框架式學習法

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框架式學習法范文第1篇

教學模式的理論框架及操作體系

為適應社會主義市場經濟逐步發達的未來中國社會對人才培養的要求，我們的基礎教育必須從根本上轉變以應試為特征的教學模式，探索素質教育的新模式，這是當前中國教育改革的主題。在這樣一個指導思想下，**教研室從1999年9月開始進行了“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的研究和推廣，對推動我縣課堂教學創新創優活動起到了積極的作用。

    一、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式提出的背景

教學效率、教學成績的提高，離不開先進的教學方法、科學的教學模式。一個好的教學模式，必須著眼于人的整體統一發展，而非片面發展。在這一教學模式的指導下，是教師的主導作用和學生的主體作用得到最大限度的發揮，是教學相長，而非彼此消損。根據建構主義的理論，必須把教學過程本身建構成學生主體性的開發、培養、提高的過程。在課堂教學中，必須以充分發揮師生的積極性、主動性、創造性為前提，讓學生在民主、和諧的教學氛圍中，生動活潑地、主動地、最大限度地參與課堂教學的全過程，使學生的創新精神和實踐能力得到全面的發展。

教育的最終目的，是為了培養和造就一大批具有創新精神和實踐能力的二十一世紀的建設者和接班人。然而，多年來，基礎教育由于受應試教育的影響，學生成了教師的仆人、知識的奴隸。教師的教學觀念陳舊，教學內容繁、難、偏、舊，教學方法單一，一言堂、滿堂灌、滿堂問的現象普遍存在。學生的手腳被束縛、頭腦被禁錮，學習興趣低落，學習效率不高，創新精神和實踐能力得不到應有的培養和發揮，引起社會的廣泛關注。因此，改革教學方法、探索新的教學模式已成當務之急。

二、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的內涵

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“教學環境”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關的簡單組合，而是彼此相互聯系、相互作用，形成一個有機的整體，構成穩定的結構形式。

“導學諧振，主動探索，主體發展”這一教學模式的核心是“諧振”，體現了“雙主”教學的思想，即課堂教學的過程，就是在教師指導下的學生自主學習的過程。“導”是指“主導”即教師，“學”是指“主體”即學生，“諧振”是指教學雙方在教學內容和教學環節的確定、教學方法的選擇，以及與學生的心理需求、思維規律合拍、協調，形成共振，產生最佳的教學效果。“探索”是主體的“主動探索”，“發展”是“主體”的“發展”。發展只有在學生全身心投入教育教學過程中才能實現，發展必須是學生主動去追求的，主動去獲得的。只有在不斷地參與過程中，學生的主動性、創造性才能進入最優化的境界，得到最充分的發展和提高。

三、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式建立的理論依據。

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式建立的理論依據是建構主義學習理論。建構主義學習理論把與建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！备鶕@一理論，結合課堂教學實際，我們提出了“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式。

理論依據之一：學生是課堂教學的主體。

教學是教師的教與學生的學的統一。教學是一種對話、一種溝通，是合作、共建，是以教促學、互教互學。教師不僅傳授知識，更是在教學過程中與學生共同分享對課程的理解。學生是課堂教學的主體，是指學生是教學活動的積極能動的參與者，積極主動地進行學習認識和學習實踐活動的主體。國內外教學模式研究的共同發展趨勢，是越來越重視學生在學習中的主體地位，充分調動他們的學習主動性、積極性，并尋求如何落實這種主體地位的操作上的保證。學生主體性的實現，需要其自身發展具備一定條件。其中一個主要條件是學生的主體意識的發展水平。而主體意識的最終形成又以人的自我意識發展水平、理性思維能力等為制約條件。

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式正是針對學生的這一特點，借助于參與各項活動這種更直觀、更具體的方式，讓全體學生參與全部教育教學活動的全過程，使他們體會自身的主體地位及意義。只有這樣，教學雙方才能建立民主和諧的關系，并促成教學目標、學習目標（或學習欲望）達到最大限度的統一，從而使課堂教學充分體現“雙主”，提高效率。

理論依據之二：和諧的師生關系對學生的認知過程有直接的促進作用。

    教學過程是特殊的認知過程，建立任何一種教學模式，其最終目的都是為了改善學生的認知過程，提高教學效果。改變師生關系，通過交往建立和諧、民主、平等的師生關系，是新課程改革的一項重要任務?！皩W諧振，主動探索，主體發展”教學模式把教學過程中的認知與參與行為看作既有密切聯系又相對獨立的兩條主線，把研究的重點放在學生在教學過程中的行為方面，即重點研究學生參與行為的特點和規律，進而研究兩個問題：其一，學生在教學過程中的參與行為與認知過程的關系；其二，影響認知的各種因素。教學中的認知過程不是孤立地進行的，它不可避免地受到諸多客觀因素的影響。從理論和實踐來看，主要的影響因素有4個：行為、情感、知識基礎和環境。四個因素之間是內因和外因的關系，教師的作用就是要充分合理地創設外部環境（即教學步驟和方法），最大限度地調動學生在教學中的參與行為來激活內因（學習情感），實現認知過程中的最大效能。   

四、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的實施策略

基礎教育課程改革綱要(試行)指出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”根據這一要求，“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式本著“以學為本，因學施教，尊重人格，啟發自信，激勵成功”的原則，在教學實踐貫徹如下策略。

     策略一：融洽關系。

    師生關系是影響教學質量的一個重要因素，和諧的師生關系會促進教學質量的提高。學生“親其師而信其道”，聽從教師的安排與指導，促使教學質量提高；不良的師生關系對學生學習的動機、興趣、態度均會產生消極影響，從而制約著教學質量的提高。要使師生關系融洽，必須做到：

    1.正確認識教師威性。

    教師的“威性”、“威嚴”、“權威”三者并非一回事。教師的威性是學生的一種心理現象，即是學生對教師的尊敬、依賴的心理狀態。教師的威性應該體現在有淵博的知識、有巧妙合理的教學方法。教師的“威嚴”是教師做出一付“神圣不可侵犯的樣子”，是教師的心理狀態。它使學生產生懼怕之情，敬而遠之。教師的“權威”是教師可以組織指揮、安排學生的學習，可以批評、訓斥學生的權力。它使學生被動地服從教師。如果誤認為教師的“威嚴”、“權威”就是教師的“威性”，那就 難以形成融洽的師生關系。教師的“威嚴”會引起學生的反感；教師的“權威”會引起學生的“逆反心理”。反之，若正確理解了“教師威性”的概念，就會自覺地與學生融洽感情，從而形成和諧的師生關系。

     2.盡量滿足合理需要。

     學生有各種各樣的需要，如安全需要、尊重的需要、自我實現的需要等。教師要了解學生需要的結構與層次。對學生的合理需要，馬上能解決的就立即解決，一時解決不了的應創造條件逐步解決，并做好解釋工作；對不合理的需要，應進行教育和引導。通過盡量滿足學生的需要，可融洽師生感情。

    3.真心誠意熱愛學生。

     教師真誠地熱愛學生，關心、理解、體貼、尊重、信任學生，學生便尊敬、依賴、喜歡老師，從而融洽了師生感情。這樣，不僅能培養、激發其學習動機，使其喜歡學習老師所教的學科，而且能自覺、主動、積極地聽從老師的教導，服從老師的安排與指揮，利于提高教學質量。在熱愛學生方面，尤其要“厚愛”、“偏愛”差生。要堅持依靠積極因素克服消極因素的原則，用“顯微鏡”捕捉差生的“閃光點”，培養其自尊心、上進心；要為差生創造獲得“成功”的機會，使他們體驗成功的喜悅，乘“喜悅之舟”駛向成功的彼岸；要用行為改變術消除差生的“懼書癥”，即只要學生接近書本就表揚或獎勵；只要讀書就表揚或獎勵；只要成績有進步就表揚或獎勵。    

策略二：強化主體。

1.尊重學生的主體地位。

具體要求是：第一，平等的關系。從人與人的最本質的人際關系——人格關系上建立起平等、合作的新型師生關系。第二，民主的氣氛。在整個教學過程乃至整個學校生活過程之中，營造民主、溫暖、和諧的氣氛，使學生愉悅、主動、積極地參與投入教學活動。

     2.發揮學生的主體作用。

     具體要求是：第一，引發興趣。對于課堂教學來說，重要的是如何持久地保持學生自主學習的積極性。教師應持續地給予強化，不斷地滿足需要，以增強學生由于過程的消耗而可能逐漸降低的學習興趣、參與的積極性。教師應運用各種手段、方法，激發學生的兩種興趣，即參與的興趣和認知的興趣。并使兩者相互促進，不斷遞進上升。其中，應更多地利用提高學生參與興趣的層次，去影響促進其認知興趣的提高。

     第二，點撥恰當。學生只有掌握一定的學習方法，具備一定的學習能力，才能主動積極地參與學習活動，才能最大程度地發揮其主體作用。因此，“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式要求教師十分重視加強對學生學習方法的指導。而學法指導的過程同樣也是讓學生學會參與、發揮主體作用的過程。它不應是單純的傳授，應是教師恰如其分的點撥與學生主動嘗試、積極參與訓練相結合。

      3.強化反饋，調動學生的主體積極性。

具體要求是：第一，理智地熱愛。教育是教學生具有理性，對教師的理性水平有很高的要求；教育也是教學生如何為人如何生活，教師也應是充滿愛的感情的人。在教師身上，要求兩者和諧統一，取得感情和理智的平衡，做到愛而有方，嚴而有度。第二，及時地激勵。為了保持和提高學生在學習過程中的主體積極性，操作上的主要抓手是激勵反饋。重要的在于如何把握激勵反饋。“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式對此有3個要求。一是既要對學生的認知結果進行反饋，又要對其參與態度和效果進行反饋。二是既要有評價性反饋，又要有調整性反饋。前者旨在肯定或矯正學生的認知和參與；后者旨在補充、完善學生的認知和參與。三是反饋，可有3種方式：教師反饋，學生交流中的反饋，學生自我反饋。3種方式應交替進行。

     .策略三：鼓勵參與。

     1.培養學生主動參與的意識。

具體要求是：第一，為每個個體提供成功的機會。在“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式中，不僅在于讓學生學會參與，更重要的在于讓學生學會成功的參與。獲得成功的體驗是增強學生參與意識，有效投入學習的根本動因。學生的學習成功是一個多次完成的過程，需要不斷進行階段性自我調整，重新自我激發內部動力。而自我功效感的獲得，是這種自我調整、自我激發的良性手段。自我功效感即對自己學習成功的體驗和肯定。而這又有賴于讓學生有更多的參與機會，有更多的表現自己成功的機會，并體驗這種成功所帶來的教師和他人對自己的認可肯定，從而強化積極的自我評價，進一步增強自信心，去爭取更大的成功。第二，形成持久活躍的群體參與氛圍，是增強個體參與意識的良好環境動因。長期處于具有積極參與習慣和傳統的群體之中的個體，自然會形成較之其它群體之中的個體更強的參與意識。

     2.為每個學生提供自主選擇的機會。

具休要求是：第一，面向全體。自覺而非盲目的參與，是自主選擇的結果。每個學生對學習活動的選擇，因基礎和能力的不同，出發點和標準是不同的。所謂面向全體，是面向存在諸多差異的個體所組成的全體?！皩W諧振，主動探索，主體發展”教學模式特別強調要重視兩種學生的參與，一是性格內向的，二是成績特別差的。他們是最易成為“局外人”的一部分學生。如果長期使他們充當旁觀者，不能與其他同學協同共鳴，則與“雙主”教學宗旨是相違背的。第二，設置坡度。這是為每個學生提供由其自主選擇合適臺階的階梯。階梯構筑的特點，基于教師對學生特別的了解。它不應是一成不變的，是教師應予隨時調整變化的。

    五、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的操作步驟

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的具體操作步驟是：

 

目標導學

 

問題探究

 

交流歸納

 

反饋遷移

 

 

 

 

步驟一：目標導學。

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式提倡師生共同參與學習目標的制定,這樣學生就有義務感、責任感，將“要我學”變成了“我要學”。學習目標要根據課程標準，并結合學生完成課前散發的導學提綱的情況來制定。制定的學習目標要適當，以學生通過最大努力即能達到“跳一跳就能摘到桃子”為宜，這樣利于給學生創造成功的機會，使其體驗成功的喜悅，樹立學習信心，讓學生在“目標成功新目標”的良性循環中不斷增強學習動機。

在課堂學習目標確定后，教師接著就創設情境，誘導學生進入主動學習的過程。在這一環節，教師應當考慮學生在某一個知識方面，已經積累了哪些生活經驗，現實生活中哪些經驗可以作為本次教學的鋪墊，讓學生從事哪些實踐活動可以活化對這些知識的掌握等等。要給學生以時間和空間去操作、觀察、猜想、探索、歸納、類比、質疑……而如果向學生預示解決問題的方法乃至結論，則有礙于學生積極的思維，有礙于學生自己建構知識。因此，課堂教學是學生在教師指導下的自主學習的過程，教師的“導”要注重的是學生的學習過程，而非結果。

    步驟二：問題探究。

現代著名教育心理學家布魯納認為：“認知是一個過程，而不是一個結果?！彼麖娬{，“教一個人某門學科，不是要使他把一些結果記錄下來，而是要使他參與把知識建構起來的過程?！痹谡n堂教學中，當老師和學生共同明確了學習目標之后，下一個環節就是在老師指導下的學生自主學習的過程。教學中應注意用豐富多彩的親歷活動充實教學過程，對學生進行發散性思維的訓練，鼓勵學生大膽猜想，對一個問題的結果作多種假設和預測。教育學生在著手解決問題前先思考行動計劃，包括制定計劃、選擇方法和設想安全措施。注意收集第一手材料，教會學生觀察、測量、實驗、記錄、統計與做統計圖表的方法。注意指導學生自己得出結論，教師不要把自己的意見強加給學生。

    教師的學法指導一般分兩部分進行：其一是利用媒體將學法指導的具體內容展示給學生，包括學什么（教材的哪一部分內容）、怎么學（或讀書、或討論、或做題、或搜集資料，以及遇到問題怎么處理等等）、學習時間（即多長時間完成任務）。其二是教師在學生自學的過程中巡回進行個別指導，并適時調整學習時間、學習內容。這樣，既體現了課堂教學的過程就是學生自主學習的過程，同時，也體現了教師對課堂的恰當調控，也就是“雙主”教學的思想。

步驟三：交流歸納。

這一步驟分兩步走。首先是課堂交流。課堂交流包括“生——生”交流和“師——生”交流，以及“生——機”交流。學生在教師的指導下完成了學習任務之后，為了檢驗學習成果，從而進一步達到資源共享，教師適時組織課堂交流。在這一環節中，學生分別將自己的學習成果用口頭或書面的形式通過多媒體手段展示給全體同學，教師組織學生研究、質疑、評判，進而完成對學習成果的修改、完善，并達成一致的意見，形成全班同學共同認可的學習成果。

其次是教師指導學生歸納總結學習成果，形成學科能力。課堂教學的過程，應該是學生在教師指導下的自主學習的過程，而不是教師的“才藝（書法、演講）”展示的過程。因此，教師盡可能在課上少講甚至不講，而把全部精力放在指導學生自主學習、完成學習任務上。有人提出課堂教學“二八率”的理論，指出80%的學生對80%的教學內容能夠通過自學解決，教師要集中精力幫助學生解決他們通過自學不能解決的20%的問題?？磥?，只要教師轉變觀念，充分調動學生的學習積極性和創造性，在課堂上做到少講、精講，完全能夠很好的完成教學任務。

步驟四：反饋遷移。

框架式學習法范文第2篇

關鍵詞:以授課為基礎的教學法;翻轉課堂學習法;臨床藥師;培訓方法

公眾對于醫療服務的需求隨著社會服務體系的日漸完善與公眾經濟能力的提升而日趨提高。醫院藥學的發展理念伴隨著公眾需求的改變而改變，逐步由過往的藥品供應向醫院藥學服務轉變，以此迎合公眾需求并謀求自身的發展。隨著新醫改方案穩步有序地推進，一系列保障藥學服務工作有序開展的相關政策逐步出臺，如《國家衛生健康委辦公廳關于印發加強醫療機構藥事管理促進合理用藥的意見任務分工方案的通知》［1］、《關于加快藥學服務高質量發展的意見》［2］等等政策的落實，促進了國內藥學服務體系的逐步完善和長足發展，而作為藥學服務中充當排頭兵的臨床藥師隊伍伴隨著醫改工作的大力推進而逐步發展壯大了起來。2005年和2007年原衛生部科教司先后啟動臨床藥師培訓試點和臨床藥師制試點，2016年中華中醫藥學會批準了首批10家中藥臨床藥師培訓基地，至此，中國臨床藥師培訓工作在政策扶持、中西藥并舉的形勢下達到了空前繁榮。河南中醫藥大學第一附屬醫院于2010年被批準為中國醫院協會西藥臨床藥師培訓基地，2016年被批準為中華中醫藥學會中藥臨床藥師培訓基地，迄今已面向全國招收并培養了70余名西藥臨床藥師和100余名中藥臨床藥師。河南中醫藥大學第一附屬醫院臨床藥師培訓工作經過多年的嘗試與探索，逐漸走出了一條帶教老師“干教結合”、培訓基地“考教分離”、培訓學員“考核淘汰”的臨床藥師培養新模式，該模式有效地調動了臨床藥師學員的學習主動性和積極性，同時，也迫使帶教老師為培養出高素質的臨床藥師學員嘗試教學方法的改進與突破，進而達到教學相長的培訓教學效果。通過多年帶教工作的開展，培訓教學方法的嘗試，各個培訓專業均形成了適合本專業特點的臨床藥師培訓教學方法，心血管內科專業也根據自身專業疾病發病危重、患者年齡大、合并疾病多、合并用藥多、用藥時程長、專家共識多、更新迭代快等特點，形成了一套高效、犀利、實用的心血管內科專業臨床藥師培訓教學模式。

1LBL-FCL交叉培訓法的特點及作用

授課為基礎的教學法(Lecture-basedLearning，LBL)是沿用至今的授課方式，也是傳統意義的授課方法，傳統的教學學習方法是以教師為主體采用灌輸式教學，此方法的弊端是難以調動學生的積極性和發散性思維，故在現代教育中常常遭受抨擊［3］。但不可否認這種教學法能給予學生系統、整體和全面的知識，對基礎不同的學員均適用，且更有利于基礎薄弱學員。LBL法在臨床藥師培訓模式中有不可或缺的地位［4］，對于學歷層級稍低以及偏于基層選派進修的學員來說，此方法仍然是最直接有效，系統學習的培訓方式。翻轉課堂學習法(Flippedclassroomlearning，FCL)是相對于傳統課堂而言的一種教學學習方法，以學生課前進行自主學習、觀看視頻等線上模式學習后，在課堂教學過程中采用小組討論的協作方式進行學習的一種教學學習方法［5］。2013年皮爾遜(Pearson)明確了翻轉課堂的4個支點:靈活的環境(FlexibleEnvironment，F)，學習文化(LearningCulture，L)，課程內容(IntentionalContent，I)和專業教師(Professionaleducator，P)，即F-L-I-PTM［6］。翻轉課堂可以理解為課堂上教師不再講授新知識，教師的作用是組織課堂活動、維持課堂秩序、提供個別輔導。課堂是學生展示的舞臺，學生是課堂的主角和表演者，通過一系列的交互活動，調動學生學習的積極性，從而達到內化知識的目的［5］。LBL-FCL兩種培訓方法的有機結合交叉進行，既能保障在所有培訓學員均能學習到應知應會固有知識的，又能在臨床藥學培訓學員素質需求的情況中激發學員學習動力提高個人專業素養與職業需求，是一種目前較為契合社會需求的培訓教學學習模式。從培訓學員的角度來看，既滿足了學員們渴求基礎知識的強烈愿望，又能在學員培訓過程中激發學員對于個人能力素養的提高，不但夯實了理論知識，又鍛煉了學員將來成為一名放之四海而皆準的優秀人才。從帶教老師的角度來看，傳統知識的教授是自身知識體系的重修與完善，為了能夠圓滿完成帶教任務，考教分離模式下的學員與老師雙重考核，又激勵著帶教老師探索新方法、新思路、新技術、新方向的創新意識，迎合了日益提高的社會需求。

2LBL-FCL交叉培訓法在學員培養過程中的應用

2.1在理論知識體系構建方面的應用理論知識體

系的構建對于臨床藥師學員的培養十分關鍵，堅實的理論知識對于應對即將參與的科室輪轉臨床實踐以及應對考核而需完成的培訓作業是十分必要的。理論知識體系的構建在整個學員培養的全過程交叉開展LBL-FCL培訓法。培訓初期:采用灌輸式的LBL教學法對培訓學員開展理論知識體系的構架，建立完整的理論知識體系框架和認知，對整個培養過程以及將來的職業生涯進行框架式的建立。例如:院內臨床藥師培訓基地在學員入學后的1～2個月內采用集中授課的形式，對學員進行知識轟炸式的教授灌輸，知識體系內容包含:內科學、外科學、婦科學、兒科學、診斷學、藥理學等相關理論基礎知識，同時輔以教學藥歷的撰寫、病例分析的撰寫、病例討論的撰寫與開展、文獻閱讀報告的撰寫與開展、不良反應填寫與上報、處方點評、病例分析等臨床藥學培訓知識。培訓過程:采用LBL-FCL交叉培訓法在整個臨床藥師培養過程進行理論知識體系的填充與鞏固，憑借豐富堅實的理論知識體系內容，應對未來的職業生涯。例如:學員進入科室輪轉學習后，為了保證學員知識體系的完善與知識儲備的豐富，由老師演示指定及學員指定相應的學習內容，如:專業知識分析、文獻閱讀匯報、病例分析、病例討論等內容，學員在整個過程中充當老師的角色，將知識傳授給其他學員，整個過程中帶教老師充當學習思路的引導者和教學學習討論的主持者，學員們在培訓過程中輪流開展理論知識交流并在整個過程中完成學員-老師-學員的身份轉換，即翻轉課堂學習。

2.2在科室輪轉臨床實踐方面的應用科室輪轉臨

床實踐對于臨床藥師學員的培養至關重要，堅實的理論知識若不能在臨床實踐過程中運用自如，將會成為臨床藥師培養的缺憾。臨床藥師培養的目標是培養一大批具有臨床合理用藥能力、具有臨床勝任力的專業的臨床藥師［7］，充分發揮藥師在處方審核、藥學監護、精準用藥中的作用，對于保障安全合理用藥、維護患者用藥權益、控制醫療費用不合理支出，參與臨床合理用藥的全面管理，為患者架起一座安全用藥橋梁［7］。美國衛生系統藥師學會(AmericanSocietyofHospitalPharmacists，ASHP)藥學實踐模式在2011年峰會上聲明:“藥師應負責為醫院和整個衛生系統患者提供安全、高效和負責任的用藥相關服務”［8］。傳統藥學服務如藥物咨詢和患者用藥教育、健康篩查和藥物重整等工作對于患者治療具有重要價值。而新的臨床藥學實踐模式，藥師直接參與患者臨床治療，提供直接的患者治療服務，在藥物選擇、藥物治療方案調整以及監測患者藥物治療方面發揮自己的專業作用［8］。中國臨床藥師培訓與美國的臨床藥師理念吻合，臨床藥師培訓大綱中對于臨床藥師學員進入臨床科室輪轉實踐根據專業特點不同有明確的規定，例如心血管內科專業臨床藥學實踐培訓≥160個工作日，通科臨床實踐時間≥80個工作日等，以此保障學員參與臨床科室開展藥學實踐的時間。在整個學員科室輪轉臨床實踐過程交叉開展LBL-FCL培訓法既能有效引導學員迅速介入臨床科室又能鍛煉學員獨立開展臨床藥學工作建立臨床藥學思維?？剖逸嗈D初期:學員進入臨床科室輪轉學習后，藥學帶教老師根據教學大綱有計劃地開展系列教學活動，如床旁問診、病例匯報、病例分析、用藥教育等，采用LBL教學法讓學員學習相應內容的流程、構架、注意事項、關注點等。臨床帶教老師通過每日查房的臨床帶教，通過床旁診療的方式采用LBL教學法讓學員學習問診、疾病診斷、鑒別診斷、輔檢結果解讀、治療方案擬定、治療方案調整等臨床實踐具體知識。通過臨床帶教老師和藥學帶教老師的知識灌輸，讓學員構建臨床思維模式、臨床藥學思維模式，逐步進入臨床并樹立心理定位?？剖逸嗈D后期:學員進入臨床科室輪轉學習一段時間后，藥學帶教老師采用FCL教學法讓學員開展相應的臨床實踐鍛煉，例如:藥學帶教老師指定1例冠心病的患者后，由其中一名學員作為帶教老師，帶領其他學員與帶教老師進行床旁問診、藥學查房、用藥教育等，科室藥學查房教學環節結束后由帶教老師引導，其他學員討論并互為補充，探討在整個教學環節中優秀的亮點、存在的問題、解決方案等并達成共識，教學相長。通過老師-老師、老師-學生、學生-老師、學生-學生的逐步演示過程，所有的學員均參與帶教過程并開展帶教工作，整個教學環節中，學員交叉成為學員-老師-學員的身份，既能督促學員努力學習臨床知識、藥學知識，掌握并運用相關知識成為有臨床勝任力的?？婆R床藥師，又能敦促帶教老師多思考、多鉆研、多學習，掌握相應的臨床、藥學等知識，熟練運用教學方法促使師生共同進步。

3討論

3.1LBL-FCL交叉培訓法在心血管內科專業臨床藥師學員培訓中的優勢

就專業特色而言，心血管內科專業在眾多臨床藥師培訓專業中因具有患者病情復雜、合并疾病多、病情危重、用藥種類繁多、藥物間相互作用多、指南共識等更新迭代快、專業知識難度大等特點，因此心血管內科專業臨床藥學?？婆嘤枌W習較其他專業更難招生、更難學習、培訓要求更高，學員壓力更大、付出辛勞更多。為了應對培訓過程中出現的各種困難，保障學員培訓過程中能夠多學知識，培訓結束后能夠成為一名具有勝任力的專科臨床藥師，在學習過程中臨床藥師學員通過與帶教老師配合，開展具有本專業特色的臨床藥學培訓學習過程。在培訓學習初期采用LBL教學學習法，通過灌輸式的教授方式為學員構架完善的理論知識體系框架。學員進入科室輪轉臨床實踐過程后，臨床帶教老師與藥學帶教老師采用LBL教學學習法傳授給學員開展臨床藥學工作的具體實踐內容、實踐方法、實踐技巧，逐步構建臨床藥學思維;到了科室輪轉臨床實踐的中后期輔以FCL教學學習法，通過老師-老師、老師-學生、學生-老師、學生-學生的逐步鍛煉，引導學員主動學習、主動探索、主動回應、主動反思，逐步成長為一名理論知識扎實、具有勝任力的合格臨床藥師;一位回歸本單位能順利切入工作、積極開展工作、逐步壯大團隊建設的優秀人才。

3.2LBL-FCL交叉培訓法在心血管內科專業臨床藥師帶教工作應用的探索

臨床藥師培訓工作已持續開展了十幾年，各培訓基地及各專業帶教老師在工作中總結了許多帶教方法與經驗，如:LBL-CBL/PBL/RISE交叉教學法［3］、LBL-PBL-CBL教學法［9］、基于研究生導師制培養模式［10］、培養臨床思維為導向的培養方法［11］等等，以提高臨床藥師培訓教學工作的水平并取得了可喜的成績。通覽這些文獻可以發現，這些教學方法與培訓理念在調動學員的學習主動性和積極性的同時，也對帶教老師的帶教工作起到了一定的督促作用，但是這些教學方法仍然側重于教授和灌輸，對于學員的能力培養和未來學員回歸本單位后開展工作的勝任力沒有得到相應的鍛煉和提高。LBL-FCL交叉培訓法在培訓教學初期通過帶教老師灌輸的方式全面、系統地構建學員的理論知識體系框架，這需要帶教老師對本專業有一個系統、全面的認知，以保證灌輸給學員知識的系統性和全面性;在培訓教學中后期對帶教老師的個人素養、個人能力要求較高，需要帶教老師通過教學設計、教學引導、教學把控、教學反思等方法提高個人教學能力、專業水平，以此來應對日漸繁難的教學工作。

4小結

框架式學習法范文第3篇

【關鍵詞】臨床醫學；數據挖掘技術；臨床應用

隨著人工智能技術與數據庫技術的發展，數據挖掘應運而生。其不僅是一種新型的信息技術，也是支持決策的過程體系，更好的為決策提供信息支持?，F階段大部分醫院已經建立了自己的數據庫，但是，數據庫有效利用率比較低，僅限于查詢、錄入、修改等操作，缺乏對數據的分析與集成，更談不上知識的與醫學決策的自動獲取，數據挖掘的應用成為臨床醫學的重點。

1 簡要論述數據挖掘技術

數據挖掘技術[1]就是指從大量不完整的、隨機的、有噪聲模糊的數據里提取出隱匿于其中人們所不知道卻又有潛在有用的信息及知識的過程，簡而言之數據挖掘就是從各種數據中挖掘或提取信息和知識。在信息技術飛速發展的今天，數據收集及存儲技術的快速進步使各個組織機構得以積累大量的數據，面對如此龐大的數據量，現存的統計技術都遇到了各種各樣的問題，于是人們就開始對數據采取抽樣的方式收集信息，這樣一來如何抽樣，抽多大樣本，怎么評價抽樣效果，都是需要我們去研究的。

數據挖掘技術是將觀測到的龐大數據集加以分析研究，其目的是找的未知的關系及數據擁有者能夠理解且有價值的新方法來總結數據，經數據挖掘技術推導出的關系及摘要常被稱為模式或模型。數據挖掘技術的出發點就是替代專家從海量數據中找出隱含知識，它使數據儲存進入了一個新階段，它既有傳統數據庫的存儲功能，又能查詢歷史數據，找出其潛在的聯系，挖掘出海量數據背后隱匿的重要信息，這些信息在決策生成中有重要參考意義，從而能更好地幫助人們做出正確的決策。

2 數據挖掘中常用的工具分析

作為人工智能同數據庫技術結合下的產物，數據挖掘技術的很多方法都來源于機器的學習，所以模式識別，機器學習以及人工智能領域常規的技術例如決策樹、聚類分析、統計分析等方法在改進后都能用于挖掘數據。對醫學數據庫的數據挖掘，最重要的是對疾病的分類以及疾病預測?，F階段床用的挖掘工具有幾下幾種：

2.1 以統計分析為基礎的數據挖掘法

數據挖掘技術里非常多的實用工具都是以統計分析作為基礎構造而成的，作為一門比較成熟的分析數據的技術，統計技術在很多挖掘數據的工具中得到了充分的應用。

2.2 人工神經網絡法

作為計算領域的重要技術，人工的神經元網絡技術[2]能根據管理模式或者非管理模式進行學習和研究，管理模式中的神經網絡要預測現有的示例可能造成的結果，并將預測到的結果同目標答案比較；非管理模式學習法對數據的描述很有效卻可以預測結果，而非管理模式里的神經網絡創建了自己的合法性驗證及操作、類描述，無關于數據模式，神經網絡需要經歷相當的時間，同時由于它們像黑盒一樣的行為會不能滿足信息分析員的要求。

2.3 決策規則法與決策樹

決策規則法與決策樹就是一種解決在實際應用中的分類問題的方法，簡單的說，分類是使數據反映到一個事先定義好的類中的函數過程，以一組輸入屬性值的向量或者相應類，歸納學習算法，然后得出分類。學習的目標就是要構建分類模型，根據屬性輸入值來預測實體的類。換言之，分類就是將一不連續標識值分到一個未標識的記錄中的過程，分類規則由于較直觀，因而易容于讓人接受，許多實施的決策樹在機器獲取領域中得到了有效算法。

2.4 進化的計算法

這是模仿了生物進化的一種計算方法的總稱，包括遺傳編程、進化規劃、進化策略及遺傳算法，它們一般具有下列特點；進化計算在函數的適度約束下進行智能搜索，在目標函數的驅動下優勝劣汰，通過數次迭代逐步接近目標，因為進化計算大都采用變異、雜交等的操作以擴大搜索的范圍，所以其能接近全局的最優解，且具有框架式結構。一般在完成編碼及適應度函數選擇后，下面的遺傳、雜交及變異等操作都能自動完成。

3 臨床醫學中數據挖掘技術的運用分析

3.1 疾病診斷

疾病診斷的準確性對于病人合理用藥指導以及康復指導非常重要。在臨床醫學上，疾病類型多種多樣、致病原因錯綜復雜，通過數據挖掘技術的應用，能夠更好的進行臨床診斷。在疾病診斷方面，模糊邏輯分析法、人工神經網絡、粗糙集理論等工具非常有效。我國學者[3]通過人工神經網絡分析法用于類風濕的臨床診斷，臨床診斷準確性大大提高。國外學者也通過人工神經網絡分析法用于實體性肺結節的臨床診斷，準確率高達百分之百。在心血管疾病診斷中[4]，應用模糊邏輯開發以及粗糙集理論，臨床準確準確率高達93.5%。

3.2 分析疾病相關因素

在醫院信息庫中，含有大量的患者個人資料以及病情信息，包括患者的性別、年齡、生活情況等多方面資料，通過對數據庫中相關信息的綜合研究與分析，可以得出有指導性意義的模式以及關系。疾病的發病原因、相關性危險因素分析，能夠有效指導此類疾病的預防。比如說，國外研究人員[5]運用數據挖掘技術成功分析了導致產科早產的三個危險性因素。

3.3 疾病預測分析

通過數據挖掘技術運用，能夠確定疾病的未來發展方向，結合患者的病史、臨床癥狀，分析、預測疾病的發展，從而有的方式的進行疾病預防。比如說，運用粗糙集分析方法，可以有預測疾病的發生?，F階段，通過粗糙集理論預測疾早產準確率高達70%-90%，而人工預測準確性僅為16%-35%。

3.4 在臨床影像學中的應用

隨著醫學的不斷進步以及影像學的發展，在臨床醫學中，影像圖像被越來越多的應用到臨床疾病診斷中去。PET、MRI、CT等就是常用的疾病診斷工具。隨著數據挖掘技術的發展與應用，其在醫學圖像中逐漸應用，并發揮越來越重要的價值。西方學者[6]通過數據挖掘機是成功對SPECT心肌圖像進行了臨床診斷分類。

【參考文獻】

[1]李曉毅.Bayes判別分析及其在疾病診斷中的應用[J].中國衛生統計，2011，21（6）：356-357.

[2]網帥立，吳永明.數據挖掘技術在HIS中的應用探討[J].計算機應用與軟件，2012，20（4）：248-249.

[3]姜興岳，耿道穎.人工神經元網絡鑒別星形膠質細胞瘤良惡性的初步研究[J].中國醫學計算機成像雜志，2011，27（2）：186-187.

框架式學習法范文第4篇

關鍵詞：應用文寫作；項目化教學；組織與實施

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）05-0116-02

項目化教學是采用以“項目為載體，任務為驅動”的教學方法，將學生置于特定的職業或項目情境中，賦予師生一定的工作任務，在項目情境中通過職業角色完成相應的項目操作，通過一個或多個項目任務操練，熟悉并掌握該門課程相應的能力要求及知識要求。

《應用文寫作》項目化教學改革，旨在實現職業教育的教學過程與工作過程的有機融合，營造一個基于工作過程的應用寫作的學習環境，讓學生在有限的時間內學到更多的與崗位要求最密切相關的知識技能。本課程按工作類型（任務）精選若干個寫作項目，將課程教學目標、教學內容融合到項目任務中來，也就是將傳統的應用寫作知識轉化為若干個與學生身邊生活與工作實踐相結合的項目任務，按照工作過程設計學習內容、組織教學。實踐項目任務時，以學生為主體，讓學生直接參與項目過程，學生自主學習并與小組合作完成項目任務，教師提供一定的指導和監控，對學生提交的作品進行檢查、評價，促使學生在項目活動中運用所學知識去寫作工作生活所需的應用文，培養學生的職業技能和崗位適應能力，從而滿足學生應對現在生活和將來工作中常用的應用寫作的需要。

《應用文寫作》項目化教學的實踐

（一）重新整合課程內容

根據職業教育的理論知識、實踐技能之“必需、夠用”的要求，在教學內容上，打破了傳統課程以文體分類的慣例，對《應用文寫作》課程內容進行重新增減、取舍、整合，將使用頻率高、實用性強的應用文作為重點，以職業工作任務為線索，以工作項目為載體，結合學生現在生活與將來工作中最大需求的可能，篩選了日常生活條據、專用書信、畢業文書、求職文書、調研文書、報請商洽公文、計劃總結文書、禮儀文書、產品推介文書、會務文書、規章制度、合同文書、訴訟文書13類常用文體，貫穿于“籌劃迎新晚會”、“畢業就業應聘活動”、“成立公司”、“產品推介”、“年終總結”、“依法維權”六大項目之中。

這樣的整體設計，突出了應用文寫作的實踐性特點，不再是傳統教學那樣孤立、枯燥、單調地逐一地講解每個章節的某個知識點，而是使知識技能服務于工作生活，教學內容更加貼近學生今天的生活和適應明天職業崗位的要求。

（二）構建項目化課程體系

根據課程內容整合的6大項目，創設了項目背景、項目任務和情境設計，設置了21個具體任務，篩選了近40個應用文種。每個項目下設有項目背景，每個項目背景下設有具體的項目任務，每個項目任務下設有項目情境，把教師的教學過程、學生的學習過程與未來的工作崗位有機地聯系起來，有效地提高寫作技能，掌握職業技能，培養提升了職業素養。如下頁表1所示。

（三）項目化教學的組織實施

理論闡述刪繁就簡 項目內容采用條文與框架式的結構模式，簡明清晰好學。對理論知識與技能訓練進行有目的的綜合，對性質相近或內容相關聯的文種合并講述與比較分析。理論解說重在文體的結構與寫法，理論知識與實訓體例的一致性，使學生較好地確立“文種”概念，理解文體特點，明白寫作要求，寫出合格的應用文書。

項目訓練深淺適度 針對項目任務與文體知識的特點，設計了“情境設計模擬寫作例文評析寫作研討病文指正能力拓展”的教學模式，體現“教、學、做”一體化的寫作認知規律。在寫作訓練方面，每項訓練既是教學內容的有機組成部分，又是相對完整而開放的寫作任務，對于學生來說寫作訓練始終是一個學知識與用知識水融的整體，而不是某一個或某幾個理論知識的零碎部件。每項任務有難有易，深淺適度，按18周36課時計算，每周完成一項寫作任務（有個人完成，有小組互評修改），每學期完成一項團隊合作任務（小組合作完成項目所需的系列應用文），使學生在完成個人寫作任務的同時，也通過項目任務增強了團隊合作意識。

教學方法靈活實在 根據項目化教學與應用文不同文體的特點，靈活選用不同的教學方法，主要有：（1）項目教學法。通過讓學生合作完成某項工作任務以達到教學目標的教學方法，如在“畢業就業應聘活動”項目中，創設招聘會情境，讓學生分別扮演招聘者和應聘者，寫作和收閱求職信、個人簡歷。再如“年終總結”項目，讓學生模擬組織一次公司年終總結大會，要求學生以辦公室秘書身份準備會務文書，撰寫“會議通知會議記錄會議紀要會議簡報表彰通報”，從中了解與會議相關的應用文，然后分組模擬寫作，最后作品成果展示，小組評議和匯總評價。（2）比較教學法。應用文文種繁多，有些文種極易混淆，運用比較的方法，可以使學生明確文種間的差別，有助于提高學生的分析能力和鑒別能力。如請示與報告都是上行公文，常常被混淆使用，但通過對比就會發現兩者存在明顯的差別。（3）互動評改法。讓學生參與對例文評析、病文指正，找出例文的結構寫法與語言等方面的優勢，用以指導寫作實踐，而對病文的癥結所在，并加以修改，可以變被動接受為主動學習，充分體現學生主體性的參與意識，使教學形成良性循環，既提高了學生的分析和解決問題的能力，又鍛煉了學生的語言表達能力，活躍了課堂氣氛，收到了較好的教學效果。

《應用文寫作》項目化教學的效果

《應用文寫作》項目化教學改革，不論是課程內容的選取和整合、還是教學方法的改革、理論與實踐相結合等，都充分體現了現代高等職業教育課程最新理論，其教學效果是明顯的。（1）通過課程整合設計了由淺入深的項目內容，創建了一種以項目任務為中心的課程體系，使教學改革更加貼近學生今天的生活和明天的職業崗位要求。（2）項目任務采取“先做后學”、“在做中學”、“邊做邊學”的工學結合的教學模式，學習過程成為一個人人參與項目任務的實踐活動，學生收獲的不僅是最終的結果，更是完成項目的過程體驗和實踐感知。（3）創設了與學生未來工作任務相一致的學習情境，讓學生在模擬情境中扮演不同的崗位角色，完成現場寫作應用文的工作任務，整個教學過程注重培養學生寫作實踐能力，突出了對學生能力培養的專業化、教學內容的職業化的鮮明特點，也培養學生的團隊精神和社交能力。（4）運用問題式、探究式、討論式和項目教學法、比較教學法、互動評改法、合作學習法等多種教學方式方法靈活實在、注重實效。（5）有明確而具體的成果展示、匯總評價，改變了學生被動學習的狀況，形成了主動學習的氛圍，有效地建立了課堂教學與工作生活的有機聯系，為學生今后的職業發展奠定了堅實的基礎。

參考文獻：

[1]黃麗清，胡賽陽.應用文寫作[M].北京：教育科學出版社，2012.

[2]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007.

[3]姜太源.職業教育學新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[4]夏惠敏.對高職應用文寫作“任務驅動教學法”的理解運用[J].群文天地，2011（1）.

[5]賀平.項目教學法的實踐探索[J].中國職業技術教育，2006（22）.