任務型教學的定義

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任務型教學的定義范文第1篇

根據(jù)杰克·理查茲(2005)，TBLT教學的方法是基于使用交際和互動任務作為中央單位規(guī)劃和交付的指令。這樣的任務是為語言學習提供一個有效的依據(jù)。任務型語言教學是交際語言教學的原則的延伸，它的支持者試圖運用第二語言學習的教學原則。在這里，杰克·理查茲給了我們?nèi)齻€重要點對TBLT的特點，和他們溝通和互動，談判和真實的語言使用。

二、任務型教學法（TBLT）的特點

1.給任務一個適當?shù)?a href="http://m.jiamaocode.com/haowen/244240.html" target="_blank">定義并不容易，同樣定義TBLT也有一定的難度。然而，不難總結出大家普遍認同的TBLT的共同特性。任務型教學法是以任務為導向，例如，學習者對于一個目標進行有目標的活動。

2.任務型教學法不是以語法教學為目標的，因為任務型教學法的目標是以語言為目標，例如，探索語法規(guī)則。3.在任務型教學法的課堂實踐當中，學習者的注意力原則上被集中在方法而不是在形式，例如，在絕大多數(shù)的時間里，學習者的注意力是在被表達什么上。4.交際任務承擔的是與人們在日常的生活相似的活動。

5.任務在與他人交際中進行。

6.結果是對任務型教學法成效的重要評估。

7.結果應該是一些實在的東西，比如，時間表，報告，或者是協(xié)議或?qū)δ骋粏栴}的解決辦法等無形的東西。

三、任務型教學法（TBLT）的優(yōu)勢

與其他傳統(tǒng)的語言教學方法相比，TBLT有許多優(yōu)點。回顧了前部分，TBLT是為了更好地理解語言的學習方式。首先，它體現(xiàn)了一個根本性的改變的“焦點”———從“教學視角”到“學習視角”。在語言教學課程，教師應該考慮如何為學生提供機會，形成假說對外語以及如何在實踐中測試假說。強調(diào)學習過程與傳統(tǒng)教學方法相比有所區(qū)分。TBLT是基于其教學大綱和學生的需求的設計過程。Skehan(1998)指出，任務難度應該嚴格控制，學生可以適當關注語言形式，以防止石化TBLT過程。理查茲和羅杰斯(2001)使用TBLT解釋的目的:促進學生交互執(zhí)行任務提供了自然語言學習環(huán)境，在此過程中表達自己，并試圖了解他人，自然互動幫助他們檢查和糾正他的假設。其次，學生獲取新知識輸入時更有效地理解他們在教室里通過談判和相互作用過程。任務型教學法把有意義的學習過程放在第一位，而不是結果。把交際任務成為語言程序的重要組成部分，從而提高語言學習的過程的意義性。

四、任務型教學法（TBLT）的可行性探究

1.在執(zhí)行任務的過程中，一方面，學習者可以通過自主學習創(chuàng)造性地使用語言。另一方面，學習者也受益很多從互動學習和合作學習。因此，它有助于培養(yǎng)學習者的學習技能，建立學習信心。最后，學習者的綜合語言能力可以極大地增強。任務的例子包括寫支票，字母排序，找到一個街頭目的地和幫助他人十字街，酒店預訂，或進行機票預訂等。換句話說，任務意味著人們在每一個生活在起作用，在工作中，在兩者之間。Long(1985:89)定義了一個任務從非技術和非語言的觀點:一個任務是一項工作開展為自己或為他人，自由或者一些獎勵。然而，從一開始，任務型教學法就不時受到了挑戰(zhàn)和批評，多元化和不確定的定義在“任務”。定義的任務包括“一塊解決要做的事。”（牛津英語在線詞典）”“任務是一個通常分配的工作，經(jīng)常與一定時間或完成一些困難的事情。”（韋氏在線詞典）“一個具體項目的工作分配給一個人或去做某些事的時候，通常是非常困難或乏味的”。（Wordsmyth的解釋）第二個和第三個定義意味著工作由權威或雇主的一個人或情況。乍一看，“任務”似乎不太可能擔當這一任務，基礎主張教育學旨在終身學習的動機，因為它是不情愿地協(xié)同和實施。（2004年Littlewood）然而，由于“任務”已經(jīng)成為一種時尚在英語教學領域的今天，有必要密切關注它。英語教學研究人員提出的“任務”的定義范圍，連續(xù)根據(jù)他們堅持交際目的的程度作為一個基本準則。雖然在語言教學領域的專家和研究人員努力使事情清楚，“任務”的定義，很明顯，有時他們讓別人和自己都不知所措。雖然他們給“任務”的定義是不同的重點和角度來看，有一個共同點:任務應該涉及現(xiàn)實的交際語言的使用。對于本文，目的不是使一個清晰定義的術語“任務”，而是要找出“TBLT”的本質(zhì)，尋求更好地利用我們的商務英語教學。本文中定義的任務是根據(jù)那些Skehan(1996)”的任務是一個活動:意思是主要的;有一些與現(xiàn)實世界的關系;任務完成有一些優(yōu)先;和任務績效的評估任務的結果。”

2.任務型教學法在商務英語課堂中的應用。事實上，商務英語教學在一定程度上也是一種語言教學。在課堂中，不僅引進業(yè)務知識本身，而且還有語言知識等。盡管任務型語言教學在中國近年來練習，一些調(diào)查表明，在中國很傳統(tǒng)的商務英語課堂教學方式并不難找到。在新的世界環(huán)境下，大學商務英語教學應逐步采用任務型語言教學方法。然而，在我們的商務英語班，缺乏教學經(jīng)驗，語言能力發(fā)展之間的沖突和考試成績，不切實際的期望，都被認為是壁壘阻礙這種方法付諸實踐。因此，進行研究任務型教學的方法是重要的，要從傳統(tǒng)教學過渡到任務型教學。

五、總結

任務型教學的定義范文第2篇

關鍵詞：概念 絕對化 程式化 靈活性

任務型教學作為一種新的教學理念和教學活動方式逐漸被我國英語教學工作者認識和接受。這一教學理念強調(diào)以學生為主體，提倡“意義至上，使用至上”的教學原則，它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發(fā)現(xiàn)問題，找出規(guī)律，歸納知識和感受成功。對學生的“自主、合作、探究”能力的培養(yǎng)有著積極的影響。

然而任務型教學在我國的英語教學中仍然存在著很多誤區(qū)，總體來看主要有以下幾個主面的誤區(qū)：

一、對任務型教學的概念認識模糊

任務型教學（Task-Based learning，簡稱TBL）是在 20世紀80年代外語教學研究者經(jīng)過大量研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式，是20年來交際教學思想的最新發(fā)展成果。任務型教學“以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式(而不是測試的分數(shù))來體現(xiàn)教學的成就”。

任務作為課堂教學的一種活動至少應具備以下的特點：

1.以意義為中心，而不是以操練某種意義不大、甚至是無意義的語言形式為目的。

2.任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現(xiàn)實世界有著某種聯(lián)系。這種聯(lián)系不應是籠統(tǒng)的或是現(xiàn)實世界中某種活動的翻版，而應是具體的，貼近學生生活、學習經(jīng)歷和社實際，能引起學生的共鳴和興趣，激發(fā)學生積極參與的欲望。

3.任務的設計和執(zhí)行應注意任務的完成，即交際問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。

二、把任務等同于練習

任務與練習的區(qū)分一直以來就是任務型教學中頗有爭議的話題，對任務的界定也眾說紛紜。總結起來有三種觀點：(1)寬泛的定義。如把任務定義為人們在每天的工作和生活中不斷重復的各種活動，包括刷墻、買鞋、訂票、借書、打印、訂房間等。(2)嚴格的定義。有些研究者排除了那些注重正規(guī)知識學習的活動，只有那些有意義的交流活動才能稱為任務。Willis(1996)指出任務是指學習者為了交際目的而使用目的語，以期獲得成果的活動。(3)折中的定義。具有代表性的是DavidNunan(1989)。他把任務分為教學性任務和現(xiàn)實性任務。教學性任務就是我們在課堂上旨在學習語言知識的活動，和我們所講的練習相似；現(xiàn)實性任務，即Long所指的任務。筆者比較贊同的觀點，在我國英語的學習環(huán)境不同于西方國家語言的學習環(huán)境。學習者學習英語的主要途徑是課堂教學，通過設計學習者感興趣的活動可以促進他們語言知識的獲得；學習英語的最終目的是為了交流，在課堂上模擬現(xiàn)實世界的活動可以培養(yǎng)他們運用語言進行交流和與他人合作的能力。因此，任務不等于練習，應該是任務超出練習。

三、沒有充分考慮學生的學習實際，將任務絕對化

在教學實踐中，不少教師在要求學生完成任務之前，缺乏必要的準備環(huán)節(jié)。即在沒有給學生呈現(xiàn)完成任務所需的語言知識的情況下，便讓學生倉促接受“任務”，致使學生從一開始就難以開口或無話可說，心有余而力不足。或者，在分配“任務”前，教師沒有介紹任務的具體要求或?qū)Α叭蝿铡闭f明不夠清楚，導致學生一頭霧水，不明就里，使課堂教學經(jīng)常出現(xiàn)“斷線”現(xiàn)象。究其原因在于，不少教師錯把任務型教學夸大理解為完全以學生自我為中心，任其隨意發(fā)展，而忽略了對學生進行一些必要的知識傳授、語言訓練及任務交代等一些進行任務型教學的必要準備工作。

四、教學環(huán)節(jié)機械化，任務環(huán)節(jié)程式化

在進行任務型教學時，不少教師為了追求任務環(huán)節(jié)的完整性，常常會出現(xiàn)簡單機械的按部就班，缺乏有針對性和靈活性的錯誤。例如：在匯報任務結果時，不管大班多組的實際困難，也不管課堂節(jié)奏和效率如何，機械地要求十幾個小組輪流過“堂”，而當某個小組在匯報任務完成的情況時，其他小組卻在漫長的聽匯報的過程中無事可做，或開小差或做其它事情，課堂教學效果和效率都非常令人質(zhì)疑。

五、生搬硬套課本上的材料，沒有注重語言的生活化和靈活性

任務型教學的定義范文第3篇

關鍵詞　大學英語教學　任務型教學法

(一)前言

長期以來，我國的大學英語教師在教學中多采用“一言堂”、“滿堂灌”的形式，而學生只是被動地接受語言知識，這種教學形式忽略了學生的主體性，忽視了語言的實際交際功能。隨著當今社會對具有外語能力，特別是外語綜合能力的人才需求的日益攀升，勢必要改革這種只注重知識輸出的教學模式。基于對我國英語教學的現(xiàn)狀分析，2001年，國家教育部頒布了《英語課程標準》，以重點改變過去過分重視詞匯和語法的講解，而強調(diào)要從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、協(xié)作與交流的學習方法和任務型教學的途徑，發(fā)展他們綜合運用語言的能力。筆者認為，要實現(xiàn)這一目標，可以嘗試使用任務型教學法進行教學。本文將從任務型教學法的理論基礎研究人手，介紹任務的概念和特征、階段與設計原則。并通過與傳統(tǒng)的3P教學模式進行對比，著重分析了任務型教學模式在大學英語教學中的應用優(yōu)勢，同時，還結合了實際教學的情況，探討在實施過程中可能遇到的問題。

(二)任務型教學法的理論基礎

任務型語言教學早在20世紀50年代就運用于職業(yè)教育了，而作為第二語言的一種教學方法，它興起于上世紀80年代，其發(fā)展及不斷豐富、完善都得益于語言學、外語教學理論、第二語言習得等理論的支撐。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，語言教學在經(jīng)歷了語法翻譯法、聽說法之后，上世紀60年代任知法開辟了一個從心理學角度對學習者的認知模式進行研究的新視角。任知法強調(diào)在實際交流中習得歸納總結運用，此外，它還承認學生的智能作用，要求充分發(fā)揮學生的主動性，強調(diào)以他們?yōu)橹行模赃M行有意義的學習。

到了上世紀70年代，海姆斯(D.H.Hymes)提出了“交際能力”這一概念，語言學家們開始注意到語言的社會功能，交際法便應運而生。它以功能項目和意念為基礎，強調(diào)教師應呈現(xiàn)給學習者充分的語言材料和真實的交際情景，使學習者主動地運用語言。這樣，任知法和交際法就為任務教學法從認知心理發(fā)展和語言社會功能方面提供了理論基礎。

此外，二語習得理論對任務教學法也有著重要的影響。代表人物克拉森(Krashen)提出了語言習得理論，其核心部分的輸入假說(the Input Hypothesis)強調(diào)：只有當習得者接觸到內(nèi)容足量、材料有趣、相關、可理解的語言輸入時，才會將注意力集中于對記憶或意義的理解，而不是對形式的理解，習得才成為了可能。可見，任務教學法在借鑒吸收任知法、交際法和二語習得等相關理論的基礎上，充實、拓展了自己的內(nèi)涵。

(三)任務型教學的基本理論

任務型教學的核心是任務，因此，首先就應明確任務的概念、特點和階段以及教學任務的設計模式等。

1、任務的概念和特點。不同的學者和語言學家從各自研究的角度對任務有著不同的理解。Willis認為任務就是活動，學習者以交際為目的，并通過使用目標語來達到某個結果。與Willis的定義相比較而言，David Numan對任務的定義則與教學實際聯(lián)系更加緊密，即：學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言的形式。這一定義體現(xiàn)了前文所提到的交際法和二語習得理論中的相關內(nèi)容，并與之不謀而合。Skehan則綜合了各家所言，認為任務是一種活動，但在這種活動中意義是首要的，且有某些交際問題需要解決，與真實的活動有某種聯(lián)系，以結果作為任務的評價。筆者認為，Skehan對任務的定義突出了任務的特點，概括了任務的整個過程，并體現(xiàn)了任務的載體作用，突出了語言學習者的交際目的和意義，具有一定的代表性。

2、任務型教學的階段。關于任務型教學的運用與實施，Willis提出了任務型教學的三個階段，任務前階段(pre-task)、任務中階段(task-cycle)和任務后階段(post-task)。在任務前階段，教師激活教學任務中相關的背景知識和基本概念，并提供在任務中可能會被學生使用到的基本語言知識，如詞匯、短語和句型等，從而為任務的實施做好語言和環(huán)境準備。在任務中階段，教師組織學生，采用多種形式來執(zhí)行任務。在任務后階段，學生在教師的指導下，將注意力由語言的意義轉(zhuǎn)移到語言的形式上，以保證語言使用的正確性，并最終結合語言的形式及功能，把它內(nèi)化入知識結構中。這三個階段相輔相成，并連接教學任務的各個環(huán)節(jié)，從而形成了一個有機的整體。轉(zhuǎn)貼于 　3、教學任務的設計模式。筆者偏向Skehan述及的三種不同教學任務的設計模式，包括結構型、交際型和中間型。結構型教學模式理想地將語言形式準確地運用于交際任務過程中，但在真實的學校教學的實際操作中，語言學習者往往由于過于關注語言形式是否規(guī)范、準確，而影響到了語言的實際運用。交際型教學模式則注重任務的真實、自然性，強調(diào)在教學任務的實施中，要注重語言的交際功能，而弱化語言形式的規(guī)范性。這種教學模式通常適合將語言視做交流工具的學習者，但在學校的教學中，這一教學模式則不太適合沒有語言基礎知識(包括語言的基本形式、概念)的初學者。中間型教學模式既要注重語言形式的規(guī)范性，又要強調(diào)語言交際的真實性，它比較貼合我國外語教學的現(xiàn)狀。因此，在大學英語教學中，教師也應先講授一些英語語言的基本概念和基礎知識，再結合實際，設計出符合學生語言能力水平的教學任務和較為真實自然的情境，使他們在運用中學到語言知識，并兼顧語言形式的準確和語言能力的提升等。

(四)任務型教學模式的應用優(yōu)勢

與傳統(tǒng)的3 P(Presentation、Practice＆Production)教學模式相比，任務型教學模式體現(xiàn)出了鮮明的應用優(yōu)勢。

1、教學目標明確。3P的課堂教學強調(diào)語言知識的機械操練和積累，重點是“學”，但這種簡單的知識灌輸和單調(diào)的語言操練勢必會影響學生的學習興趣和積極性。而任務型教學使學生置身于真實的場景中，并解決具體的問題，以達到語言知識和技能的運用以及鍛煉的目的。這種體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，為學生打開了一扇新的窗戶，并使他們的學習動機、情感投入、精神交流和課堂文化也隨之發(fā)生積極的動態(tài)變化，這完全切合了《英語課程標準》的精神實質(zhì)。

2、師生角色轉(zhuǎn)變。任務型教學強調(diào)以人為本，在整個教學過程中，教師和學生的角色都發(fā)生了改變。首先，教師由教學的主體轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的主導者，并負責將英語知識和技能結合起來，精心組織學生在任務活動中自然地使用。教師在整個過程中充當監(jiān)督者、協(xié)助者、評價者等角色。相應的，學生在活動開始時，就要積極調(diào)動知識儲備，并根據(jù)任務的不同性質(zhì)和特點，扮演問題的發(fā)現(xiàn)者、探究者、解決者等角色，在任務結束后，根據(jù)情況對自身或合作的同學在活動中的表現(xiàn)做出評價和反饋。學生積極參與、親身體驗、互相評價的這一過程，真正體現(xiàn)了“以學生為中心”的理念，并形成了良好的課堂互動。

3、學習動機轉(zhuǎn)換。在3P模式中，教師通常采用的是終結性評價(考試測驗等)，并只關注結果。任務型教學則以形成性評價為主，通過觀察、問卷調(diào)查、建立學習檔案、學生自評和互評，以及老師口頭評價等多種方式，關注學生綜合運用語言的能力和健康人格的發(fā)展。學生在任務型教學活動中單獨參與或合作完成任務，強調(diào)了對自身語言技能的運用，并削弱了教師的主觀評價或考試分數(shù)造成的外部影響。這樣，學生得到的自我滿足就主要來自于對自身能力的內(nèi)部肯定，并由此強化了他們對語言學習本身的關注和投入，有利于形成持久、良好的學習層次遞進和能力提升的態(tài)勢。

4、教學載體多樣。3P的教學以教材為載體，教學內(nèi)容主要依據(jù)教材內(nèi)設定好的編排設計，學生接觸到的只是表面的知識。而任務型教學的載體是多種多樣的任務活動，這些任務活動可以直接來自于教材課本，也可以結合學生的學習、生活，將教材內(nèi)容進行改編、重新整合，或是補充網(wǎng)絡教學資源，加以融合拓展。此外，還可以根據(jù)教學的實際情況，臨場調(diào)動學生，以他們自己的創(chuàng)意和想法來設計教學活動。

5、輸入、輸出完整。外語教學重視語言的大量輸入和輸出，而傳統(tǒng)的大學英語教學多通過課堂講解和反復操練來強化語言的輸入和輸出，這就使教學流于表面，且沒有多大的實際意義。而任務型教學則為學生提供了檢驗那些沒能完全理解的知識的機會。語言輸出后，學生能從同學或教師那里得到反饋和驗證，從而加快了對輸入的理解。

(五)任務型教學在實施過程中可能遇到的問題

任務型教學對大學英語教學有著現(xiàn)實的指導意義，但同時，筆者在教學實踐中也遇到了一些具體的問題和操作難點：①教學計劃和教學內(nèi)容相矛盾。由于受到了教學計劃和教學安排的制約，不得不對一些教學內(nèi)容進行合并或刪減，但基于真實交際場景下的語言活動，如沒有充足的時間投入，又很難達到既定的教學目標。②學生的共性和個體間的差異性。任務型教學模式對于習慣了傳統(tǒng)大學英語的教學方式的學生來說，都要經(jīng)過一個從不適應到適應的轉(zhuǎn)變過程。但對于英語基礎較差、依賴感較強的學生而言，此模式則可能會增加其焦慮感，挫傷其參與活動的熱情和學習興趣。③盡管大學英語教學改革的開展為多種教學模式的采用和實踐提供了契機，但是目前還有很多高校的大學英語教學仍采用終結性評價體系，“分數(shù)第一”的老觀念難以驅(qū)動學生學習英語的內(nèi)在動力。

任務型教學的定義范文第4篇

關鍵詞：牛津初中英語 任務 閱讀教學

一、 任務型教學方法概述

1. 任務型教學法的定義

想要對任務型教學法下定義，就必須先了解到現(xiàn)在對任務型教學法中的任務的界定：即語言的運用。顧名思義，任務型教學法是指以語言運用組織教學，在教學過程中，由參與、體驗、互動、交流、合作等等學習方式組成，在這些學習方式下讓學習者充分地發(fā)揮其認知能力，挖掘其自有的目的語資源，并讓其在學習與生活的實踐過程中充分地感知、認識和運用目的語，在實踐中學習。了解定義只是也要對任務型教學法所包含的基本元素有所了解，其中含有目標、內(nèi)容、程序、輸入材料、教師和學習者的角色以及情景。

2. 任務型教學法的特征

對于任務型教學法特征的表述，中外學者都有著不同的意見和想法，不過有其大致的共同性：首先，學生在學習的過程中，不僅要閱讀學習文本素材，也要會通過學習和交流來學會、運用所學的文本知識，進而完成學習的目標。其次，相比較學習的目的而言，學生應該更為注重學習本身的過程，在這種任務型的學習過程中，通過自身的體驗和多樣化思維去解決所遇到的學習問題。最后，在這種任務型教學的過程中，教學者應該豐富教學內(nèi)容，將真實的事件或者學生自身的所見所聞引入學習當中，并在這種課堂與課外相結合的教學過程中，調(diào)動和運用學生自身的想象力，在完成任務的同時也能生成新的語言和文化知識。

3. 任務型教學法的現(xiàn)狀

20世紀80年代，任務型教學法開始逐步發(fā)展，九十年代后在語言學家和外語教學實踐者之間開始流傳，2001年，我國基礎教育在《英語新課程標準》的實驗稿中明確地確定了任務型教學在我國的運用，此后對于任務型教學的相關學術討論逐漸出現(xiàn)，這些越來越多的學術文章對于任務型教學法在國內(nèi)的宣傳和推廣有著重要的意義，當然任何事物有好的一面，自然也會有相應的問題和阻礙，雖然近幾年的學術文章越來越多，了解任務型教學法的教師也越來越多，不過，真正接受過相關方面訓練，具有相關專業(yè)知識的教師卻是少之又少，因而任務型教學法大規(guī)模地在教學中運用的步程依舊緩慢。

二、 《牛津初中英語》中任務型閱讀教學的應用

1. 任務型閱讀教學的設計和操作

任務型閱讀教學的設計和操作應當在遵守它的六原則基礎上結合自身的理解去操作，任務型閱讀教學的六原則：即真實性原則，形式/功能原則、連貫性原則、可操作性原則、實用性原則和趣味性原則。

（1） 以文本素材為基礎，構造真實的語言環(huán)境。在傳統(tǒng)的教學模式中，教師大多是以備考為主，脫離了實際生活的運用，這不僅使得學生們的學習興趣大大地減少，也造成了現(xiàn)在的學生和英語的通病“啞巴式英語”，所以在講授文本材料的硬性知識之時，不妨多豐富一下教學內(nèi)容，將生活中的真實事件引用到教學的內(nèi)容中去，在調(diào)動學生學習的積極性之時也能夠讓學生們將所學的知識快速地運用到生活中去，做到活學活用。

（2） 以學生為主體，循序漸進地教學。學習的過程不應該只是老師的講授和學生的被動學習，而且每一位學生的接受能力和學習能力都是不一樣的，作為一位授業(yè)者，不能把重點放在任何一方面的學生身上，所以不妨嘗試著在教學的過程中讓學生和老師一起主導整個學習，就像一個游戲，老師來設計游戲的方式，學生則是根據(jù)自己的情況來豐富游戲的內(nèi)容和補充游戲規(guī)則，老師更多地作為一個引導者來引導學生的學習，并在學生的學習過程中根據(jù)學生的表現(xiàn)來調(diào)整相應的學習方案，以求達到更好的學習效果。

2. 任務型閱讀教學的具體運用

“話題—功能—結構—任務”是《牛津初中英語》的主要思路編排模式，其中主體是話題，主導是任務，功能和結構則是作為整個編排形式的輔助。在近期出版的新課程里面，《牛津初中英語》的各個單元板塊是越來越靈活和越來越有吸引力，如9B的單元設置“The Future and Cultures around the World”， 這兩個板塊的設置不僅有著對現(xiàn)實生活的理解，還有對未來的暢談，這些具有時代性的話題本身對于學生就有一定的吸引力，授業(yè)者在教學的過程中可以以話題本身為基礎提出合理目標、明確學習目的。在學習閱讀的過程中，不僅僅只有傳統(tǒng)的閱讀教學方法，老師也可以將文章的重點和難點或者可以把與生活中有關的詞匯與語法標注出來，讓學生創(chuàng)建情景時運用；或者將閱讀過程中所遇到的問題讓學生之間進行討論解決，如在教9A Unit 5 About Audrey Hepburn時，就可以用學生分組討論的形式來進行問答。

任務型教學的定義范文第5篇

【關鍵詞】任務型語言教學 中職英語 英語教學

一、任務型語言教學定義

任務型語言教學是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論的基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉(zhuǎn)到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學始終圍繞既定的教學任務展開，使每節(jié)課目的明確、內(nèi)容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務型教學模式。

二、任招陀镅越萄特點與實施方法

任務型語言教學以任務為基本單位組織課堂教學活動。教師呈現(xiàn)任務――學生參與任務、教師引導學習――學生學習新知識、師生合作鞏固新知識、教師組織練習和點撥評價――學生主動學習和操練運用以及實踐運用過程。

1.任務型語言教學有以下特點：

（1）強調(diào)以學生為中心，而不是以教師為中心；

（2）強調(diào)學習活動和學習材料的真實性；

（3）強調(diào)學習活動以表達意義為主；

（4）通過完成任務來學習語言；

（5）鼓勵課堂教學創(chuàng)設情境、開展活動。

2.在任務型學習活動中教師的角色。在任務型教學的過程中，培養(yǎng)學習者自主性學習的能力意味著學習的決定權由教師轉(zhuǎn)向了學生，教師是任務的設計者、策劃者、管理者、同時也是學生的交際伙伴。在任務型教學中，教師必須參與策略指導、內(nèi)容推薦、結果評估三個環(huán)節(jié)。

3.任務型語言教學的實施。

（1）課堂教學以任務為主線。下面介紹任務型課堂教學的基本步驟：

①Warming up Activities（通過視頻、圖片或提問等形式來引入本課主題）

②Pre-task Stage（教師呈現(xiàn)完成任務所需要語言知識，介紹任務的要求和實施步驟）

③While-task Stage（學生個人或小組形式完成幾個微型任務，形成任務鏈，教師根據(jù)實際情況扮演任務的組織者、完成任務的監(jiān)督者以及助學者和學生完成任務的伙伴等角色）

④Post-task Stage（學生個人或以小組的形式向全班匯報或展示完成任務的結果）

⑤Homework（教師根據(jù)課堂內(nèi)容，布置相關的作業(yè)給學生個人或小組）

（2）課外作業(yè)以實踐作業(yè)為主導。課外作業(yè)是課堂教學的延續(xù)和深化，我們除了在課堂上采用任務型教學法外，課外作業(yè)也將在適當?shù)某瓕懢毩暽显O計任務式的實踐作業(yè)，讓學生在課外完成與本單元主題有關的能解決實際問題或同實際生活密切相關的活動，如：Make a name card； Make a book of your favorite food； Make a fast food menu according to what the pupils like to eat.實踐作業(yè)有利于培養(yǎng)學生獲取、處理和使用信息的能力以及用英語解決實際問題的能力，從而使課外作業(yè)與任務型課堂教學融為一體。

（3）在任務型學習活動中，教師的角色比較豐富，要注意做到以下幾點：

①教給學生獨立學習的技巧

②對學生交際過程的促進

③參與者、活字典、資料庫

④觀察、監(jiān)控課堂活動的進展

三、在中職英語課中應用任務型語言教學的示例

任務型語言教學事例分析：下面以外研社《中職英語修訂版》第二冊第二單元為例，闡述任務型語言教學的教學步驟和實施方法。

1.布置任務階段。開始上課時，教師要圍繞話題進行提問導入，討論澳大利亞的首都，動物和自然風景區(qū)分別是什么，并且總結出相關詞匯，標注出不能回答的問題；通過多媒體圖片展示澳大利亞，引入本課任務。

2.解決任務階段。將班級學生4人分為一組，學習對話，討論對話中的重點單詞和句子。翻譯對話，同時熟練朗讀對話。此時，教師擔當監(jiān)控者的角色，巡視全班，給學生必要的幫助、提示，以便方便學生解決任務，要確保大多數(shù)學生都能參與執(zhí)行任務的過程；匯報環(huán)節(jié)，每組找一名同學進行回答，哪些是重點單詞和句子，應該怎么樣發(fā)音，如有不同意見，其他組內(nèi)同學也可以補充糾正。

3.教師歸納總結。由教師講解對話中的重點詞匯，對同學們的匯報進行總結和糾正；再次詢問是否有沒有解決的問題，并且詳細講解；學生在老師的指導下反復練習知識點，可多種形式，如朗讀短語、句子，記憶力考驗，播放對話音頻等等。

4.實踐分析。通過對大連市烹飪職業(yè)中專2016級4個班級學生展開為期一年的任務型語言教學實踐，發(fā)現(xiàn)學生的整體英語學習水平確實有所提高，尤其是在聽說方面，并且英語自學能力方面進步顯著。

四、結語

任務型語言教學把傳統(tǒng)教學理論的優(yōu)勢與現(xiàn)代教學反思的長處有機結合起來，摒棄了傳統(tǒng)教學的弊端。它有利于師生在英語課堂上開展變化性的活動，有利于學生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造意識的訓練、培養(yǎng)和加強。只有這樣，才能達到培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力和自主學習能力的目標。

參考文獻：