小學家校合作文獻綜述

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小學家校合作文獻綜述范文第1篇

關鍵詞:城鄉統籌；教師均衡流動；

中圖分類號：U126 文獻標識碼：A 文章編號：

近年來，重慶的義務教育有了很大的發展。但受城鄉二元結構和經濟發展水平等因素的影響，重慶市義務教育在城鄉之間、區（縣）域之間、學校之間不同程度地存在差距，影響和制約了教育事業的全面協調發展，成為統籌背景下重慶義務教育發展中需要高度關注的問題。造成這種差距產生和擴大的原因是多方面的，其中不可忽視的一個重要原因，就是城鄉之間、地區之間和學校之間在教師數量和質量上的差距，而引發師資差距的原因之一則是城鄉教師的不均衡流動。因此，引導城鄉教師均衡流動，促進城鄉師資的均衡配置，成為城鄉統籌背景下重慶市推進義務教育均衡發展的必然要求。

城鄉統籌背景下重慶市教師流動存在的問題

根據當前重慶市城鄉教師流動現狀，分為市場流動與行政流動兩種形式。市場流動是指教師與學校間以市場交易為原則實現的自由流動；行政流動是指教師與學校間按照教育行政決策與教育制度安排實現的人事流動，主要是指城鎮教師的支教下鄉。然而無論是教師的市場流動還是行政流動，其結果都不容樂觀。

（一）“農村城市”的主動流動加劇了城鄉的教師不均衡發展

數據顯示，重慶市農村中學教師依然缺編4.1萬人，農村小學教師缺編1.9萬人，并且，由于歷史、政策、經濟等方面的原因，重慶市農村中小學教師每年仍有3000余人自然流失（包括外流）[ 2008年重慶市教育事業統計分析資料]，且有不斷加劇的趨勢。作為重慶市城鄉教師流動的主體，教師市場流動不但沒能促進教育均衡發展，反而擴大了教育差異。一是城區學校通過在媒體上的公開招聘，吸引一批批具有中級及以上職稱、學科帶頭人、市級及以上“賽課”獲獎的優秀教師，尤其是中青年教師，從邊遠、經濟落后地區向經濟發達地區、從農村向城區學校、從普通學校甚至薄弱學校向重點學校流動，其結果是強校更強，弱校更弱；二是城區重點中學直接到遠郊區縣“獵捕”優秀教師或“掐豆尖”。這種“農村城市”的流動模式體現了“水往低處流、人往高處走”的特點，也使得重慶市中小學優秀教師單向流動勢態明顯，呈現出農村包圍城市，“兩翼”包圍“一圈”的趨勢。以某城鄉結合部農村中學為例，從1996年以來近10年間優秀教師流失達11人之多，9名教師流動到主城區任教，2人考上國家統招研究生。既然優秀教師都往高處走了，流出學校的教師又難以及時得到補充，那些流失了優秀教師的農村學校面臨教師隊伍不穩定，教師斷層，整體師資力量下降等問題的不斷加劇，自然會給學校正常的教育教學工作帶來很大困難，影響了學校教育教學質量的提高，使原本就不平衡的教師資源配置更加不合理，教育差異的加劇也就在所難免。

（二）“城市農村”的被動流動治標不治本

為了彌補城鄉教育的差異，促進城鄉教育統籌發展、解決農村學校師資薄弱問題，近年來，重慶市也相繼出臺了多項政策支持教師行政流動。目前，重慶市教師行政流動的主要形式是“教師下鄉支教”，同時，城鎮中小學教師晉升高級教師職務以及參評優秀教師、特級教師應有在農村學校任教一年以上的經歷，也成為重慶市各地區基礎教育主管部門重要的評定標準之一。引入行政干預的教師流動，在一定程度上緩解了城鄉區域內校際間師資不均衡現象，然而在其實施過程中的種種問題也逐漸突顯。第一，有些地區的“不支教，升職評先進免談”的支教制度，使得教師行政流動缺乏教師主動的參與意識而被動流動，甚至產生強烈的心理排斥情緒。第二，“城優農差”觀使得“優質的就是農村學校需要”觀點普遍存在，教師行政流動也因此忽視對農村學校師資結構性的差異和實際水平的調查，只在乎派遣優秀教師而非急需的教師，只派送優質的課程而非適合的課程。第三，選派骨干教師下鄉支教，一般是在農村學校代班或頂替上課。然而這些支教教師往往都是短時間的代課，流動性很強，農村學生經常換教師，學生與任課教師之間不能形成一種默契；城鎮學校的骨干教師一般深受學生和家長的歡迎，一旦這些骨干教師被派去支教，部分學生在心理上難以接受，學習也會因此受到影響，家長也會產生意見。第四，為鼓勵城區教師參與流動而出臺的各類特殊待遇，使得有人把城區教師下鄉支教形象地比喻為“城里教師農家游”。

二、城鄉統籌背景下教師流動的理性認識

實踐證明，教師流動是一柄雙刃劍。教師的合理流動有利于師資的合理配置和教師結構的優化，有利于學校教學力量的均衡發展，有利于教育公平的實現。教師的不合理流動，起到的作用恰恰是相反的，會導致教育“馬太效應”，即強者越來越強，弱者越來越弱。

（一）教師流動是必要的，流動才能“活”

美國心理學家馬斯洛認為人在滿足其基本需要后，就會追求最大限度地發揮自我潛能才賦，并希望有所成就。現實社會，教師職業的成就感和榮譽感也促進教師進一步尋求更高的發展空間的可能。人往高處走，水往低處流。城鄉教師在工資待遇、福利保障及自身發展機會等諸多方面存在的明顯差距促使教師產生流動是可以理解的。同樣，庫克曲線，卡茲的組織壽命學說理論以及教師職業倦怠現象的存在，也充分說明教師隊伍在一定范圍內的流動是正常的和必要的。因此，建立合理的教師定期流動制度、貫徹落實有關政策法律，實現城鄉間教師合理的均衡流動才能有利于優化教師隊伍結構，才能實現城鄉區域內的師資均衡配置，才能實現義務教育的公平性，實現城鄉教育統籌發展的要求。

（二）支教下鄉政策是必須的，以文化促落實

下鄉支教是統籌城鄉教育發展、解決農村學校師資力量薄弱問題的重要舉措，對促進義務教育均衡發展具有重要意義。然而單靠行政力量推動支教下鄉的實施，依靠個體行為的智力支教，不能從根本上消除支教下鄉“治標不治本”的問題。因此，文化理應成為學校建設的核心，成為一所學校的靈魂。而支教下鄉的根本應該是對一所農村學校的文化支教，即將優質教育資源的文化因子植入農村學校，重新整合優化農村學校的文化資源，既保持農村學校原有的風貌與個性，同時又使進步文化在農村學校中輻射和擴散，最終形成“美人之美，各美其美，美美與共，天下大同”[

]的新文化。

三、引導城鄉教師動態均衡流動的對策思考

要促進城鄉教育均衡發展，需要教育投入的城鄉均衡，更需要教師資源配置的城鄉均衡。那么，怎樣才能破解教師資源城鄉配置不均衡這個難題呢？關鍵就是促進教師在城鄉間的合理流動。如何才能讓教師自愿選擇去經濟欠發達地區、去鄉村學校、去薄弱學校呢？我們可以從以下幾個方面考慮：

樹立教師動態均衡流動理念，教師流而不失

城鄉統籌背景下，樹立教師動態均衡流動理念，通過流動達到動態平衡，最終實現最佳師資的社會配置。教師流動首先需要教師從觀念上認同，從而自愿追求精神上的價值體現。首先，通過國家政策的傾斜等手段，提高教師的職業認同感和社會地位，促使全社會形成尊師重教的意識傾向與心理氛圍。其次，將教師均衡流動理念利用各種有利的信息通道，包括電視、網絡、報紙、期刊、無線電通訊設備等等，以政府教育改革的名義傳達出去，使教師動態均衡流動理念贏得教師、學校等利益相關者的心理認同，使教師摒棄“城市優先、城鄉有別”的舊觀念，樹立“城鄉一體、城鄉公平”的新觀念，自愿自覺支持教師城鄉流動。

創新教師流動制度體系，教師流而有序

從社會發展的趨勢來看，人才間的流動是社會發展的必然趨勢，教師也不例外。消極地禁止教師流動會造成一些教師喪失主動性和創造性不利于教師價值的充分發揮。同時，要改變長期以來建立在城鄉之間物質差別基礎上的單向、不可逆的教師流動狀況，要求我們必須加快教師流動制度的創新步伐，使中小學教師流動真正獲得硬性的制度保障。

第一，借鑒日本、法國以及國內部分省市的成功經驗，建立重慶地區教育公務員制度，將城鄉教師統一納入公務員體系，進一步明確教師的身份定位，提高教師工資福利待遇，并以此吸引越來越多的優秀人才加入到教師隊伍中來，徹底解決農村師資短缺問題，才能解決教師的后顧之憂而全力投入教學中或參與教師行政流動。第二，重慶市政府應從政策法規的層面上為中小學教師的定期流動建章立制，制定相關的政策法規，對流動對象、流動方式、流動范圍、流動年限、人事關系以及監督機制和補償措施等做出明確的規定，避免教師流動的盲目性和單向性，確保教師流動的規范性和公正性。第三，制定農村教師流失補償制度，對于市場流動的教師，改變以往“卡”或“堵”的形式為“有償轉讓”。規定優秀教師流動必須是“有償”的，流入學校對流出學校進行有償流動補償，流出學校可用補償金或者聘用其他合格教師，或為本校在職教師提供進一步學習進修的費用。第四，建立農村教師定期學習進修制度，研究和制定農村教師到城市學校學習交流的整體規劃與年度計劃，并制定相關政策，以保障農村教師到城市學校學習的各方面支持條件。第五，將農村教師隊伍建設作為考核各地區教育行政領導業績的指標，農村教師的資格認定、職務評聘、培養培訓、調配交流等納入國家教育督導范圍，并將督導結果作為考核地方政府和教育行政部門業績的重要依據。

（三）創新教師流動模式，教師流而樂流

重慶統籌城鄉教育工作要取得大的進步，創新教師流動模式，提高教師整體素質是治本之策。第一，教師管理應轉化為動態的，充滿活力的人力資源管理。建立區域中小學教師資源庫，教師由“單位人”變成“系統人”，實行教師集中管理，變“校管校用”、“一校所有”為“統管校用”，其目的是促進教師區域內交流，合理配置教師資源，縮小校際差距，實現師資均衡；構建教師交流平臺，促使教師成長環境由相對靜止狀態轉為流動狀態，對廣大教師克服職業倦怠、煥發工作激情起到助推作用。第二，改變以往單兵作戰、個體幫扶的支教形式為“團隊化、長期化、制度化”的文化支教新思路，小組式、捆綁式和植入式支教等多種團隊化支教模式相結合，延長支教時間，確保農村學校獲得較為穩定的支教隊伍；加強城鄉教師交流學習，促進教師合作文化的重建；樹立正確的支教觀，擺正支教教師和受援學校的位置，形成城鄉教師共同發展的合作文化。第三，構建教育捆綁發展模式，積極探索建立包括“共同發展學區”在內的諸多教師流動模式。教學上，互派教師任課，進行教學交流和幫扶，相互頂崗；管理上，互派管理者，進行教學管理的交流；教研上，共同開展學科教研活動，集體培訓、綜合交流，促進教師共同提高；評估上，實行兩校共同體評估模式，把強校幫扶弱校的績效作為對強校評估的一個重要指標。

參考文獻：

1.李濤,吳安新.教育城鄉統籌的理性培育與均衡發展[J].重慶社會科學,2008（4）

2.周慰.長寧區:中學高級“剛性流動”區域統籌[J].上海教育,2007(09B)