3土6.144.9土6.2
3 討論
總之,通過對腦梗死后遺癥患者進行規范的家庭康復治療,能有效的改善患者的癥狀,緩解患者的焦慮、抑郁等負面情緒,提高患者的生活質量,對患者的全面康復是大有裨益的?？梢栽谂R床中積極應用。
參 考 文 獻
[1] 張小紅,陳曉君,張雙蓮,等.早期康復訓練對腦卒中患者肢體運動功能恢復的影響.齊齊哈爾醫學院學報,2007,28(1):111-112.
生活的意義與價值范文第4篇
研究表明，每晚睡5～6小時的女性，體重增長速度要大大超出每晚睡7個小時的女性。
每晚睡眠時間低于5小時的成年女性的平均體重要比睡眠達到7小時的女性重2.3磅左右。
每晚睡眠6小時的女性，體重則要比睡眠7小時的重1．5磅左右。體重增加達到33磅的女性中，絕大多數每晚睡眠只有5小時，其次才是每晚睡眠6小時的女性。
美國健康協會專家在圣迭哥舉行的國際研討會上提交的一份研究報告稱，中年女性夜間睡眠時間越短，她們體重增長的速度就越快，以后患肥胖癥的可能性也就越大。 （房芳）
常做家務少患子宮癌
美國的研究人員最近指出，婦女常做家務，能減少患子宮癌的風險。在此之前已有其他研究顯示，運動能預防多種癌癥及心臟病和糖尿病的發生。
美國范德比爾特大學研究中心的查爾斯?馬修斯所領導的研究小組指出，成年婦女運動能將子宮內膜癌的患病危險降低20％。馬修斯和上海癌癥研究所的同行合作研究又發現，步行和做家務能將婦女子宮內膜癌的發病率降低40％。
研究人員對974名年齡在30～69歲的上海女性進行了調查，結果顯示，每天步行60分鐘以上，或做家務4次以上的女性，患子宮內膜癌的危險要低30％。
（劉光）
頻換洗發水易脫發
有些人經常更換洗護用品，全是剛上市的新產品。其實，每更換一次洗發水，就會帶來對頭皮的物理刺激。
不同的洗發水pH值不同。人的頭皮對洗發水有個適應的過程，如果一直用偏堿性洗發水，頭皮已經適應了，突然換成偏酸性的，會對頭皮造成刺激，引起脫發。
不同的洗發水配方和添加劑也不一樣，植物成分和化學成分含量也不盡相同，頭皮對新的配方不適應也容易損傷頭發，或加劇脫發。
人每天都會掉頭發，每個人的頭發大概有10萬根，每天脫發50～100根是正常的。
專家建議年輕女性在洗護頭發時，要選擇相對穩定的產品，用適合自己的一兩個品種一直使用即可，不要跟風趕潮流。當出現瘙癢和皮屑過多時再考慮更換才是正確的選擇。 （劉小平）
幾種導致女性不孕的食品及飲品
1. 咖啡：咖啡對女性受孕有直接影響，每天喝一杯以上咖啡的女性，懷孕的可能性只有不喝此種飲料者的一半。
2. 胡蘿卜：胡蘿卜含有豐富的胡蘿卜素、多種維生素以及對人體有益的其他營養成分。但婦女過多攝入胡蘿卜素會引起閉經和抑制卵巢正常排卵功能。因此，想生育的婦女不宜多吃胡蘿卜。
3. 酒：酒的主要成分是乙醇，乙醇能使身體里的兒茶酚胺濃度增高，血管痙攣，導致女性月經不調、閉經、卵子生成變異、無或停止排卵等。
4. 烤牛羊肉：未烤熟的牛羊肉上存有弓形蟲，弓形蟲感染可導致女性不孕，或導致新生兒弱智、癱瘓、畸形等。我國內蒙古、新疆等地是弓形蟲高發區。
5. 木瓜：木瓜是一種有效的避孕藥，木瓜中所含的木瓜蛋白酶，可與孕酮相互作用，從而達到避孕效果。
要說明的是，咖啡、胡蘿卜等含有人體必需的營養成分，可以限量食用。
（王洪波）
人造食物危害大/生活小妙招
人造黃油 化學名稱“反式脂肪酸”，還有著各種好聽的名字，如植物奶精、植脂末、起酥油、植物奶油等。這種美味會給人們的健康埋下隱患，導致糖尿病、動脈硬化、腫瘤等疾病的高發。餅干、面包、巧克力派、沙拉醬、奶油蛋糕、冰激凌、珍珠奶茶、咖啡伴侶等都是反式脂肪酸的“重災區”，要盡量少吃。
味精 是一種化學調味料，其主要成分為谷氨酸鈉，在人體內可轉變成一種抑制性神經遞質。吃味精過多，可能會導致人體中各種神經功能處于抑制狀念，出現眩暈、頭痛、肌肉痙攣等癥狀。味精中含有鈉，過多攝入還可能導致高血壓。
罐頭肉制品 亞硝酸鹽常被作為染色劑和防腐劑應用于加工熟肉，尤其是罐裝肉制品中含量更高。過量攝入亞硝酸鹽會導致食物中毒，出現頭痛頭暈、胸悶、惡心嘔吐、腹痛腹瀉等癥狀，長期食用甚至會致癌。
炸雞 煎炸食品時，為保證口感，常會選棕櫚油等飽和脂肪酸含量高的油。飽和脂肪酸能使膽固醇升高，誘發高血脂、糖尿病等心腦血管疾病。炸雞時，通常還會裹上一層面糊，這會使人攝入更多油脂。煎炸食物的油，通常會使用5~7天，反復加熱的油會產生有害物質。
碗裝方便面 碗裝方便面的包裝盒中通常含聚苯乙烯，這種材料在65℃以上的高溫下，會產生致癌物質，嚴重威脅人體健康。另外，方便面的調料中還含有食品添加劑和防腐劑。
（童玲）
一勺芝麻醬勝過三塊魚
芝麻的營養和魚有很多相似之處，魚的營養非常豐富，在肉類食品中名列前茅。而普通平凡的芝麻醬和魚的營養成分相當。
1. 健腦：魚肉中豐富的不飽和脂肪酸，被人稱為“腦黃金”，對健腦益智、促進兒童智力發育有好處。芝麻醬也含有豐富的不飽和脂肪酸。芝麻醬的不飽和脂肪酸含量是黃花魚的13倍多，是草魚的33倍！
2. 護心降脂：吃魚保護心臟和心血管，這些好處也是魚肉中豐富的不飽和脂肪酸帶來的。而芝麻醬中的不飽和脂肪酸也有同樣的作用。一勺芝麻醬（大約20克）中的不飽和脂肪酸含量超過半斤草魚或鯉魚！
3. 補鈣高手：芝麻醬中的鈣含量也比較高，每100克芝麻醬中含有612毫克鈣，遠高于牛奶、豆腐等常見的補鈣食品。
4. 養血佳品：芝麻醬還含有比較豐富的鐵和葉酸。鐵和葉酸都是造血不可缺少的原料。我國有近1／4的人患缺鐵性貧血，補充富含鐵的食物非常必要。
5.防糖尿病和高血壓：芝麻醬還含有較高的鋅和鉀，這兩種礦物質在防治糖尿病和高血壓方面有很好的作用：鋅參與胰島素的合成與降解；鉀有舒張血管、促進鈉排泄的作用，有利于血壓穩定。
生活的意義與價值范文第5篇
一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論
生活是千百年來的一個恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價值的同時，也以人的生命的物質存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實際生活過程”［1］30，所謂生活過程實質是指“人們從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學家叔本華的“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強調了生活向人本身的回歸。我國學者趙汀陽指出，“生活事實是一種特殊的事實，它是由人的意志所影響的行為?！保?］8他認為，生活比世界存在的現實具有更多的性質，即生活的建設性或設計性，這是生活事實最根本的性質。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實踐的、意志的，實質上，生活就是人的本質及其價值的反映。這些觀點固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因為，它以對人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數者的特殊兒童的生活獨特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權力、潛意識、意志作為人類現象真正的內在本質，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們任何超越的可能。特殊兒童自然存在的主體機能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實現的事實（這是本文之所以選擇現象學直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。
在這里，筆者無意陷入現代與后現代的爭執，本文意欲堅持現代與后現代統一的思維方式，去作建設性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據現象學的觀點，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗中獲得認識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到直接直觀得來的對本質結構的洞察，我們才能運用偉大的哲學傳統及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題?！保?］在這里，現象學表現出嚴謹的科學態度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實質提供了方法論依據。同時，趙汀陽認為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認識論揭示生活意義，永遠是個難題。因為目的論不僅需要符合存在論的基礎，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實在，通過目的論看到生活的意義，堅持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個一般性的概念，而不是某個人、某個時期的特殊表征。根據馬克思歷史唯物主義觀點，只有把社會生活中的孤立事實視為歷史發展的環節，并把它們歸結為一個總體，才能達到對事實本質的真理性認識。特殊兒童生活及其意義的認識就是要基于這樣一個總體性的視野。
二、特殊兒童生活的實質與困境
沿著現象學方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實存的“作為我們周圍世界中的事實”［5］39。于是，我們發現這樣一個明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現象的存在，都是欲求的不同表達。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規定他們自身差異的意識結構，這個意識結構就是欲求的意識結構，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統一在特殊兒童欲求這一事實存在的意識結構中，成為明證性的絕對事實。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗到生命不同于他者，從而展現著生命生活的獨特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內被規定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構成，本源于特殊兒童嚴重的有限性、受動性，是受他們自身個體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現為兩種性狀的存在方式。當欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現時，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在?！拔摇辈辉谖业囊庾R之中，欲求便表現為外在欲求，即欲求他者。當欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內，欲求就表現為內在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規律和各種因果規則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規律”。
欲求自身使特殊兒童生活顯現出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規律和自身現實生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現實生存中解救出來，使生活體現為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質?！彼鳛橐环N自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規律”和“上帝的作品”，真正成為一個不受命運安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內在欲求自身構成了特殊兒童生活的兩個意識結構，前者是特殊兒童生活的基礎，后者則以超越的精神意義的方式構筑了他們生活的“高地”；這兩個意識結構盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網狀結構。從另一個角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時候被賦予權利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價值目標。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構成，欲求方式規定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質就主要體現為欲求的意識結構。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達著特殊兒童生活的存在。特別是內在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個“不斷成為著的、發展的、創造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態。其一，生活的“非我”性。“人是有意識的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設計、選擇和創造的。特殊兒童作為人沒有先天的規定性，但由于他們生活外在欲求的嚴重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。
譬如，政治經濟制度、倫理道德、法律法規、風俗人情等作為社會價值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當然的話語霸權姿態不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應或被適應中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現出一種他者存在的特性，他們的生活表現出一種被規定、被制約的生活特點。相應的，也表現出與這種生活一致性的生活意識構成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標準手語的矛盾而產生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現了他們一種被設計的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設計占據他們生活的大部，體現出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時候，盡管他人或社會的設計以“知識”、“技術”、“服務”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關懷、博愛的正義美德，但正如后現代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術理性、程序合理性回避或掩蓋了實質合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當前，特殊教育相當程度的窘迫于特殊兒童現實生存，以“謀生”、“利益”等目標的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內在欲求的激發和提升，許多教育都過分強調了外在攝取，忽視了自我內在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因為回避反思，盡管庸俗卻是保證生活穩定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現實生存的態度離間了對可能生活的目的、意義與態度，遮斷了可能生活的視野?！盁o反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對生活的一種超越態度，反思表達了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現實生活的制約，防止存在價值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴和權利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發他們潛能（或幫助他們發現并發揮潛能）特別是優勢潛能，促進他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實質就是生活欲求的表達，但是生活欲求表達的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質。在這里，顯現出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質。因為，生存與生活盡管有著現象與本質、工具與目的的統一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實現。當然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴、價值和理想才是生活的目的。必要的時候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻身）。因為這是一種對現實生活意義的否定形式，表達了對另一種可能生活的向往和肯定?，F實中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現背反狀態，以物質等利益的工具占領生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因為，生活意義的內在性決定了它不可能統籌、分配和補償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實惠，也無法解釋生活。
三、特殊教育之于特殊兒童生活的內在價值
特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價值、涵養他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。價值是之于需求的關系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價值就蘊涵在特殊教育與特殊兒童生活的關系之中。首先，特殊教育作為一項教育活動，其之于特殊兒童的價值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發展的同質性存在，這是揭示特殊教育價值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經濟的”等價值之識的自然設定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價值生發。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現實生活欲求。如，傳教士教習聾啞兒童口語、學習交流，醫生對特殊兒童醫療訓練、提高器官機能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學校制度形式化，注重以專業的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態度情感價值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價值所在?？梢?，特殊教育是特殊兒童的一種生活方式，這奠定了特殊教育涵養特殊兒童生活及其意義的價值基礎與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價值承諾，不可能是物質的、經濟的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質和地位、權力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補償和文化補償的方式，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質層面還是精神層面，都表現出一種嚴重的依賴和攝取狀態，正是這種狀態決定了特殊教育價值存在的依據之一。特殊教育具有醫學／心理學康復訓練屬性特點。在醫學不斷發展的基礎上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫學訓練、康復治療是可以補償身體器官缺陷的。特別是一戰后，康復醫療的理論與實踐正式進入了特殊教育領域。關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法，通過教育訓練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個重要價值。同時，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補償自身器官機能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創造，能增強特殊兒童主體能力，補償特殊兒童現實生活知識、技能、能力和情感態度價值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴、權利等方面的進一步獨立和解放，使他們經由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現實生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構。當前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費化，“現代的生產、分配和傳播制造了大量表面目標和利益掩蓋了生活的真實意義……在社會生活中遺忘了生活?！?/p>
特殊兒童一方面基于“活著就是幸?！钡纳钣^，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認為獲得利益特別是物質利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發，強調現實生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因為，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補助、社會福利的支持以及社會個人的捐助等）視為應得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態度強化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們缺乏對現實生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現實生活表現出兩個截然不同的價值取向，即或者指向了對超越缺陷的內在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質利益和社會地位的獲得來實現心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價值發生奠定了內在基礎，同時，內在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進一步激發和提升他們“自由的自覺的”類本質力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內在欲求的矛盾運動體現在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關系，這是構成他們生命的一個本性。反思到這種關系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關系意識的喚醒、引導，是特殊教育的價值使命所在。當然，可能生活是在現實生活基礎上對現實生活空間、條件和意義的創造、建構、開拓，是人的發展的可能性與人的需要相結合對現實生活的繼承和超越的產物。可能生活體現了人自由自覺活動的本質，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質?？赡苌顟{著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項認識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權、尊嚴、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足，就體現了對特殊兒童可能生活的目的性價值的捍衛，內含著以“平等”、“尊嚴”、“成人”、“成己”為指向，引導特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實現自身潛能，還原與確認之為人的本質力量。同時，特殊教育通過外在社會價值的承擔，超越有限的自身內在價值，以成長的社會規定，促進特殊兒童社會化進程，展現特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內涵和深沉的人文關切，使特殊兒童在認識世界與認識自我、變革世界與變革自我的現實力量，統一在理性認識和自覺自由的意志過程中，引導他們從現實生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現在這種“安身立命”。
四、特殊教育關涉特殊兒童生活及其意義的基本方式
特殊教育以什么樣的方式關涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個體性等特點，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關懷關系，要遵循意義世界自我內在生成和建構的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導和滿足，促進他們自我選擇和設計，創造可能生活。
（一）引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發并提升他們的內在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現實生活匱乏對外在資源攝取的內在必然，引導和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價值基礎。同時，特殊教育促進外在生活欲求向內在生活欲求的轉向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發展的“心靈對心靈”的事業，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進欲求他者向欲求自身的生活轉變，是特殊教育關涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導和滿足特殊兒童的特殊需要、激發并提升他們的內在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內在的資質、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構性、體驗性，將他們的成長之于現實生活的“現實欲求”與可能生活的“發展欲求”、“內在欲求”與“外在欲求”結合起來，激發并提升他們內在欲求的自覺性、能動性。當前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補償身體機能不足的缺陷補償欲求、提高知識能力與素質的文化補償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛人格尊嚴的人道欲求、超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現實生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補償和文化補償的欲求是提高主體能力的物質基礎，豐富社會生活和捍衛人格尊嚴的欲求是他們之為社會人的價值基礎，超越自身缺陷制約和實現潛在價值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。
（二）關懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻。他認為心靈的痛苦與快樂遠遠大于身體的痛苦與快樂，因為身體感受到的只是當下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預期感覺到過去和未來。［12］亞當•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘。”［13］特殊兒童的身體不幸對心靈的創傷，遠大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態度中被不斷加重。因為，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區分機制，而產生的不同反應。其實質上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區別于健全人?，F實生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應是心靈的精神關懷的方式。同時，特殊教育作為精神性的實踐與認識活動性質，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關懷關系，而不可能是直接增進個人經濟福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關系。特殊教育要特別重視引導特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們忍受身體上的痛苦或減少痛苦，而且會增進和提升他們可能生活的價值和意義。在這里，關懷是一種主動的、優化了的關系。諾丁斯特別強調關懷的情境性和關系性，認為關懷是處于關系中的一種生命狀態，是一種人與人之間的積極生活關系生發點，具有接納、“融人于己”的雙向建構的關系特點。［14］特殊兒童在被接納、承認、融入他人及教育的回應中，生活的意義就會“綻放”出來?？梢姡厥饨逃龖谶@樣一種關懷關系的建構。
（三）體驗是特殊教育關懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現實生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學態度和方法可推理計算的知識形式和邏輯形式；而最能表達和感受生活存在的直接方式就是體驗。生命哲學認為直覺高于理性，情意高于認知，因為直覺可獲得理性之外的體驗。柏格森就認為，只有直覺才是把握或認識宇宙的本質即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的。”［5］283可見，體驗與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內心體驗和直覺去把握。生活事件是關懷體驗的基本內容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關系。懷特海甚至認為“自然界的終極事實就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發的、不規則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是人與人之間點對點的教育關系，是最為生動、最為穩定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們人生價值的占據，具有實踐的生機活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時間和概念體系，說明生活實際中的真實情況，促進特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經驗與新經驗、理想的視界融合，引導他們在連續不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗積淀的人生，感受到個體主體的獨特存在，感受到自我的價值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨立自由。特殊教育必須充分關注并體認特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨特性。教育關懷就是從這樣一系列事件的體驗出發，選擇與設計課程、教學，讓特殊兒童在生活的具體實在中掌握技能，建構知識，生成能力。為此，特殊教育應自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現場性，從課堂教學、集會、文化活動等學校教育整體的每一個空間，關注特殊兒童生活過程周遭世界的實踐、經歷和感悟，關注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴大他們的生活世界，充分發掘和利用他們自身生活經驗的資源，以及社會生活網絡的教育資源，讓特殊兒童在真實的生活情境與經驗中，深刻體驗其中的人生意義與樂趣。當然，體驗不是想當然的自然之驗，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗，透視生活的意義。同時，特殊教育根植于現實生活的體驗，但不能囿于日?，F實生活的直接體驗而缺乏超越性。另外，根植于現實生活的體驗，強調的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現實生活、關懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產生相應的意志和行為，才是特殊教育關懷的真正實現。
（四）發現和培育特殊兒童優勢潛能是特殊教育最重要的內容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關切的價值，這一價值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價值實現的方式。因為對可能生活的理解是在現實生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預設一個“上帝”的存在，以“為未來生活做準備”的偉大和崇高，引導特殊兒童去追求。特殊教育外在于設定一種價值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內在欲求，現實生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質層面甚于生活意義的精神滿足。優勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內在價值得以可能實現的重要物質基礎。是否發現和培育特殊兒童優勢潛能，既決定了特殊教育品質的優劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發揮程度以及自我實現的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關切，就是要憑借發現和培育特殊兒童優勢潛能，促進他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應“最大限度的發揮受教育者的潛能”［16］?？梢哉f，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實現的本體依據。
潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發展、尚待發展、必然要發展的內在可能性。現代科學研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發的能量。1964年，美國學者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認為，人的身上存在著巨大的尚待開發的潛能，一個正常健康的人只運用了其能力的6％。［17］另一位美國學者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學家認為，人只發揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能?！保?8］人本心理學家馬斯洛認為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現實社會中真正能夠實現自己的潛能、達到自我實現的人很少。”［19］著名心理學家霍華德•加納德提出了多元智能結構理論，認為人的智能結構是由數理、語言、音樂、空間、運動、人際關系、個人內省、自然等八種智能因素構成的。由于先天稟賦的不同和后天環境的影響與塑造，每個人的智能結構是不一樣的。精英們不過是充分發揮了其智能結構中的優勢項目。也就是說每個人都具有實現自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規劃課題“大教學與視障兒童創造力開發研究”結果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計算等方面的潛能不低于健全人。現實中，張海迪、邰麗華等成功事實便是最好的注腳。
