課程與教學(xué)概念的理解

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課程與教學(xué)概念的理解范文第1篇

為解決教育學(xué)課程實(shí)施過程中存在的以上問題，需要教師由表及里，注重教育學(xué)教學(xué)結(jié)構(gòu)的調(diào)整。由增加教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)方法和手段的教學(xué)改革變?yōu)榻處煾陆逃砟顏斫M織教學(xué)活動，用科學(xué)的教學(xué)理念來促使教育學(xué)課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整。

混合式學(xué)習(xí)理論就是要求有機(jī)地將面對面學(xué)習(xí)（傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式）和在線學(xué)習(xí)（數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來，有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，可以有效地解決教育學(xué)課程實(shí)施過程中存在的問題。混合式學(xué)習(xí)的形式是在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)的混合，是教師主導(dǎo)教學(xué)和學(xué)生主體參與活動的混合；是課堂教學(xué)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)不同學(xué)習(xí)空間的混合；是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)的混合；是多主體評價方式的混合等。

一混合式學(xué)習(xí)理念下的教育學(xué)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整實(shí)踐

本研究積極嘗試?yán)没旌鲜綄W(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，結(jié)合新疆教育學(xué)院的實(shí)際情況，教育學(xué)授課教師充分利用班級QQ群和多媒體教學(xué)設(shè)備等，從以下四個方面進(jìn)行了教育學(xué)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整。

（一）混合式學(xué)習(xí)理念下的教師主導(dǎo)教學(xué)―――面對面教學(xué)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)的混合，突破教學(xué)時空以增加教學(xué)時間

為了保證混合式學(xué)習(xí)理論的操作效果，需要充分發(fā)揮教師教學(xué)的主導(dǎo)性。面對沒有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生，教育學(xué)授課教師在課程開始之前，將教育學(xué)課程一個學(xué)期的教學(xué)計(jì)劃等課程資源公布給學(xué)生，內(nèi)容包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)活動安排以及教育教學(xué)視頻、案例等課程資源。根據(jù)學(xué)校提供的教學(xué)條件，向?qū)W生公布教學(xué)計(jì)劃可以公布在學(xué)校的教學(xué)平臺上，也可以放在教學(xué)班級的QQ群共享中，也可以利用相應(yīng)的課時來完成。在學(xué)期初，教育學(xué)授課教師利用相應(yīng)課時完成教育學(xué)課程導(dǎo)入是很重要的，這一環(huán)節(jié)要解決的問題是讓學(xué)生理解教育學(xué)課程的性質(zhì)，如何學(xué)習(xí)這門課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)中有什么要求和活動，學(xué)習(xí)教育學(xué)課程需要利用哪些資源等；在小組學(xué)習(xí)研討后完成小組匯報，教師要概括總結(jié)，介紹教育學(xué)課程的基本定位、重難點(diǎn)、與其他課程之間的關(guān)系以及混合式理念的課程教學(xué)方式等。目的是讓學(xué)生了解教育學(xué)課程整個教學(xué)過程，以便學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，為培養(yǎng)和提高學(xué)生的自學(xué)能力提供條件。同時可以有效解決教育學(xué)課程課堂教學(xué)時數(shù)有限的問題，將課堂教學(xué)與學(xué)生課余學(xué)習(xí)和思考有機(jī)結(jié)合在一起。

（二）混合式學(xué)習(xí)理念下的學(xué)生主動學(xué)習(xí)―――面對面的課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的混合，提高學(xué)生分析和思考能力

1面對面的課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的混合

面對面的課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的混合可以有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)課程的興趣，這是對教育學(xué)課程深入學(xué)習(xí)和思考的重要基礎(chǔ)，也是師范生樹立從教意向的重要基礎(chǔ)。

首先，利用多媒體教室進(jìn)行教育學(xué)課程教學(xué)，可以借助多媒體教學(xué)平臺為學(xué)生提供教育教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)問題。以組織課堂討論為例，在混合式學(xué)習(xí)理念下的課堂教學(xué)可以是課后在線討論的延續(xù)，也可以是在線討論的開始。教師可以參與和引導(dǎo)學(xué)生在線交流和討論，比課堂教學(xué)中的面對面交流更有針對性，可以在一定程度上解決大班集中授課無法兼顧個別學(xué)生特點(diǎn)的問題，解決無法延長課堂教學(xué)時間的問題；同時可以增進(jìn)師生情感，教育學(xué)授課教師有效參與的交流可以促進(jìn)師范生從教意向的確立。

其次，教育學(xué)授課教師可以根據(jù)課堂教學(xué)和在線討論的情況，及時更新在網(wǎng)絡(luò)上提供給學(xué)生的教學(xué)材料，可以向?qū)W生提供與課程內(nèi)容有關(guān)的教學(xué)資源。這樣操作可以促使學(xué)生提高對教育學(xué)課程的深入思考和主動學(xué)習(xí)的積極性。

調(diào)查顯示，94%的學(xué)生反映教育學(xué)授課教師可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，此項(xiàng)調(diào)查的比例高于“教育學(xué)授課教師的操作有助于理解書本知識”，兩項(xiàng)比較說明在混合式學(xué)習(xí)理念的影響下，教育學(xué)授課教師的課堂教學(xué)不僅僅止于幫助學(xué)生理解書本知識，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)和思考。

2個人自學(xué)和小組合作學(xué)習(xí)的混合

在操作過程中，要充分利用研究性學(xué)習(xí)模式，即授課教師要根據(jù)教育學(xué)課程內(nèi)容積極拓展、延伸和更新在線學(xué)習(xí)資料，學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上完成課余的小組學(xué)習(xí)和研討，在課堂教學(xué)中主要是參與小組合作的學(xué)習(xí)和匯報；授課教師在課堂教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和小組合作的研究性學(xué)習(xí)活動。研究性學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的有效途徑，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生形成小組合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。由于研究性學(xué)習(xí)要借助大量學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)資源，所以將課堂教學(xué)中教師的指導(dǎo)和教師提供教學(xué)資源與學(xué)生自學(xué)相結(jié)合，不僅可以提高學(xué)生搜集資料的效率，也可以拓展教學(xué)空間，使學(xué)生隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考。授課教師努力將課堂教學(xué)升華為小組學(xué)習(xí)結(jié)果的討論，有效地鍛煉和提高學(xué)生對教育教學(xué)現(xiàn)象的分析和思考的能力，為形成教育教學(xué)能力奠定基礎(chǔ)。

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，91%的學(xué)生都能參與到小組合作學(xué)習(xí)中來。其中有92%的學(xué)生認(rèn)為在小組合作學(xué)習(xí)和交流中，對理解和教育學(xué)課程有幫助，可以提高自身的概括歸納能力，可以提高口頭表達(dá)能力。還有81%的學(xué)生認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)和交流可以獲得啟發(fā)，80%的學(xué)生認(rèn)為同學(xué)間的交流可以幫助自己拓展思路。

3師生之間和學(xué)生之間交流的混合

由于大班集中授課致使教師與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間的啟發(fā)、交流、協(xié)作的機(jī)會有限，那么教育學(xué)授課教師可以充分利用學(xué)生在線學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，將教育學(xué)課程的課堂教學(xué)和課后的在線交流有機(jī)地結(jié)合在一起。教師與學(xué)生之間不再是單向地交流，學(xué)生與學(xué)生之間也不再是各自為陣的封閉學(xué)習(xí)。總之，混合式學(xué)習(xí)理念促使教學(xué)主體多元化，在增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力方面效果明顯；并且能引起學(xué)生間的學(xué)習(xí)競爭和及時的自我反思，這些能力的培養(yǎng)對于沒有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生來說還是很有必要的。

4課堂學(xué)習(xí)與教學(xué)見習(xí)的混合

在教育學(xué)課程進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整實(shí)踐過程中，正好有103個學(xué)生（涉及兩個專業(yè)的三個教學(xué)班）到小學(xué)進(jìn)行為期兩周的教育見習(xí)。教育學(xué)授課教師可以作為學(xué)生教育見習(xí)的指導(dǎo)教師，有針對性地結(jié)合教育學(xué)課程給予學(xué)生理論和實(shí)踐方面的指導(dǎo)，學(xué)生普遍反映由教育學(xué)授課教師擔(dān)任見習(xí)指導(dǎo)教師，學(xué)生收獲的信息量更大。

教育學(xué)課程的內(nèi)容包括教學(xué)論、課程論、德育論、學(xué)校管理、班級管理等內(nèi)容。在為期一到兩周的教育見習(xí)中，教育學(xué)授課教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)領(lǐng)和安排學(xué)生教育見習(xí)的觀察內(nèi)容和實(shí)踐內(nèi)容，既能高效地完成教育見習(xí)的任務(wù)，也能完成教育學(xué)課程理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的任務(wù)。將教育學(xué)課堂教學(xué)與教育見習(xí)有機(jī)結(jié)合，可以使教育見習(xí)的功能更加多元，使教育見習(xí)不流于形式；在教育學(xué)課程實(shí)施過程中進(jìn)行教育見習(xí)和在教育學(xué)授課教師的指導(dǎo)下完成教育見習(xí)，使師范生樂于參與見習(xí)活動，并能積極思考教育教學(xué)問題。

（三）混合式學(xué)習(xí)理念下的評價方式

在混合式學(xué)習(xí)理念中，教育學(xué)考核方式應(yīng)該采取筆試+教學(xué)能力測試（教案設(shè)計(jì)+課堂教學(xué)+見習(xí)或?qū)嵙?xí)）的形式進(jìn)行，既可以考核學(xué)生理論知識掌握的情況，也可以考核出學(xué)生教育教學(xué)能力。筆試和教學(xué)能力測試所占比例可根據(jù)專業(yè)性質(zhì)決定，以區(qū)分本科生和專科生的層次差異。

其中，教學(xué)能力測試部分可以采取自評和他評兩種方式進(jìn)行，評價內(nèi)容為教案設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、見習(xí)或?qū)嵙?xí)三部分；評分標(biāo)準(zhǔn)由教師和學(xué)生討論制定；評價結(jié)果量化。自評就是引導(dǎo)學(xué)生對自身在這三方面的表現(xiàn)進(jìn)行自我評價；之后教育學(xué)授課教師要根據(jù)教育學(xué)課程實(shí)施過程中存在的一些問題進(jìn)行學(xué)生訪談，既可以了解學(xué)生自評方面存在的問題，也可以幫助授課教師及時進(jìn)行下一輪教育學(xué)課程實(shí)施的調(diào)整和改進(jìn)。他評的主體是小組成員和教師，目的是監(jiān)控學(xué)生自學(xué)和參與小組合作方面的實(shí)際情況；小組成員評價和教師評價各占7.5%。

根據(jù)教育學(xué)院的實(shí)際情況，學(xué)生總評成績=期末筆試70%+自評的教學(xué)能力測試15%+他評的教學(xué)能力測試15%。

二混合式學(xué)習(xí)理念下高師教育學(xué)的課程結(jié)構(gòu)改革與實(shí)踐研究反思

混合式學(xué)習(xí)理念下高師教育學(xué)的課程結(jié)構(gòu)改革與實(shí)踐研究為期兩個學(xué)年，在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)還存在一些問題，將成為后續(xù)研究的主要內(nèi)容。

（一）部分學(xué)生自學(xué)意識和自學(xué)能力欠缺

教育學(xué)授課教師將教育學(xué)課程所需的資料通過課堂教學(xué)和QQ群公布給學(xué)生，部分學(xué)生疏于關(guān)注。調(diào)查顯示84%的學(xué)生“偶爾看教育學(xué)類書籍或網(wǎng)站”，體現(xiàn)出相當(dāng)多的學(xué)生不會課后主動學(xué)習(xí)和思考。引起這一現(xiàn)象的原因有很多，比如學(xué)校缺乏濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)習(xí)條件有限，不是所有的學(xué)生都有個人電腦等。

（二）部分學(xué)生沒有真正參與小組合作學(xué)習(xí)交流

通過教育學(xué)授課教師觀察，有少部分學(xué)生沒有參與到小組學(xué)習(xí)中來，在小組合作中沒有承擔(dān)任何任務(wù)和角色。小組其他成員完成了小組學(xué)習(xí)任務(wù)，致使沒有承擔(dān)任何學(xué)習(xí)任務(wù)的小組成員濫竽充數(shù)，從而使這部分偷懶的學(xué)生喪失了鍛煉和學(xué)習(xí)的機(jī)會。如何使全部學(xué)生都能有效投入到小組合作學(xué)習(xí)和交流中，將是下一步研究的重點(diǎn)內(nèi)容。

（三）部分學(xué)生在線學(xué)習(xí)的自覺性不強(qiáng)

通過調(diào)查顯示，雖然93%的學(xué)生會在網(wǎng)絡(luò)上搜集教育學(xué)課程資料，但搜集的內(nèi)容僅限于老師公布的學(xué)習(xí)資料或?qū)W習(xí)主題，很少有學(xué)生深入搜集學(xué)習(xí)資料和登錄專業(yè)網(wǎng)站，使在線學(xué)習(xí)的過程頗為被動。觀察顯示更多的學(xué)生在線學(xué)習(xí)的時間很少、頻率很低，還是交友聊天與關(guān)注娛樂網(wǎng)站和信息。引起這一現(xiàn)象的主要原因是教育學(xué)課程傳統(tǒng)的考核評價方式難以考量學(xué)生的知識面和思考能力。

（四）理論學(xué)習(xí)與教育見習(xí)難以有機(jī)混合

教育學(xué)院的實(shí)際情況是在學(xué)校公布的教學(xué)計(jì)劃中允許的時間范圍內(nèi)，由各教研室自行安排學(xué)生的教育見習(xí)，這樣會使不同專業(yè)的學(xué)生見習(xí)時間不一致。有可能教育學(xué)課程還沒有進(jìn)行，教育見習(xí)就已經(jīng)完成；這樣倒也可以使師范生以較少而感性的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來學(xué)習(xí)教育學(xué)課程。也有可能是教育學(xué)課程實(shí)施完之后，教育見習(xí)才進(jìn)行；這樣致使學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)缺乏問題引領(lǐng)而削弱學(xué)習(xí)興趣和積極性。還有可能是教育學(xué)課程實(shí)施過程中，學(xué)生進(jìn)行教育見習(xí)；這要求教育學(xué)授課教師積極主動地根據(jù)學(xué)生見習(xí)的情況來及時調(diào)整教育學(xué)課程實(shí)施的內(nèi)容和進(jìn)度，以幫助學(xué)生既能完成教育見習(xí)的任務(wù)，也能很好理解教育學(xué)課程內(nèi)容和問題。

如果學(xué)校創(chuàng)造條件，將教育學(xué)課程實(shí)施與學(xué)生教育見習(xí)有機(jī)結(jié)合起來；將集中時間的教育見習(xí)轉(zhuǎn)化為分散時間的教育見習(xí)；將教育學(xué)授課教師的角色立體化―――既是授課教師又是見習(xí)指導(dǎo)老師，同時指導(dǎo)教師樹立正確的課程資源觀，認(rèn)識到教育學(xué)課程資源的豐富性、開放性和多樣性，積極進(jìn)行教材資源、學(xué)生資源、教師資源、教育實(shí)踐資源的開發(fā)和利用。為期兩個學(xué)年的教育學(xué)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的實(shí)踐證明，這樣操作可以為教育學(xué)課程實(shí)施進(jìn)行積極而有效的課程資源開發(fā)，從而幫助學(xué)生有效的理解教育學(xué)知識和踐行教育學(xué)知識。

（五）混合式評價難以落實(shí)

課程與教學(xué)概念的理解范文第2篇

[關(guān)鍵詞]學(xué)案 概念 理解 觀念建構(gòu)

[中圖分類號]G622.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）04-0154-01

當(dāng)代教育改革的一個核心是提高學(xué)生作為公民的科學(xué)素養(yǎng)。全面推進(jìn)素質(zhì)教育已成為中國教育改革與發(fā)展的主要任務(wù)。中學(xué)的教學(xué)方式有了很大轉(zhuǎn)變，不再是“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)，教師的教學(xué)方法靈活多樣，課堂活躍了許多。但學(xué)生的學(xué)習(xí)方式并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。作為一名中學(xué)化學(xué)教師，我們不僅要從教師的角度思考教學(xué)設(shè)計(jì)如何改進(jìn)，更應(yīng)從學(xué)生的角度考慮如何幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念。在學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變之前，多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)仍是掌握更多的基礎(chǔ)知識和具體的解題方法，學(xué)習(xí)主要以記憶為主，并不能把所學(xué)的化學(xué)知識與身邊的生產(chǎn)、生活聯(lián)系起來。因此我們希望以學(xué)案的設(shè)計(jì)與應(yīng)用為載體，幫助學(xué)生在以觀念建構(gòu)為本的化學(xué)學(xué)習(xí)過程中，主動地參與到對知識的理解過程中，意識到定性地建立起基本的化學(xué)觀念才是中學(xué)化學(xué)學(xué)習(xí)的第一目標(biāo)。[1]

一、概念理論的提出

美國著名課程專家艾里克森（H.Lynn Erickson）提出了概念為本的課程與教學(xué)理論。他的論著《概念為本的課程與教學(xué)（Concept-Based Curriculum And Instruction：Teaching Beyond the Facts）是在美國傳統(tǒng)的教學(xué)行為只停留在主題和事實(shí)的層面，無助于學(xué)生概念性理解力形成的背景下提出的。雖然它主要針對整合的、跨學(xué)科的課程單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)實(shí)踐也主要集中在語言、文化、歷史等綜合領(lǐng)域，但這種課程的特征“與學(xué)習(xí)者的生活、文化背景相聯(lián)系，并與課堂外的現(xiàn)實(shí)世界相融合”“它能激勵學(xué)生自覺地把學(xué)的知識和技能應(yīng)用于實(shí)際”“有助于知識的轉(zhuǎn)化”等，這些正是我們在新課改觀念下，以建構(gòu)主義為本的教學(xué)設(shè)計(jì)時值得學(xué)習(xí)的地方。其指導(dǎo)思想“把關(guān)鍵性的內(nèi)容當(dāng)做工具去理解核心概念、原理和復(fù)雜行為”，正是本文設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案的關(guān)鍵所在。

二、促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案

促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案，出發(fā)點(diǎn)是幫助學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中形成概念性理解、完成意義建構(gòu)，幫助學(xué)生利用已有知識和生活經(jīng)驗(yàn)，保留個性地深化對所學(xué)化學(xué)概念的理解，力求在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中能自主感受到迷惑概念的存在，并提出質(zhì)疑，試圖分析，從而真正構(gòu)建屬于自己的概念理解體系。促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案，是要幫助學(xué)生認(rèn)識到掌握所學(xué)的化學(xué)知識不是學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)，更要學(xué)會如何從紛繁復(fù)雜、抽象的學(xué)習(xí)中概括出核心內(nèi)容，也就是能用來幫助理解更多新知識的東西。學(xué)案設(shè)計(jì)應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)在授課過程中將要涉及到的重要觀念或概念，有關(guān)具體知識性問題則應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解感受。

三、促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案設(shè)計(jì)

（一）內(nèi)容選擇

初中化學(xué)課程內(nèi)容較多，每課時都包含許多孤立而散亂的事實(shí)或技能。學(xué)案設(shè)計(jì)時，本著促進(jìn)學(xué)生概念性理解所學(xué)內(nèi)容的原則，注重理解的學(xué)案不應(yīng)面面俱到，而應(yīng)側(cè)重有助于學(xué)生構(gòu)建自己認(rèn)知體系的關(guān)鍵性概念。

（二）形式設(shè)計(jì)

促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案應(yīng)追求開放的設(shè)計(jì)形式。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新概念的形成過程是不斷地聯(lián)系已有概念、修正和發(fā)展原有概念的過程，每個學(xué)生的已有概念不同，形成新概念的建構(gòu)過程就不同。因此學(xué)案設(shè)計(jì)不應(yīng)太死板。

（三）功能作用

促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案在課前的作用是，除了應(yīng)讓學(xué)生對將要在課堂上學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)有所了解外，最關(guān)鍵、最應(yīng)該體現(xiàn)的是把學(xué)生引上概念的腳手架，而不是簡單預(yù)習(xí)。學(xué)案在課堂上的作用是有規(guī)劃有步驟地對概念理解過程的實(shí)時記錄，而在課后的作用則是對概念理解的反饋與修正。

（四）教師的作用

形成概念性理解、完成意義建構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。教師在這一活動過程中的作用非常重要。在學(xué)案設(shè)計(jì)上主要表現(xiàn)為：搭建概念支架，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，引導(dǎo)學(xué)生自主應(yīng)用元認(rèn)知策略，對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、提煉，最終從大量、繁雜的具體知識的學(xué)習(xí)任務(wù)中解放出來，自主回到概念體系的擴(kuò)展和新建中去。

四、如何使用促進(jìn)學(xué)生概念性理解的學(xué)案

1.處理好“學(xué)習(xí)活動”與“練習(xí)”之間的關(guān)系。教師在教學(xué)過程中要靈活使用導(dǎo)學(xué)案。對每個導(dǎo)學(xué)案要認(rèn)真研究，必須進(jìn)行二次備課，一是將導(dǎo)學(xué)案最優(yōu)化；二是將教學(xué)思路、方法與學(xué)案中的具體環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合。

2.在使用過程中，一要遵循導(dǎo)學(xué)案的環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)，二要靈活使用這些環(huán)節(jié)，尤其我們化學(xué)課，更需要生活與學(xué)案環(huán)節(jié)的有機(jī)結(jié)合。

總之，對于在化學(xué)教學(xué)中如何科學(xué)地使用學(xué)案，并使之對我們的教學(xué)最有效，是值得我們一直研究的課題。只學(xué)習(xí)其理論或照搬其模式是不行的，還要結(jié)合實(shí)際情況，在實(shí)踐中不斷摸索，才能最終達(dá)到目標(biāo)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王祖浩，王磊.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗(yàn)）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2004.

課程與教學(xué)概念的理解范文第3篇

關(guān)鍵詞 MATLAB；信號與系統(tǒng)；課堂教學(xué)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2013）30-0108-02

1 引言

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展和信息技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展，信號與系統(tǒng)課程已經(jīng)從電子信息工程類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程擴(kuò)展成電子信息、電子技術(shù)、自動控制、通訊工程、電氣工程、計(jì)算機(jī)技術(shù)、生物醫(yī)學(xué)工程等眾多電類專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，甚至在很多非電專業(yè)中也設(shè)置了這門課程。

信號與系統(tǒng)課程的任務(wù)是使學(xué)生獲得信號、系統(tǒng)在時域、變換域分析的理論與方法。通過學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠從數(shù)學(xué)概念、物理概念及工程概念的角度理解信號的傅里葉變換、拉普拉斯變換、Z變換，并建立信號表達(dá)與系統(tǒng)函數(shù)的概念，以及利用數(shù)學(xué)的方法分析電類、非電類信號與線性系統(tǒng)的能力得到提高，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[1]。

MATLAB具有很好的教學(xué)性能和助學(xué)性能，能夠?yàn)榻虒W(xué)提供直觀的、圖形化的仿真環(huán)境[2]，因而非常適合用于信號與系統(tǒng)課程的教學(xué)和自學(xué)過程，能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī)會，使學(xué)生在仿真實(shí)驗(yàn)中通過感性認(rèn)識較快地接受理論知識，克服傳統(tǒng)教學(xué)中講解內(nèi)容抽象，手畫圖形不準(zhǔn)確、不直觀、用時過長，教學(xué)內(nèi)容難以擴(kuò)展等方面的不足[3]。

2 MATLAB在信號與系統(tǒng)教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 信號與系統(tǒng)教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)分析

信號與系統(tǒng)課程是一門利用數(shù)學(xué)手段分析信號、分析系統(tǒng)的課程，其中涉及到數(shù)學(xué)中微積分知識、復(fù)變函數(shù)知識、離散數(shù)學(xué)知識。同時，信號與系統(tǒng)不僅在時域分析信號和系統(tǒng)，還需要在頻域、復(fù)頻域中分析信號和系統(tǒng)。除此之外，還需要理解時域分析、變換域分析之間的相互關(guān)系。對傅里葉變換、拉普拉斯變換、Z變換從數(shù)學(xué)概念、物理概念、工程概念的角度進(jìn)行理解，并將三個概念統(tǒng)一起來[4]。這些內(nèi)容的教與學(xué)都存在很大難度。利用MATLAB仿真進(jìn)行輔助教學(xué)，可以使教學(xué)內(nèi)容變得形象直觀、易于理解。

2.2 連續(xù)周期信號的頻譜

周期矩形脈沖信號是信號中的典型信號，在信號與系統(tǒng)學(xué)習(xí)中需要學(xué)習(xí)它的時域、頻域、復(fù)頻域的各種表示。通過周期矩形脈沖信號的學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生很好地理解頻譜概念及頻譜分析的相關(guān)內(nèi)容。周期矩形脈沖信號在一個周期[-T0/2，T0/2]的時域表示為：

（2-1）

其中，t為時間，τ為矩形脈沖的寬度，T0為周期信號的周期。時域波形圖如圖1所示。

按照傅里葉對信號分析的方法，當(dāng)連續(xù)周期信號是實(shí)周期信號時，可以表示為指數(shù)形式的傅里葉級數(shù)和三角形式的傅里葉級數(shù)，如式（2-2）（2-3）所示：

（2-2）

（2-3）

其中，（2-4）

（2-5）

（2-6）

系數(shù)Cn稱為周期信號的頻譜。Cn 與an 、bn 的關(guān)系為：

（2-7）

根據(jù)式（2-4）可以計(jì)算出周期矩形脈沖信號的頻譜Cn式：

（2-8）

對于實(shí)周期信號，指數(shù)形式的傅里葉級數(shù)和三角形式的傅里葉級數(shù)本質(zhì)是相同的。由于時域信號與頻譜Cn一一對應(yīng)，因而對的分析可以轉(zhuǎn)化為對Cn的分析。對學(xué)生而言，這一點(diǎn)僅僅從數(shù)學(xué)定義方面去理解難度很大。然而，在課堂上利用MATLAB仿真演示，可以有效地幫助學(xué)生理解這部分內(nèi)容。

2.3 MATLAB對周期信號的分解與合成

當(dāng)周期脈沖信號的A=1，T0=1，時，根據(jù)式（2-7）（2-8）可以計(jì)算出：

（2-9）

（2-10）

周期脈沖信號可以分解為各次諧波的線性組合，各次諧波的線性組合可以合成周期脈沖信號。利用MATLAB可以方便地將周期脈沖信號的頻譜圖（圖2）、分解圖（圖3）、合成圖（圖4）顯示出來。

為了便于觀察各次諧波的波形，實(shí)驗(yàn)中圖3只繪出基波至7次諧波的波形，圖4采用50次諧波合成。由于采用有限項(xiàng)合成，因而信號中存在波動和過沖現(xiàn)象。通過圖形可以形象直觀地顯示出的關(guān)系，即實(shí)周期矩形脈沖信號的頻譜就是各次諧波的系數(shù)an的1/2。因而，可以很好地幫助學(xué)生理解頻譜的概念，使得數(shù)學(xué)概念、物理概念得到統(tǒng)一。在仿真實(shí)驗(yàn)的輔助教學(xué)下，通過感性認(rèn)識，學(xué)生能夠較快地接受理論知識，非常有助于學(xué)生消化理解所學(xué)內(nèi)容，從而較好地完成教學(xué)任務(wù)。

3 結(jié)論

在信號與系統(tǒng)課程中，對重點(diǎn)、難點(diǎn)知識使用MATLAB仿真軟件進(jìn)行輔助教學(xué)，能夠有效發(fā)揮多媒體技術(shù)在教學(xué)中的作用，使理論講解與實(shí)驗(yàn)操作在課堂教學(xué)過程中同步進(jìn)行，可以較好地彌補(bǔ)信號與系統(tǒng)課程理論課與實(shí)驗(yàn)課分開上的缺陷，豐富了教學(xué)方法和手段。同時，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，激發(fā)了學(xué)生探究學(xué)習(xí)的興趣，大大提高了教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

[1]孟橋.信號與系統(tǒng)[EB/OL].[2013-7-17].http：//course.

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[2]薛定宇，陳陽泉.基于MATLAB/Simulink的系統(tǒng)仿真技術(shù)與應(yīng)用[M].北京：清華大學(xué)出版社，2002.

課程與教學(xué)概念的理解范文第4篇

關(guān)鍵詞：化學(xué)教育；理論研究；辯證關(guān)系

文章編號：1005C6629（2014）7C0006C04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

辯證的思想不僅體現(xiàn)在化學(xué)學(xué)科本體上，如酸和堿、氧化劑和還原劑等科學(xué)概念的建立，而且存在于化學(xué)教育研究中。當(dāng)前有些研究者，尤其是初涉化學(xué)教育研究領(lǐng)域的教師在描述和分析化學(xué)教學(xué)或?qū)W習(xí)現(xiàn)象時，容易片面地理解一些研究術(shù)語，將化學(xué)教育引向極端，在對一些教育問題的看法上出現(xiàn)了非此即彼的態(tài)度。這是一種缺乏辯證思維的表現(xiàn)，不利于研究者交流彼此的觀點(diǎn)和產(chǎn)生新的想法。美國亞利桑那大學(xué)維森特?塔蘭克（Vicente Talanquer）教授辯證地論述了近幾年國際化學(xué)教育研究者普遍爭論的十個問題，以幫助化學(xué)教師更加清晰地認(rèn)識化學(xué)教育問題，并能夠批判地分析被認(rèn)為是理所當(dāng)然的現(xiàn)象。

1 抽象（abstract）和具體（concrete）

抽象和具體反映的是化學(xué)學(xué)習(xí)對象的特征。化學(xué)知識在某些程度上被劃分為具體的和抽象的，例如分子、原子通常被認(rèn)為是抽象的化學(xué)概念，而元素及其化合物的相關(guān)性質(zhì)則被認(rèn)為是具體的知識。研究者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)具體的或抽象的知識所需要的認(rèn)知水平是不同的，在過去半個世紀(jì)里，對學(xué)生認(rèn)知水平的劃分以著名心理學(xué)家皮亞杰（Piaget J）提出的認(rèn)知發(fā)展理論為權(quán)威。

根據(jù)皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展階段的描述，研究者普遍認(rèn)為學(xué)生在6、7歲之后其認(rèn)知水平達(dá)到“具體運(yùn)算階段”就可以學(xué)習(xí)具體的化學(xué)知識，但是無法學(xué)習(xí)抽象的化學(xué)知識，只有12歲之后認(rèn)知水平發(fā)展到“形式運(yùn)算階段”才具備了學(xué)習(xí)抽象化學(xué)知識的能力。在這一理論指導(dǎo)下，研究者認(rèn)為學(xué)生出現(xiàn)化學(xué)學(xué)習(xí)困難，是由于他們的認(rèn)知水平還未發(fā)展到形式運(yùn)算階段。之后對大學(xué)化學(xué)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行研究的結(jié)果顯示，當(dāng)大學(xué)生面對一些抽象的化學(xué)概念時，他們很難采用形式運(yùn)算的推理獲得理解。一些研究者指出大學(xué)生這一類學(xué)習(xí)群體的認(rèn)知水平顯然已經(jīng)達(dá)到了皮亞杰界定的形式運(yùn)算階段，但是大多數(shù)學(xué)生仍舊出現(xiàn)化學(xué)學(xué)習(xí)的困難，于是研究者將學(xué)生出現(xiàn)化學(xué)學(xué)習(xí)的困難歸結(jié)于教學(xué)中提供給他們的化學(xué)知識太抽象而導(dǎo)致的。

研究者對學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生困難的原因看法不一，是由于化學(xué)知識的抽象水平?jīng)Q定的，還是學(xué)生的認(rèn)知水平或推理方式造成的？雖然化學(xué)知識的特征和學(xué)生的推理方式都會影響學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的表現(xiàn)，但是最近的教育研究并不贊同化學(xué)知識的抽象性與學(xué)習(xí)困難之間存在著直接聯(lián)系，學(xué)生的推理方式也并不依賴于化學(xué)知識的具體或抽象的特征，學(xué)生在學(xué)習(xí)具體的知識時遇到的學(xué)習(xí)困難與學(xué)習(xí)抽象知識遇到的學(xué)習(xí)困難可能是一樣的。學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的困難應(yīng)當(dāng)是由提供給他們的問題或知識所需要的認(rèn)知及推理方式的復(fù)雜性所導(dǎo)致的。

2 微觀（submicroscopic）和符號（symbolic）

自從約翰斯頓（Johnstone A）提出化學(xué)知識能夠以三種主要的方式進(jìn)行表征，分別是宏觀的、微觀的和符號的，化學(xué)知識三重表征的觀點(diǎn)便成為化學(xué)教育中的一種典范，被用作指導(dǎo)教科書設(shè)計(jì)、課程材料編制和教師課堂教學(xué)。在這三者之間，研究者最常討論的是宏觀和微觀、微觀和符號的關(guān)系。當(dāng)研究者討論宏觀和微觀之間的關(guān)系時所持有的觀點(diǎn)基本與具體和抽象的關(guān)系是一致的，因?yàn)楹暧^的往往被當(dāng)作是具體的，而微觀的通常被認(rèn)為是抽象的。微觀和符號之間的辯證關(guān)系是化學(xué)教育研究中的另一個重要問題。

微觀的表征要求學(xué)生理解科學(xué)家描述、解釋和預(yù)測物質(zhì)性質(zhì)或反應(yīng)過程所使用的微觀模型；符號的表征要求學(xué)生應(yīng)用化學(xué)符號表示物質(zhì)，并通過不同符號之間的演算關(guān)系將微觀模型所展示的化學(xué)物質(zhì)結(jié)構(gòu)或者化學(xué)反應(yīng)過程表示出來。化學(xué)教育研究的結(jié)果顯示學(xué)生能夠使用符號表示物質(zhì)或者化學(xué)反應(yīng)，但是并不理解化學(xué)符號所代表的微觀模型。也就是說學(xué)生能夠建立起符號的表征，但是難以建立起微觀的和符號的表征之間的聯(lián)系。這一研究結(jié)果反映了實(shí)踐的化學(xué)教學(xué)局限在化學(xué)符號的操作上，缺少了對化學(xué)符號所代表的微觀模型的有意義分析。很多研究者將微觀和符號的學(xué)習(xí)對立起來的，事實(shí)上在化學(xué)學(xué)科中要清楚地區(qū)分化學(xué)符號及所代表的微觀模型是比較困難的，因?yàn)槲⒂^的模型本身就具有符號的特征。

那么在化學(xué)教育研究中所討論的符號代表的是什么，微觀代表的又是什么？研究者指出雖然用物質(zhì)的微觀模型替代化學(xué)符號表示化學(xué)反應(yīng)的過程更加明確，然而仍然需要使用化學(xué)符號系統(tǒng)來簡化這些過程，符號是對微觀模型的特征更加精煉的表示。從這一視角來看，研究者所討論的化學(xué)符號只代表了微觀模型中很少的信息，不能完全表達(dá)微觀模型所代表的物質(zhì)結(jié)構(gòu)或者反應(yīng)過程。因此符號的表征和微觀的表征不是對立的，但是化學(xué)教育也不是期望學(xué)生能夠在兩者之間建立聯(lián)系這么簡單，而是要培養(yǎng)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)調(diào)查中產(chǎn)生證據(jù)，在對事物或現(xiàn)象的解釋過程中，學(xué)會使用科學(xué)家的微觀模型，而符號的作用是學(xué)生之間表達(dá)觀點(diǎn)及交流想法的重要工具。

3 錯誤概念（misconception）和科學(xué)概念（scientific conception）

錯誤概念的提出以及在此基礎(chǔ)上發(fā)展的概念轉(zhuǎn)變的研究在近幾十年滲透到科學(xué)教育的各個領(lǐng)域。就化學(xué)學(xué)科來說，這項(xiàng)研究覆蓋了大部分化學(xué)概念，如原子和分子、物質(zhì)結(jié)構(gòu)、化學(xué)鍵、氧化還原反應(yīng)、化學(xué)平衡、酸堿理論、熱力學(xué)、動力學(xué)等，揭示了學(xué)生幾乎在所有的化學(xué)主題上都存在錯誤概念。研究者普遍認(rèn)為這是由于學(xué)生進(jìn)入課堂前已經(jīng)具有了對自然界的事物或現(xiàn)象的看法，其中那些錯誤的概念阻礙了科學(xué)概念的理解。由此將學(xué)生的錯誤概念和科學(xué)概念對立起來，并且認(rèn)為科學(xué)教育是讓學(xué)生從錯誤概念到科學(xué)概念的概念轉(zhuǎn)變過程。

錯誤概念和科學(xué)概念的對立雖然讓研究者認(rèn)識到在課堂中引出和轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念的重要性，但是對于引出的觀念在化學(xué)學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的作用，研究者產(chǎn)生了爭論。一些研究者反對轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，他們認(rèn)為將學(xué)生已有的觀念全部歸為錯誤概念在實(shí)踐中容易導(dǎo)致教師將學(xué)生的已有觀念去除，而不是建立在學(xué)生已有觀念的基礎(chǔ)上幫助他們建立科學(xué)的理解。學(xué)生的觀念并不都是錯誤的，一些對物質(zhì)及其性質(zhì)變化所具有的最初觀念是學(xué)生理解科學(xué)概念的基礎(chǔ)，科學(xué)的學(xué)習(xí)須在此基礎(chǔ)上展開。

化學(xué)教育研究的結(jié)果顯示了學(xué)生的一些觀念是零散的、動態(tài)的，在不同的任務(wù)或情境下呈現(xiàn)不同的形式。從這一視角看，很難判定哪些才是學(xué)生真實(shí)的錯誤概念。因此化學(xué)教學(xué)不是將具體的錯誤概念（如銅原子有金屬光澤）消除，而是要把這些錯誤概念背后學(xué)生潛在的推理方式引發(fā)出來，以此教學(xué)才會對學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)是有益的。

4 算法（algorithmic）和概念（conceptual）

在對學(xué)生概念學(xué)習(xí)和問題解決的研究中，努任伯恩（Nurrenbern S. C.）和皮克林（Pickering M）區(qū)別了學(xué)生兩種不同的推理方式，分別是算法的（algorithmic）和概念的（conceptual）。算法的推理是指學(xué)生通過記憶一系列程序來解決問題，而概念的推理強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生應(yīng)用對核心概念的理解而解決問題。這兩種推理類型的區(qū)分對化學(xué)教育所產(chǎn)生的意義是促進(jìn)教師在課堂中關(guān)注學(xué)生不同的推理方式。

區(qū)分算法的和概念的推理方式雖然對評價學(xué)生的概念理解或問題解決能力有所幫助，但是并不表明這兩種推理方式是對立的，也不存在哪種更高級之說。學(xué)生解決問題時應(yīng)該使用算法的推理方式還是概念的推理方式，研究者的看法不同。有些研究者認(rèn)為推理方式并不在于問題的形式，而是取決于學(xué)生對問題的表征。在很多研究案例中，教師認(rèn)為解決微粒和符號之間轉(zhuǎn)化的問題需要學(xué)生通過在理解概念基礎(chǔ)上進(jìn)行推理來解決，事實(shí)上很多學(xué)生是通過機(jī)械地記憶一系列的程序來解決問題的。然而專家在解決問題時通常使用一些結(jié)構(gòu)良好的算法推理，這需要建立在對科學(xué)概念的深刻理解基礎(chǔ)上，而不是通過機(jī)械記憶的方式。

因此，學(xué)生對問題的表征和概念理解的水平影響問題解決過程中的推理方式，這就需要研究者辯證地看待學(xué)生問題解決中的推理方式。例如，不同的學(xué)生使用算法推理來解決問題時，有的可能是機(jī)械記憶一系列程序，有的可能是對概念深入理解之后形成一系列具有良好結(jié)構(gòu)的規(guī)則。

5 記憶（memorization）和理解（understanding）

當(dāng)研究者談?wù)摻虒W(xué)方法時，通常用記憶和理解來區(qū)分教學(xué)的好壞，同時反映出他們對化學(xué)課程的看法，記憶反映出課程是事實(shí)的堆積，而理解突出課程是概念的聯(lián)系。他們普遍認(rèn)為強(qiáng)調(diào)記憶事實(shí)的教學(xué)阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)，理解概念的教學(xué)才有利于學(xué)生的發(fā)展。在這種觀念引導(dǎo)下，傳統(tǒng)的化學(xué)課程被質(zhì)疑為是堆積起來的事實(shí)，傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)被批判為死記硬背。

記憶和理解，或者說事實(shí)和概念是研究者對傳統(tǒng)課程和教學(xué)的爭論中出現(xiàn)的對立。似乎所有的化學(xué)教師和教育研究者都希望學(xué)生能夠理解他們所講授的核心概念，因此指責(zé)傳統(tǒng)記憶事實(shí)的教學(xué)方法不利于學(xué)生發(fā)展起科學(xué)的思維方式。然而記憶和理解并不是對立的，而是化學(xué)教育研究者從不同的視角討論化學(xué)教學(xué)所需要的或者適合的教學(xué)方法，尤其是對于初學(xué)者來說，記憶事實(shí)的教學(xué)是必須的，因?yàn)樗苄纬蓪W(xué)生深入理解核心概念所需要的相互聯(lián)系的知識基礎(chǔ)。

當(dāng)前研究者基本贊同有意義的理解需要廣泛的知識基礎(chǔ)，但是對于知識基礎(chǔ)如何建立起來，換句話說教學(xué)如何協(xié)調(diào)記憶事實(shí)和理解概念兩種教學(xué)方法，研究者出現(xiàn)了爭議。一種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)首先需要建立必備的知識基礎(chǔ)，才能保障之后學(xué)生能夠順利地參與更加復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)。另外一些教育者認(rèn)為只要那些在參與認(rèn)知活動中需要的事實(shí)才可以稱為是知識基礎(chǔ)，事實(shí)的選擇和記憶要通過學(xué)生在高水平的認(rèn)知活動中來實(shí)現(xiàn)。似乎更多的研究證據(jù)顯示了后一種方式在教學(xué)中的有效性。

6 廣度（breadth）和深度（depth）

廣度和深度是過去的半個世紀(jì)里課程概念的中心問題。研究者談?wù)撨@個問題時，對廣度的看法基本一致，指課程中所包含主題或概念的數(shù)量。而對深度的描述有些模糊，有的研究者將深度當(dāng)作是圍繞某個特定主題的知識范圍及復(fù)雜程度，還有一些研究者認(rèn)為深度是提供給學(xué)生發(fā)展對核心概念連貫理解的機(jī)會。在化學(xué)教育中，區(qū)分廣度和深度是課程改革首要考慮的問題，研究者對此產(chǎn)生不同的看法。

當(dāng)研究者談?wù)撜n程的廣度和深度問題時似乎透露出這樣一種觀點(diǎn)，認(rèn)為課程的設(shè)置可以廣泛，也可以深入。一部分研究者認(rèn)為深度只有在廣度的基礎(chǔ)才能夠建立起來，而在任何課程中廣度都要受到時間的限制，他們認(rèn)為時間越多課程的廣度就會增加，深度自然就形成了。而這種想法也讓一些研究者指出，如果學(xué)校教授課程的時間一定，那么關(guān)注少數(shù)幾個主題的課程會讓深度更加深入。

關(guān)注少數(shù)主題和核心概念的課程使得課程的深度得以實(shí)現(xiàn)，正如上所述，研究者對課程深度的看法存在差異，有些研究者認(rèn)為深度就是給學(xué)生介紹更加高級或者復(fù)雜的模型和理論，然而這種關(guān)注學(xué)科深度的課程并不能很好地引發(fā)學(xué)生深刻的概念理解。而另外一些研究者提倡深度是給學(xué)生創(chuàng)造更多的參與認(rèn)知活動的機(jī)會，并在不同的情境中應(yīng)用核心概念，研究結(jié)果顯示這種方法雖然能夠促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，但是并不能幫助學(xué)生形成對該學(xué)科高級理論的理解。這種情況反映出雖然大部分化學(xué)教育研究者同意增加課程的深度，其實(shí)他們在討論不同的事情。

7 嚴(yán)謹(jǐn)（rigor）和相關(guān)（relevance）

化學(xué)教育研究者對化學(xué)教育有著強(qiáng)烈的愿望，即期望化學(xué)教育能夠以與所有學(xué)生都相關(guān)的方式進(jìn)行。認(rèn)識到化學(xué)是與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)的，于是課程編制的過程基本遵循從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)引入化學(xué)。由于化學(xué)學(xué)科中更為精確和復(fù)雜的理論難以與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建立起緊密聯(lián)系，因此與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的課程被一些研究者認(rèn)為僅僅對那些不上大學(xué)或者不從事科學(xué)或工程事業(yè)的學(xué)生是合適的。這樣就引起了課程編制中學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)這一問題的辯論。

所有的化學(xué)教育者都認(rèn)識到化學(xué)在當(dāng)今社會所發(fā)揮的中心作用，并且滲透在學(xué)生日常生活中的各個方面。但是所教授的化學(xué)知識是追求學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性還是要貼近學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)？一些研究者認(rèn)為應(yīng)用化學(xué)課程中的知識來分析和解釋與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的主題時容易降低學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性，主要是因?yàn)榕c學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的大部分問題是比較復(fù)雜的，尤其是在入門階段講授的化學(xué)知識僅僅是對問題的一種簡單描述。然而一種對立的觀點(diǎn)認(rèn)為要理解學(xué)科更加精確和復(fù)雜的理論，需要學(xué)生以有意義的方式理解與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的問題并建立牢固的知識基礎(chǔ)。

課程設(shè)計(jì)遵循學(xué)科知識的嚴(yán)謹(jǐn)性還是貼近學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，兩者并非不可調(diào)和。為保障學(xué)科知識的嚴(yán)謹(jǐn)性并且兼顧學(xué)生相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，需要教師轉(zhuǎn)變對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的看法，從教授我們所知道的化學(xué)學(xué)科知識到教授我們?nèi)绾螒?yīng)用化學(xué)思維去解決相關(guān)的問題。基于情境的課程能夠幫助學(xué)生理解經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的問題背后潛在的化學(xué)知識，既沒有脫離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，還能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕瘜W(xué)知識并且應(yīng)用化學(xué)的思維去解決這些問題。

8 講課（lecture）和實(shí)驗(yàn)（laboratory）

很多化學(xué)家認(rèn)為化學(xué)是一門理論和實(shí)踐相結(jié)合的科學(xué)，化學(xué)教學(xué)被明顯地分為在課堂中進(jìn)行的理論學(xué)習(xí)和在實(shí)驗(yàn)室開展的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。講課關(guān)注的是化學(xué)理論的學(xué)習(xí)以及解決定量問題時需要的計(jì)算技能的發(fā)展。實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生進(jìn)行觀察、收集和分析數(shù)據(jù)、發(fā)展實(shí)驗(yàn)操作技能，能夠驗(yàn)證課堂中所討論的原理或理論。

講課和實(shí)驗(yàn)兩種教學(xué)方式是否要獨(dú)立開展，研究者的觀點(diǎn)不同。一種觀點(diǎn)認(rèn)為不同類型的知識和技能需要在不同的環(huán)境下才能夠獲得良好的發(fā)展，然而這被其他研究者認(rèn)為是一個有限制性的假設(shè)，為什么課堂中教師的講課就不能促使學(xué)生參與收集和分析數(shù)據(jù)，為什么實(shí)驗(yàn)不能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的理論或模型？這些研究者認(rèn)為兩種教學(xué)方式的對立誤導(dǎo)了教師，認(rèn)為只有通過實(shí)驗(yàn)才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)展學(xué)生的合作能力及創(chuàng)造力。于是試圖將兩種教學(xué)方式聯(lián)系起來，然而在實(shí)踐中受到很多限制。

事實(shí)上，研究者為了將理論和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來試圖將講課和實(shí)驗(yàn)的教學(xué)方式結(jié)合，這種想法可能也會誤導(dǎo)一些研究者。化學(xué)教育的重要問題不是講課和實(shí)驗(yàn)?zāi)懿荒軌蛟谕粋€內(nèi)容上統(tǒng)一起來，而是要意識到這兩種環(huán)境下的化學(xué)教學(xué)要求學(xué)生參與的認(rèn)知活動及教學(xué)目標(biāo)可能是不同的。

9 驗(yàn)證（verification）和探究（inquiry）

“探究”思想的提出作為課程改革的一項(xiàng)重要成就，影響了研究者對傳統(tǒng)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)的看法。雖然“探究教學(xué)”這一術(shù)語可以以多種方式理解，但通常是指為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會產(chǎn)生和評價對自然世界的科學(xué)解釋，并且參與科學(xué)實(shí)踐和對話。在這一指導(dǎo)思想下，探究實(shí)驗(yàn)作為傳統(tǒng)的驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)的對立而提出來，認(rèn)為驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)為了得出期望的科學(xué)結(jié)論往往是由一系列良好的步驟和程序構(gòu)成的，限制了學(xué)生的行動及在實(shí)驗(yàn)過程中做出決策的機(jī)會；而在探究實(shí)驗(yàn)中學(xué)生能夠全面設(shè)計(jì)方案并控制調(diào)查研究，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)和探究實(shí)驗(yàn)之所以被認(rèn)為是對立的，主要是研究者忽視了可以進(jìn)行不同程度的實(shí)驗(yàn)探究。探究的水平取決于學(xué)生設(shè)計(jì)及參與不同調(diào)查研究部分的程度。例如，一些研究者根據(jù)學(xué)生參與科學(xué)探究環(huán)節(jié)的多少，如提出問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)、解釋結(jié)論等，區(qū)分了結(jié)構(gòu)的、指導(dǎo)的、開放的探究實(shí)驗(yàn)。

化學(xué)教育研究的結(jié)果顯示完全開放的探究實(shí)驗(yàn)并不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，而合適的支架式實(shí)驗(yàn)教學(xué)對學(xué)習(xí)具有積極的影響。這些腳手架幫助學(xué)生逐步參與到不同水平的探究活動中去。驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)就是一個良好的腳手架，能夠幫助學(xué)生發(fā)展特殊技能，保障探究實(shí)驗(yàn)的順利開展。因此，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)和探究實(shí)驗(yàn)不能看成是非此即彼的關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)采用何種實(shí)驗(yàn)方式的問題。

10 教師中心（teacher-centered）和學(xué)生中心（student-centered）

化學(xué)教學(xué)是以教師為中心還是以學(xué)生為中心，其實(shí)這個問題在任何一個學(xué)科中都會被廣泛談及。以教師為中心的教學(xué)被認(rèn)為是傳統(tǒng)教學(xué)的標(biāo)志，教師完全設(shè)計(jì)和控制教學(xué)，是一種消極的教學(xué)；以學(xué)生為中心的教學(xué)被當(dāng)作是教學(xué)改革的新理念，關(guān)注學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)的主動性，是一種積極的教學(xué)。

大量的研究證據(jù)表明以學(xué)生為中心的教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就具有積極的影響，因?yàn)樵谶@種教學(xué)環(huán)境下學(xué)生可以自由表達(dá)想法、參與討論、通過小組合作建立模型和解釋、進(jìn)行自我評價等，這些對學(xué)生的學(xué)習(xí)都是非常重要的。同時這些研究證據(jù)暗示了課堂中學(xué)生參與的活動都是經(jīng)過教師精心計(jì)劃和設(shè)計(jì)的，并且得到教師及時的反饋。事實(shí)上，如果沒有以教師為中心的設(shè)計(jì)和反饋的教學(xué)就談不上以學(xué)生為中心的課堂學(xué)習(xí)。

課程與教學(xué)概念的理解范文第5篇

關(guān)鍵詞：初中科學(xué)；概念；概念教學(xué)；有效措施

中圖分類號：G633.98 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）26-0158-02

一、概念教學(xué)的意義

概念教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的一種途徑，是當(dāng)前教學(xué)研究的一個熱門話題。與之相輔的是探究教學(xué)，這兩種教學(xué)方式相輔相成，帶領(lǐng)學(xué)生們走向了科學(xué)研究的道路。概念教學(xué)糾正、補(bǔ)充、完善了學(xué)生的前概念，以構(gòu)建正確的認(rèn)知為任務(wù)，對學(xué)生平常的生活，以及未來的人生均有影響。因此概念教學(xué)主要就是基于了解學(xué)生的前概念，然后以一系列方式，幫助學(xué)生構(gòu)建新概念。

二、初中科學(xué)概念教學(xué)中存在的問題

1.教師自身問題。初中科學(xué)這門課程屬于一門綜合課，教課老師大部分都是從別的專業(yè)課轉(zhuǎn)教這門課的。在沒有經(jīng)過專業(yè)的培訓(xùn)下，而且以前對這門課程也只有模糊印象，想在短時間內(nèi)掌握好這門課程，當(dāng)然不是一件容易的事。教師對概念的理解也是基于自己的理解，有些概念甚至理解不透徹，不明白同一個概念在不同環(huán)境的意思。這些都需要教師花大量的時間研究課本，并且與學(xué)生們充分交流，了解學(xué)生們的前概念。否則對課本了解的不透徹，只能導(dǎo)致科學(xué)概念教學(xué)事倍功半。

2.以“我”為主，無視學(xué)生已存在的知識經(jīng)驗(yàn)。大部分教師在教學(xué)當(dāng)中，有教課的經(jīng)驗(yàn)，但方式不對，把自己腦海中的，課本中的概念強(qiáng)加給學(xué)生，也不考慮學(xué)生是否能接受。其實(shí)教師當(dāng)初接受一個概念，也是經(jīng)過不斷認(rèn)知，以及生活中的不斷實(shí)踐而來的，想要徹底理解一個概念不是那么容易的事。例如分子的概念為“由原子構(gòu)成的微粒”，在化學(xué)中分子的定義為“保持物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)的最小粒子”。這就很容易讓學(xué)生產(chǎn)生混淆，分子是由原子構(gòu)成的，那最小的粒子不應(yīng)該是原子嗎？問題就在于保持物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)上，分子可以構(gòu)成物質(zhì)，并保持物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)，而原子是構(gòu)成分子的，所以教師要重點(diǎn)讓學(xué)生分清分子和原子的概念。學(xué)生本身頭腦并不是一張“白紙”，其中包括了已經(jīng)認(rèn)知的前概念和生活中豐富的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。而大部分教師都認(rèn)為學(xué)生一無所知，對他們進(jìn)行填充式教育，殊不知有些概念會與腦海中的前概念起沖突，處理不好，反而會在腦海中加深錯誤的概念。舉個例子，我曾經(jīng)對本校的中學(xué)科學(xué)老師做了個調(diào)查，隨即抽取了10名中學(xué)科學(xué)教師，讓他們談?wù)剬πW(xué)科學(xué)課本的了解，有7名教師對小學(xué)科學(xué)一無所知，2名教師表示看過小學(xué)科學(xué)課本，只有1名教師認(rèn)真閱讀了小學(xué)科學(xué)的教案，并能結(jié)合初中科學(xué)進(jìn)行授課。其實(shí)中學(xué)的科學(xué)課程是對小學(xué)課程的加深和延伸，想要教好中學(xué)科學(xué)，有必要去了解一下小學(xué)科學(xué)，做到心里有數(shù)，設(shè)身處地的以學(xué)生的思想考慮，這樣做會使概念教學(xué)事半功倍。

三、初中科學(xué)概念教學(xué)的有效實(shí)施方法

1.概念的情境教學(xué)。（1）巧設(shè)情境，引出概念。在建構(gòu)主義理念下，要根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)引入概念，引發(fā)認(rèn)知沖突，使學(xué)生產(chǎn)生感性認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，從活動中學(xué)到經(jīng)驗(yàn)和知識。如“紙鍋燒水，紙不會發(fā)生燃燒”、“用毛筆蘸取酚酞試液在白紙上寫幾個字或者畫圖，完了后噴點(diǎn)稀釋堿溶液就會顯現(xiàn)出來”、“彩色溫度計(jì)的制作”等等。就初中生心理狀態(tài)而言，他們的學(xué)習(xí)活動最容易從興趣出發(fā)，而興趣是在學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生的，又可成為學(xué)習(xí)的動力。做好概念的引入，激發(fā)學(xué)生的求知欲，是學(xué)好概念至關(guān)重要的一步。例如，在講《地球、宇宙和空間科學(xué)》一節(jié)課時，我們可以從外星人入手，“某報紙上曾刊登過，地球上最早出現(xiàn)的外星人是1934年在美國發(fā)現(xiàn)的”；在講《健康與環(huán)境》時，教師可以就身邊的案例來創(chuàng)設(shè)情境，如結(jié)合2003年的非典，2006年爆發(fā)的禽流感等案例進(jìn)行教學(xué)，由于是真實(shí)的案例，學(xué)生的積極性一般都比較高。（2）結(jié)合生活，建立概念。對于基本概念的教學(xué)，應(yīng)該讓學(xué)生們看一看，說一說，畫一畫，擺一擺，自己動手操作、練習(xí)，做到眼、口、手、腦并用，使科學(xué)概念的形成更加形象化，最后在腦海中建構(gòu)一個正確的概念體系。欲速則不達(dá)，對于基本概念的講解，不能急于求成，可以通過幾節(jié)課的時間，讓學(xué)生們真正理解，在生活能充分利用這些知識。例如燃燒這一現(xiàn)象，大部分學(xué)生的腦子里的理解都應(yīng)該是在有氧氣的條件下才能燃燒，這就需要教師結(jié)合實(shí)際例子來說明，在課堂上準(zhǔn)備一些鎂條，使之在二氧化碳其中燃燒，讓學(xué)生們自己動手親自去實(shí)驗(yàn)，并鼓勵學(xué)生暢所欲言自己所知道無氧能燃燒的東西，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建新的正確的概念。（3）使用模型，構(gòu)建概念。有些概念是比較抽象的主觀定義，從文字上不好理解，這就需要教師課前做充分的準(zhǔn)備，把無形的概念轉(zhuǎn)換成有形的東西，讓學(xué)生們能看到，感受到，這樣會使學(xué)生的理解和記憶更加深刻。如分子、原子、離子教學(xué)中，概念很容易混淆，我們就可以利用模型來讓學(xué)生們區(qū)分，更容易辨別。

2.加強(qiáng)概念的“內(nèi)外”理解。教師應(yīng)加強(qiáng)概念的訓(xùn)練，是學(xué)生們在腦子里形成一個知識的網(wǎng)絡(luò)。科學(xué)概念是反應(yīng)事物的內(nèi)在聯(lián)系的，越是基本的概念，它所反應(yīng)的事物聯(lián)系就越廣泛。注意基本概念的教學(xué)，不單單是要注意一般的知識，而是以基本概念為中心，在對概念的理解上，由點(diǎn)到面，由簡單到復(fù)雜，把所有相關(guān)的知識都要聯(lián)系起來，形成一個既有內(nèi)在聯(lián)系，又有外在延伸的知識網(wǎng)絡(luò)。這種緊密相連的知識網(wǎng)，為學(xué)生前概念的轉(zhuǎn)變打下了良好的基礎(chǔ)，使學(xué)生們能順利的理解和掌握新的科學(xué)知識。

3.重視前概念的影響。教師在授課前，一定要充分了解學(xué)生腦海中的前概念，上課時可以引導(dǎo)他們自己說出自己腦海中的概念，從而加以引導(dǎo)，轉(zhuǎn)換成正確的科學(xué)概念。學(xué)生大腦中往往都存在大量與科學(xué)概念不相符的前概念，這些都是他們自己親眼所見或親身體會到的，屬于先入為主的印象。如燃燒現(xiàn)象，學(xué)生們會認(rèn)為沒有氧氣就不能發(fā)生燃燒；再如在自由落體一節(jié)教學(xué)中，學(xué)生認(rèn)為“重的物體比輕的物體下落得快”等等。如何處理這類不完全甚至錯誤的概念，就成為教師首要的任務(wù)。不可否認(rèn)，生活中也有一些比較好理解的概念。如水往低處流，地球是圓形的等概念，這些都是正確的生活概念，我們可以加以利用，讓其變得更豐富。因此科學(xué)概念教學(xué)中，前概念是一重要影響因素，充分了解學(xué)生的前概念，仔細(xì)備課，能很大的提高科學(xué)概念教學(xué)的有效性。