國內對外漢語教學

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國內對外漢語教學范文第1篇

關鍵詞：海外漢語教學；文化導入；課堂教學；跨文化交際

一、“文化導入”說與海外對外漢語教學

近幾年來，隨著海外漢語教學的推廣與發展，文化與語言并重的對外漢語教學思路越來越為對外漢語教學界所認同，研究主要集中在從國內對外漢語教學的角度思考文化導入，主要體現在教材設計的文化導入上。隨著國際漢語教育的推廣，從海外漢語教學的立場上思考文化導入的研究逐漸增多。周士平、張林軍認為“課堂教學是對外漢語教學四大環節的中心環節”。海外漢語課堂教學的地域特性不容取代。所以，本文采取“文化導入”的概念討論“文化”與“導入”的關系。這包含“導入文化”與“文化導入”兩個概念，前者文化作為教學內容，在對外漢語教學文化類教材的設計上反映比較集中；后者作為教學的方式媒介，其范圍主要在課堂教學上。本文嘗試從海外即對象國的獨特性角度上，探討海外漢語教學“文化導入”的原則和策略。

二、海外漢語教學與國內對外漢語教學差異

隨著國際漢語教育工作的推廣與深入，截至2016年12月31日，國家漢辦／孔子學院總部在全球140個國家（地區）建立了512所孔子學院和1073個孔子課堂，發展極為迅速。伴隨著“對外漢語教學”向“國際漢語教育”的轉變，如何適應“對象國”的漢語教學的問題進入研究者的視野。對外漢語教學的陣地轉變究竟造成了海外漢語教學與國內對外漢語教學的哪些不同？這些不同對思考、對文化導入產生了哪些影響？本文從目的語國（國內對外漢語教學）與對象國（海外漢語教學）的不同之處做了以下思考：1．目的語國與對象國文化環境的差別來華留學生的對外漢語教學是在目的語國進行的，文化環境既在課堂上得以體現，又在其課下生活中時刻以“跨文化交際”的形式發生著；海外漢語教學是在對象國進行教學，學習者所接觸的漢語文化環境主要是漢語教學課堂。目的語文化環境的差別使得很多教師、學習者認為，目的語（國內）環境顯然優于對象國（海外）環境。為了彌補對象國（海外）的文化環境的缺失，文化導入顯得勢在必行，但是，海外課堂教學的時間是有限的，如何平衡有限的時間與無限缺失的文化環境呢？這就與教師在導入中國文化教學上的原則與心態有關，同時受教師的心態與觀念的影響，海外漢語教學的文化導入是在有限的時間下展開的，那么文化導入應該導入什么樣的內容？采取什么樣的方式？和語言教學的關系又應該怎么處理？等等問題均值得去思考。2．目的語國與對象國外語教學系統不同國內的對外漢語教學主要集中在大學，目前相對成熟的對外漢語教學模式也是針對來華大學留學生課堂上，基本以分語言技能課型為主，文化課程為輔的課型模式。而在很多國家，海外漢語教學也是納入對象國外語教學系統中，有自己基于外語教學框架下的具體要求。以美國為例，除了很多大學將中文納入外語學分課以外，中學開設有漢語AP（Ad－vancedPlacement）課，美國開設漢語教學的小學也有三種外語教學系統：即小學外語教學模式（ForeignLanguageintheElementarySchool）、探究式外語教學模式（ExploratoryFor－eignLanguageProgram）和沉浸式外語教學模式（ImmersionProgram）。這些不同的教學系統是一個宏觀層面的問題，具體則引發了一系列與海外漢語教學相關的問題：教學目標、課程大綱不同，教學對象、教學法不同等等。這些不同在海外漢語教學文化導入上又互相牽涉、互相影響。3．海外漢語教學與對象國其他外語教學的競爭關系隨著中國經濟在世界的飛速發展，越來越多的海外人士意識到學習漢語、了解中國的重要性，漢語學習者的數量也在迅速增長。但從學習者來看，與英語相比，漢語還沒有像英語一樣成為普遍的第二語言。從英語以外的語種來看，TerrenceG．Wiley（2016）提到，至2010年，除英語以外，美國說西班牙語人口在所有語種中排第一位，數量約在1億左右，漢語的人口，約為400萬人口，從某種程度上，母語裔人口的數量決定了學習該語言的人口基數。當然，母語裔人口與該種語言作為第二外語學習的人數不一定是正比。該文章還列舉出了美國5個地區，5～18歲兒童中，母語裔人數與在ACTFL登記學習該語言人數比，以紐約地區為例，德語的人數比為9．4∶10，法語為3．7∶10，西班牙語為10∶10，漢語為100∶10。從這組數據可以看出，美國學齡青少年中，非漢語裔的學習者與漢語裔青少年的比例相對較低，這就說明漢語教學在美國青少年中還有很大的推廣空間。

三、海外漢語教學文化導入的原則與策略

從上個世紀80年代以來，對外漢語的文化教學研究興起，從對外漢語教學文化導入的方法上來看有：陳光磊（1992）提到的四種方法，直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法；從對外漢語教學文化導入內容的原則上看有：李泉《文化教學的剛性原則和柔性原則》；從文化導入教材設計及教師心理上看有：李泉《文化呈現方式與呈現心態》等。討論的角度主要基于來華留學生的對外漢語教學文化導入，并非完全立足于海外漢語教學的角度。基于前面所分析的海內外對外漢語教學不同特性，本文對海外漢語課堂教學的文化導入做了以下思考：1．海外漢語教學文化導入的“語言適用”屬性趙金銘先生認為（2014《國際漢語教育中的跨文化思考》）“文化就是語言習慣，文化就是生活習慣，文化就是風俗習慣”。對外漢語教學中，從“語言習慣”與“文化”的關系思考漢語教學及文化導入，是對外漢語的第一要義。所謂“語言習慣”即在解釋及使用某一語言現象（詞匯、語法點）時的“典型語境”。馮勝利、施春宏教授提出的二語教學語法體系———“三一語法”，構成該體系的第三點就是教學語法需要考慮“（語法）功能的典型語境”。這與文化導入應用于構建學習者理解、運用某一語法的典型語境的，尤其是區分相似的語法現象（近義詞，語法功能有相似之處的句型）的做法是不謀而合的。漢語語法現象中很多與語體色彩有關，這就與文化息息相關，如打招呼用語“您身體好嗎？”與尊老的傳統有關；詢問姓名時“您貴姓？”與中國文化的自謙、尊敬對方的傳統有關；又如“哪兒”與“哪里”與南北方用詞習慣有關；又如“意思”一詞延伸出的“有意思”“沒意思”“意思意思”的不同內涵，則與國內社交文化有關；用“正……呢”與“正在……呢”表示動作進行時，“正……呢”的情緒色彩比“正在……呢”強烈等，這些均是需要進行文化導入的語法現象。通過直接闡釋、演繹的方式導入文化，可以使學習者更好地體會到語言現象（詞匯、語法、句型）的典型使用環境。2．文化導入適應學習者語言程度原則由“語言適用性”的原則延伸開，文化導入不僅要為構建某一語法現象的典型語境服務，在設計文化導入時，還應兼顧學習者的語言程度，文化導入所使用的語言及方式應于學習者的“語言難度”相匹配。海外課堂文化導入受課堂時間及對象國文化環境所限，在教學時間分配上所占時間不多，所以文化導入要適應學習者的語言程度，盡量減少中介語的介入。教師在設計文化導入環節時，應對用于表述該文化導入的語言進行全面檢視，如是否可以用學習者已掌握的詞匯語法對該文化導入內容進行表述？超出現有學習者語言水平的文化導入是否適當？在必須用到超出現有學習者語言水平的表述時，有什么媒介手段（圖片、圖表、實物、演繹、視頻）可代替或輔助？3．文化導入利于“文化產出”的原則從教學環節的完整設計的角度，文化導入的語言適用性也應考慮利于“文化產出”的原則。二語習得的最終目標是實現跨文化交際，在海外漢語教學課堂中，這種最終目標可以分解為：學習者運用習得的語言，進行表述、交流完成課堂活動的階段性目標，形式上則可以是單人或小組，書面或口語、傳統形式或多媒體等。這一過程可視為學習者的“文化產出”的過程。從利于“文化產出”角度出發，文化導入作為課堂設計環節的一部分，應考慮到與“文化產出”的關聯性，即導入內容應與該課的語言教學內容一起構成有層次的示范。這種有層次的語言示范既應考慮到本課的教學內容，也應考慮到相鄰、相關的主題構建。如在初級漢語教學中旅游、參觀的教學主題，與表述方位、地點的主題在教學大綱里的安排常常很相近。在進行單個主題的文化導入時，就可以互相關聯。關聯的具體形式可以是利用相同的素材進行導入，同時也可以是利用學習者所完成的其中一個主題的“文化產出”成果進行導入。4．文化導入的“跨文化”雙向兼容原則“漢語作為第二語言教學跨文化屬性及培養學習者漢語交際能力這一根本目的所決定的”。李泉、丁秋懷（2017）對外漢語教學是本身就具有跨文化的特點，以往研究的側重點主要在于幫助來華留學生實現漢語的跨文化交際上，漢語文化是跨文化的唯一的、單向性的目標。隨著海外漢語教學事業的發展，漢語文化作為目的語國文化與對象國文化形成雙向性互動的特點受到研究者的重視。海外漢語教學因發生在對象國，學習者擁有共同的文化背景，從文化導入的角度，反而可以利用成為優勢。即用學習者所熟悉的對象國文化作為媒介和載體，帶入陌生的文化，增強學習興趣、降低學習難度，實現文化比較的外語教學目標。如可以用學習者所熟悉的對象國歌曲串聯系統性名詞的教學，如流傳甚廣的哈佛大學教授用《兩只老虎》串聯了中國朝代簡稱，流行的舞曲串聯的身體名詞和方位詞，利用學習者所熟悉的繪本及故事創作漢語版繪本及故事，等等。此外，用學習者所熟悉的歌曲、繪本、游戲等載入中國文化內容，還有利于學習者在日常生活中，向非漢語學習者行展示，使漢語及中國文化的影響力自然深入對象國普通民眾中，擴大中國文化的影響力。

四、總結

海外漢語教學事業發展迅速，教學過程中，如何設計、運用好文化導入，顯得日益重要。文化導入可以配合多種教學法增加學習者的學習興趣，降低學習難度，加強與學習者的母語、中介語文化的聯系。對于海外漢語教學的文化導入的研究還可以結合不同國家地區課堂教學的具體案例，積累豐富經驗，提升理論規范，使海外漢語課堂教學更加規范化、效率化。

參考文獻：

［1］周士平，張林軍．國外外語課堂教學研究對開展對外漢語課堂教學研究的啟示［J］．暨南大學華文學院學報，2006（2）．

［2］TerrenceG．Wiley，OfeliaGarcia．LanguagePolicyandPlanninginLanguageEducation：Legacies，Consequences，andPossibilities［J］．TheModernLanguageJournal，100（Supplement2016）．

［3］陳光磊．語言教學中的文化導入［J］．語言教學與研究，1992（3）．

［4］李泉．文化教學的剛性原則和柔性策略［A］．留學生在華漢語教育初探［C］．北京：北京大學出版社，2008．

［5］李泉．文化內容呈現方式與呈現心態［J］．世界漢語教學，2011b，（3）．

［6］趙金銘．國際漢語教育中跨文化思考［J］．語言教學與研究，2014（6）．

［7］馮勝利，施春宏．論漢語教學中的“三一語法”［J］．語言科學，2011，10（5）：464－472．

國內對外漢語教學范文第2篇

【關鍵詞】對外漢語教學;漢語;文化;脫節

我們認為，對外漢語專業所培養的師資，是既有扎實的漢語功底，又有較深厚的文化底蘊。因此，對對外漢語教學中課程內容的構架和布局將直接關系到該專業優秀師資培養目標能否實現的問題。從漢語角度，對外漢語專業的教師必須掌握漢語語言學知識，包括現代漢語語音、詞匯、語法、修辭及古代漢語知識，對漢語不僅要做到知其然，更要知其所以然。從文化角度，它是一個動態的復合概念，是人類所創造的一切物質、制度與精神，在對外漢語教學中文化是遵循漢語作為外國人第二語言和習得的規律，在對外漢語教學中圍繞影響外國人學習、理解和交際的種種漢語言的社會文化因素。本文主要從對外漢語本科教學中漢語與文化兩者關系入手，結合我校對外漢語教學實踐，試圖對漢語與文化在教學中脫節所涉及到的幾個方面作一些初步探討。

1、教師對中國文化重視程度不夠

國家漢辦把對外漢語專業人才描繪成“語言的信鴿，文化的使者”，無論是語言類課程教師還是文化類課程教師都有責任保障對外漢語專業人才的培養質量。對外漢語專業學生對民族文化知之過少，很大原因是教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠，由于教學任務和教學進度的限制，教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內容的傳授，文化的導入自然變得很少。漢語教學無疑是主體和基礎，對學生所學漢語的政治、經濟、外交、社會、歷史等文化有較廣泛地了解是實現應用型人才培養目標的基本需要，因此，對外漢語專業實際是應用型文科專業，這就要求教師打破原有的教學模式，在漢語課程設計上有所突破，采取系統的教學方法保證漢語和文化互有聯系，互相支持，并收到良好的教學效果。

2、目前對外漢語教師隊伍仍屬于年青的隊伍，業務素質不高

我們開設對外漢語專業的目的是教外國人學習漢語，并為其了解中華民族，外國人學習漢語的目的更多的是為了與這個東方民族進行交流，所以外國人學到的每一個詞語、每一句話在什么時候說合適，什么地方用何種方式，對象是誰表達的更恰當、合理，就要求對外漢語教師應具備廣闊的文化視野。近幾年來，對外漢語專業畢業的碩士、博士是剛剛培養出來的，實際教學經驗不足，另外很多教師基本來自現代漢語、古代漢語和語言學等專業的班底，于是文化知識在教學中自然一帶而過。實際上對外漢語專業的教師要求具備語言學、教育學、心理學、文化交際學、中國文學史等多門功底的復合型教師。教師根據民族文化的背景和語言表達習慣，指導專業學生如何教外國人使用漢語，防止文化差異遭成交流的困難。如果一個對外漢語專業學生只有單純的字、詞語、語法等的漢語基礎，是無法進行對外漢語教學的，就象我們過去中國學生學習英語，其真正語言交流的時候，卻發現自己學的是“啞巴”英語，所以漢語的學習如果與文化脫節是十分可怕的事情，也是我們對外漢語教師隊伍一直困擾的問題。

3、多媒體和網絡教學資源利用不夠

對外漢語專業人才培養的好與壞受到教師教學手段的影響是十分明顯的，尤其剛剛從事對外漢語教學的學生，基本上是模仿原來教師的教學模式，因此，教師對多媒體和網絡的利用率很高，自然學生將來的漢語推廣開闊得多。我們要鼓勵教師利用多媒體和網絡等現代化手段，豐富教學內容，拓展學習空間，如漢語教學中歷史文化生活習慣、人文地理、風俗習慣進行的立體化教學滲透，生動展示漢語是如何生動展示中國文化的教學過程，將會激發學生全面認識自己的文化并熱愛自己的文化。學生在將來的對外漢語教學中更深入的傳授自己的文化，充分體現自己民族的價值觀，是與教師革新單一的教學手段分不開的，因為多媒體和網絡教學注重學生獨立思考和創造意識的培養，這也是我們培養面向國際的新型對外漢語專業人才相吻合的。

4、受傳統的語言學觀念的影響

漢語言領域分解的很細，迫使學生認為修辭是一個領域，語法也是如此，于是把文化單獨設為一個領域，把漢語學習和文化看成是兩回事，然而對外漢語專業學生的漢語教學應該是互動性質的漢語的傳播者，重在培養外國人的交際能力，這就要求對外漢語專業的學生側重廣泛閱讀、課外活動以了解中國文化知識為主，最好是漢語學習中真實地展現中國文化的內容，引導對外漢語專業學生閱讀大量具有代表性的中國文學作品，更深入理解中國成語、歇后語、慣用語等。作為對外漢語專業的學生具有豐富的文化知識，將會為漢語的推廣提供了強大的動力。由于中國的民族文化是一個博大精深，超凡復雜的整體，作為一名對外漢語專業的學生掌握到全部文化的內容是不可能的。所以對外漢語教學中要盡可能地改變傳統的語言學的負面影響，不能超越學生對文化的接受能力，即要有一個由淺入深的科學的文化導入過程，避免隨意性和主觀性。

5、對外漢語專業語言課程至今仍沒有體現此專業特點的教材

很多院校仍在使用漢語言文學專業的教材，這種教材理論研究性強，而對外漢語專業的漢語課程中應是關注中國文化的人際關系、風俗習慣、社會結構、人文價值觀念的滲透，甚至習語、諺語等的掌握能力。可以開設課程“漢語與中國文化學”，這樣的教材編寫應是漢語言知識系統化、交際化等，語言示例材料的選取要有典型的中國文化主流的各種題材和風格，用現當代活生生的文化現象，特別是學生所關注的現當代的社會文化生活。其中的名家名篇名句當然也是不可或缺的，教材要有真實的語境，涉及知識面廣泛，建議中國文化示例要增加注釋與西方文化的差異。

總之，教師要通過多種方式在漢語教學中同時把文化的豐富內容貫穿于教學當中，提高學生漢語的學習積極性，提高漢語學習的實踐性，只有對外漢語專業的學生打下良好的漢語和文化的堅實基礎，才能做一名合格的對外漢語教師。

【參考文獻】

國內對外漢語教學范文第3篇

關鍵詞：漢語國際推廣；師資培養

隨著中國經濟的發展和綜合國力的提升，海外學習漢語的熱情愈發高漲。根據2014年漢語考試海外考點工作會議數據，截至2014年2月，全球漢語學習者已超過1億人。孔子學院發展規劃（2012年2020年）指出，到2015年，全球孔子學院達到500所，中小學孔子課堂達到1000個，學員達到150萬人，其中孔子學院（課堂）面授學員100萬人，網絡孔子學院注冊學員50萬人。截至2014年，全球共有漢語水平考試海外考點530個，國內考點330個。漢語國際推廣發展如此迅速，勢必需要足夠的師資作支撐。目前，漢語作為第二語言教學的師資力量很難達到海外所需漢語教師的要求。因此，加強漢語國際教育專業人才的培養顯得尤為迫切。

歸納起來，漢語國際推廣的師資力量主要包括國內相關專業高校教師及中小學教師、對外漢語及漢語國際教育相關專業的本碩博學生和海外本土漢語教師。根據筆者在美國從事漢語教學的經歷及研究資料顯示，海外本土漢語教師大體由兩部分組成

移民當地的華人華僑和具有相關專業背景的外國人。我們這里主要討論經國內選拔派出的對外漢語教師、學生和到中國學習漢語及相關專業課程的留學生。

一、對外漢語教師隊伍現狀

教師數量方面，根據教育部2010年數據，對外漢語教師缺口已達500萬，教師數量不足的問題日益凸顯。

教師素質方面，由于國內對外漢語專業教師和學生數量有限，在招生和選拔時對專業的限制不大，因此學生來源較廣，一些非漢語專業的學生漢語基礎知識和中國文化理論水平相對薄弱，在教學過程中難免有“現學現賣”的情況發生。國內派出的漢語教師志愿者大多缺乏對赴任國當地語言文化的了解，且教學經驗不足，派出的漢語教師中很多是第一次邁出國門，在海外教學期間要經歷文化休克、赴任國語言水平的考驗、教學方式適應赴任國當地的過程，這些都會對教學質量產生一定影響。

從培養結果來看，培養對外漢語和漢語國際教育專業的學生最終目的是讓他們承接傳授漢語和中華文化的使命。然而，經過幾年的學習，有些學生由于自身能力不足，沒有機會從事對外漢語教學，有些學生因為赴任國條件有限、就業面較窄等原因放棄對外漢語教學，轉而在國內從事教學、管理、文秘等相關工作。即便在上學期間或畢業后從事了對外漢語教學工作的很多學生，最終也因為漢語教師志愿者工作沒有長期保障等原因紛紛轉行。

海外本土教師方面，由于很大一部分海外本土教師是華人華僑，他們在漢語教學方面具有掌握當地語言文化的優勢，但他們的劣勢也非常明顯，他們中絕大多數并非漢語專業出身，有些學歷層次不高，很難達到漢語專業教師的水準。另外，他們有的來自港澳臺，使用繁體字，口音與普通話有較大差異，對中華文化的認知和大陸方面也有出入。即使是來自內地，由于非專業的緣故，在漢語教學方面也存在很多偏差。在漢語專業學習的留學生中，由于學習時間不長，專業基礎知識不夠扎實，回國后缺乏繼續學習漢語的途徑，有些也選擇了轉行。

二、關于漢語國際推廣師資培養問題的思考

（一）教學質量與教學針對性相結合

1.加強人才培養院校師資隊伍建設。國家采取了一系列政策支持對外漢語教師隊伍的培養，對外漢語碩士的培養已從學術型向教學型轉變，僅培養漢語國際教育碩士專業學位研究生的高校，全國就從2007年第一批的24所發展到2010年的82所。如此大規模地擴大招生院校范圍和招生人數，培養院校師資增長速度遠遠跟不上招生擴大的步伐，出現的結果是有些院校漢語國際教育碩士專業一個導師帶多個學生，并且，這些導師多是從事古代漢語、古代文學、英語等其它領域研究的，因為漢語國際教育專業教師不足，他們就被“借調”過來，從事也許自己都不太熟悉的領域的工作。加之漢碩培養時間是2-3年，除去海外實習及之前選拔和培訓占用的時間，真正在學校學習的時間很少，許多漢碩的學生又是“半路出家”，從其它本科專業進入漢碩專業學習，底子較薄。基于這種情況，加強培養院校專業師資力量顯得尤為重要。近年，很多高校在招聘中明確指出需要漢語國際教育方面的專業人才，許多相關專業的在校教師也積極參加各種關于漢語國際教育的培訓班進行進修，一些高校教師親赴海外進行漢語教學，積極交流經驗體會，這些對提高漢語國際教育專業的教學質量不無裨益。

2.增強漢語國際教育專業課程設置和教學方法的針對性。漢語國際教育與漢語言文學專業不能等同，漢語言文學專業教學主要是向學生傳授相關理論知識，而漢語國際教育專業教學則是在向學生傳授理論知識的同時提升他們漢語作為第二語言教學的能力。因此，在課程設置、教學方法等方面應當更具針對性，比如在漢語國際教育專業課程中加入教育學、心理學和跨文化交際等方面的知識，便于他們今后開展對外漢語教學工作。其次，應當加強赴任國語言文化的學習，比如所在高校派出的漢語教師及志愿者多是去泰國，那么在漢語國際教育專業教學過程中，應當著重增加泰語的教學和泰國文化及教學方式的傳授。另外，國內有些高校漢語國際教育專業與留學生漢語教學機構設置在不同院系，要想培養出更具實踐能力的對外漢語教師，加強漢語國際教育專業培養單位與留學生漢語教學單位的合作不失為好的方式，可以組織漢語國際教育專業學生加入留學生漢語課堂，學習對外漢語教學經驗，甚至可以讓漢語國際教育專業優秀學生走上講臺，為留學生講漢語課，并請專業教師點評，使漢語國際教育專業教學真正做到理論與實踐相結合。

3.加大崗前培訓力度。2008年，華東師范大學掛牌成立了國際漢語教師研修基地，承擔了部分海內外漢語教師的培訓工作，取得了良好效果。根據筆者做漢語教師志愿者的經歷，在漢語教師及志愿者選拔過后，國家組織了為期兩個月的崗前培訓，對相對缺乏實踐經驗的學生來說這是一個良好的學習和鍛煉機會。在派出對外漢語教師前，可以適當延長此類崗前培訓的時間，通過若干個月的學習，在了解赴任國語言文化、教學能力、跨文化交際和掌握中華才藝方面都會有較大的進步。

（二）人才培養與教學實踐相結合

1.加強培養高校與相關機構的合作。一項對近百所高校的調研結果顯示，對外漢語專業本科畢業生的基本流向主要有五個方面，其中從事對外漢語教學工作的僅占10%左右，另外40%的學生選擇繼續攻讀與專業相關的碩士博士學位，40%的學生在政府部門、新聞媒體等從事對外交流工作，或在企業、銀行等從事翻譯、文秘等工作，還有10%的畢業生則選擇出國。要留住潛在的對外漢語教師資源，最有效的方式是為他們搭建良好的實習就業平臺，可采取與當地或外地教育培訓機構合作的方式，培養院校為教育培訓機構輸送教師，教育培訓機構緩解高校漢語國際教育專業學生的實習就業壓力，以此達到互利雙贏。

2.采取國內外聯合培養模式。目前對外漢語教師派出途徑比較單一，漢語國際教育專業學生在派出前相對缺乏對外漢語教學經驗，有過出國經歷的更少，這些是新手適應國外生活和教學節奏的不利因素。從學生角色轉換為教師，還要努力適應赴任國的語言、生活和教學習慣，這對一個剛成為對外漢語教師的學生來說無疑是巨大的挑戰。構建國內高校和國外高校聯合培養的教學模式，對學生學習當地語言、提前適應海外生活和當地教學方式都有極大的幫助。在條件允許的情況下，國外高校可為學生提供在當地實習的機會，真正做到學以致用。

3.開拓長期從事對外漢語教學的方式。據筆者了解，一些人不愿意學漢語國際教育專業的原因是認為這是“青春飯”，沒有“長期飯票”。學習漢語國際教育專業的學生中，有海外實習機會的很多是在完成海外教學任務后回國轉行做公務員、教師、文秘、翻譯等，沒有海外實習機會的在上學期間就找到了其它工作。建立長期的、穩定的對外漢語教師輸出渠道是留住大量對外漢語教師的當務之急，也是擴大漢語國際教育專業招生規模的有效途徑。國家漢辦在2012年推出了專職教師項目，旨在培養對外漢語專職教師隊伍，今年，華東師范大學成立了全國首家國際漢語教師學院，為孔子學院培訓和輸送對外漢語教師。以此為借鑒，可開發更多類似專職教師的項目，推廣國際漢語教師學院做法，作為輸送人才的良好渠道，并形成長效機制，吸引更多愿意從事對外漢語教學的教師投入漢語國際推廣的行列。

（三）網絡教育與實體教育相結合

1.打造適合漢語國際教育專業外國留學生的實體培養模式。在2014年兩會上，全國政協委員、國家漢辦主任、孔子學院總部總干事許琳接受記者采訪時指出：“我們從不回避，始終在學習、實踐用外國人的思維和話語方式，講清楚中國的事情。”這從另一方面揭示了海外本土漢語教師具有的先天優勢。根據李春玲2015年對2007-2010年審批的具有漢語國際教育碩士專業學位研究生培養資格的82所高校的調查，3只有36所學校有外國碩士研究生的招生簡章，而這36所高校中對學生入學的漢語水平要求差距較大，只有少數幾所高校有對留學生明確的漢語水平要求。由此可以推測，進入絕大多數高校學習漢語國際教育專業的留學生漢語水平有差異。據此，各高校可以針對留學生漢語水平的不同，采取分班授課的形式；采用“一幫一”模式，鼓勵不同班級之間的溝通交流。另外，同樣可采取國內外聯合培養的模式，在海外學習理論知識，在國內進行教學實踐。

2.利用多種途徑開展對外漢語網上教學。海外本土漢語教師學習漢語途徑有限，可以考慮利用網絡進行漢語教學。目前，國家漢辦主辦的門戶網站網絡孔子學院，為全球的漢語學習者和孔子學院的師生服務。另外，國家開放大學在2006年時與美國密歇根州立大學合作成立了全球唯一一所基于互聯網開展遠程漢語教學的孔子學院，研發了實用的網絡漢語學習資源。可以考慮以國家開放大學的對外漢語教學模式為依據，推廣至其它省市開放大學和廣播電視大學，建立開放大學（廣播電視大學）與海外漢語學習者的聯系。此外，MOOC開創了全新的學習方式，可建立對外漢語MOOC團隊，創建對外漢語MOOC資源。

國內對外漢語教學范文第4篇

關鍵詞:對外漢語;課堂用語 態勢語;母語

中圖分類號:G4

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)17-0246-01

1 對外漢語教師課堂用語的必要性

現在我們在教學工作的實踐以及結合大量的語言資料和諸多教師的工作表明,我們對于對外漢語教學的工作中的課堂用語有必要區別于我們對于國內學生的課堂用語,其語言的特點比較鮮明,具有下列特點:

(1)對外漢語教學中的課堂用語的功能不但可以便于學生學習也可以是教師完成教學任務的一個主要的輔助手段。

在進行漢語言教學的過程中,我們需要為學生構建有效地語言環境,讓其有著一定的語言交流環境。我們在這個特殊的語言交流環境內對于課堂用語的使用需要把握好尺度。因為這個與學生是否能夠有效地掌握好漢語言是有著至關重要的作用的。換一句話來說,課堂的用語具有兩個方面的功能。我們在進行教育教學工作的時候,我們所使用的語言就是課堂用語,我們是依靠課堂用語來開展教學活動并實現教學目標的,但我們的課堂用語同時也是學生學習漢語言的一個重要的樣板。學生的目的就是要掌握好漢語言并可以以此作為日常交流的工具,而我們的而課堂用語不也正是漢語言嗎?因為教學對象的不同會造成語言使用目的的不同。對國內學生的教學,課堂用語就是一個表達的工具而已,是學習知識的一個橋梁。

(2)在對外漢語教學過程的課堂用語要隨著教學內容的變化而變化,不能一成不變。

伴隨著教學內容的延伸和教學時間的增加,我們的課堂用語也要作出相應的調整以適應所教授的學習內容。這也就是說,課堂用語是需要隨時做出一定的調整的。學生的學習成果伴隨著學習時間的不斷增加而增加,其漢語言的交流能力也會日趨提高。所以,我們作為對外漢語教學的教育工作者需要把握住這個趨勢,使用的課堂用語不能夠適應學生的當前學習需要則會讓學生喪失一個有效學習的機會。我們的課堂用語的調整一定要與學生當前所掌握的漢語言能力相配套,太快或太慢都會造成學生學習的耽誤。

(3)我們所使用的課堂教學用語要注意區別對待。

我們在教學過程中面對的是留學生,他們的母語并不是漢語,為了能夠使得他們能夠做到實質性的交流與溝通,并能夠正確的理解課堂用語的意思,能夠正確的行使自己的語言交流。在對外漢語教學中,對于剛開始接觸漢語言的學生,我們在教學的初期。課堂用語的選擇要謹慎許多,因為學生沒有相應的漢語言的基礎。我們在教學中所使用的課堂用語要在學生所能理解的范圍來選擇,不要將學生沒有掌握的詞語在課堂中說出來,這樣會使得學生難以適應,會打擊他們的學習積極性。

2 對外漢語教師課堂用語規范

我們在教學過程中應當避免使用地方語言來進行教學,而應該是使用普通話來進行,而且必須是字正腔圓的普通話。因為我們在教學過程中所說的每一句話對學生而言都是一個范本,他們會以此為例子來進行學習。因此,我們自己的普通話就一定需要準確,要將完整、清晰的漢語傳授給學生。

2.1 語音規范

學生學習的目的是為了能夠熟練的使用漢語言,并能夠以此作為交流的工具。所以,我們的發音需要準確、聲音需要洪亮,能夠讓學生作為范本來理解。這樣就可以保證教學的效果不會被影響。同時也可以讓學生領會到漢語言所特有的語言美。相對于我們隊國內學生的教學,尤其是面對成年的學生,即便教師的口齒有些不暢也并不會對教學的效果造成影響。可是如果我們在教授留學生的時候口齒不清的話,就會給留學生的學習造成錯誤判斷,是不合格的教學。同時也會造成學生今后不利的影響。教師在課堂上說話的語氣、說話的速度這些都要符合學生的接受能力,在許多地方要注重出邏輯重音。如果學生需要記筆記的話,我們就需要等待學生將筆記做完后再講解。

2.2 課堂用語需要精確

我們在講解課文的時候,用詞要準確,要能恰到好處的反映出課本的重點,千萬不要貪大求全,要有側重點,但同樣也要防止出現掛一漏萬的現象出現。我們不要想在一節課內將所有的問題都解釋清楚、說明白。因為學生本身的理解能力有限,往往會出現我們說得越多,學生卻難以接受的現象。什么時候說什么,應該怎樣說,該如何來表述這是需要很深厚的教學經驗來感受的。對于不少教學的重點、難點的講解,我們是需要建立在學生能夠有效理解的基礎上進行,盡可能少用專業名詞,要用他們所能理解的詞語來平鋪直敘。

2.3 表達得體

我們這里所說的得體,是指教師的課堂用語深淺適度、處置得體,易為學生所接受。心理學的研究表明,人們的認識和情感有時并不完全一致,有時候,正確的話語學生并不能很好的接受。

對外漢語教師充滿魅力的課堂用語雖然產生于即興,但卻根植于深厚的教學功底、良好的口語素養和正確的教學觀念,那種科學、簡潔、文明、高雅的語言風格是在長期的教育、教學實踐中逐漸形成起來的,絕非一日之功。

參考文獻

[1]呂必松.對外漢語教學探索[M].北京:華語教學出版社,1997.

[2]盛炎.語言教學原理[M]. 重慶: 重慶出版社,1989.

國內對外漢語教學范文第5篇

關鍵詞：漢語術語 翻譯 英文譯名

在“漢語熱”不斷升溫的大背景下，近二十年里，漢語語法本體研究跟對外漢語教學已經建立起一個良性的雙向互動格局（邵敬敏&羅曉英，2005）。許多語言學家提出“漢語語法（對內漢語教學）”和“漢語教學語法（對外漢語語法）”是不同的。“全球漢語熱”對漢語教學語法研究提出了較高的要求，對外漢語教學的研究在近二十年里的碩果豐厚。當代語言學理論應為漢語教學服務，當代語言學理論的研究使得漢語教學語法的羽翼更加豐滿，但是漢語語法研究的起步較之國外稍晚些，大部分的漢語語法理論需要借鑒國外較為成熟的語言學理論來豐富漢語語法研究，提到“借鑒”，就需要語言學術語的漢譯譯名，確定了漢譯譯名的準確性、規范性之后更好地豐富漢語語法，接而為漢語教學語法提供理論依據。另外，在漢語發展如火如荼的今天，關于漢語教學的學術論文中英文摘要、對外漢語教材的開發、以及漢語作為第二語言教學叢書的研發提出了對漢語也應該有固定的英文翻譯來提高學術的嚴謹性，可惜的是，除了學術論文中英文摘要的研究和對外漢語教材中的漢語術語翻譯有相關研究之外，漢語作為第二語言教學叢書中的漢語術語翻譯問題并沒有引起學者們的重視，本文中將以《漢語字詞教學》一書為例，通過分析書中的漢語術語翻譯問題影射現有的漢語術語翻譯存在的問題，只有將漢語譯成科學性較強的外語的研究和實踐才能夠更了解漢語。

一、國內引進國外術語譯名研究現狀

漢語術語翻譯問題的提出，不得不提到國外術語譯名的研究現狀，可以進行漢譯英和英譯漢的雙向思考模式，可以從現有的國外術語譯名研究成果得到一些啟示。學者們集中且一致反映國內引進的國外術語譯名的問題十分混亂，都認為消除術語譯名混亂的現象實為當務之急。研究現狀如下：漢譯語言學術語出現混亂原因（曹丹，2006；張沉香，2006；鄭述譜，2006；袁宜平，2009）；漢譯語言學術語存在的問題（于偉昌，2000；趙思德，2004；龍海平，2011）；總結了國外術語翻譯的原則（王宗炎，1987；趙世開，1992；于偉昌，2000；張旭，2004；侯國金，2005；姜望琪，2005；況新華、吳丹，2009；尹洪山，2009；張曉勤&任澤湘，2009；趙學德，2009；龍海平，2011；羅天華，2012）；總結了國外術語翻譯的方法（趙思德，2004；黎士旺，2007；陸丙甫，2009）；提出了國外術語譯名翻譯時的建議（姜望琪，2005；況新華&吳丹，2009；羅耀華&周晨磊，2011）。

國內對國外術語漢譯譯名的研究已經起步，但我國漢語術語翻譯研究方興未艾。由于漢語在世界上所有語言中的地位的不斷提升，對術語的標準化翻譯提出了迫切的呼吁。

二、漢語術語翻譯的研究現狀

學術論文中英文摘要翻譯，對外漢語教材編寫和漢語作為二語叢書會涉及到漢語術語的翻譯的三個領域，之前已經提到，漢語作為二語叢書中的漢語術語翻譯的研究幾乎為零。在某種程度上我們可以說，英語起了幫助漢語走向世界的作用，所以務必要將漢語中的術語準確、恰當地翻譯出來；如果我們不注意將漢英翻譯納入對外漢語學的體系，將會在實踐的過程中遇到越來越大的困難。以《漢字字詞教學》一書為例，書中第一章和第二章介紹了漢語字詞的基礎知識，在閱讀英文部分發現書中的漢語術語翻譯存在很大的問題。通過這本書可以窺見現在的漢語術語翻譯的現狀。

三、書中漢語術語譯名存在的問題

漢語是世界上歷史悠久、發展水平最高的語言之一。為更好地與時俱進，體現漢語的先進性，我國語言研究學界于上個世紀初就開始了對現代漢語的研究，并從西方引進了頗為成熟的語言學理論。我們知道語言是一種分層裝置，第一級是語素，第二級是由詞構成的句子，最初的漢語語法研究深受索緒爾的結構主義語言學影響，所以類似于詞、詞匯、語素、音節等術語是從別語中翻譯而來，但經百年國內漢語研究學者的努力這些術語多了“漢語”內涵。但不等于所有與漢語相關的術語都可以隨意地使用，漢語應該有自己的英語譯名。現將書中涉及到的漢語術語翻譯與漢譯語言學辭典中漢語術語翻譯對比情況如下:

（表1）

（表2）

通過如上兩表我們能發現的問題如下：

（一）一詞多譯：漢字，詞匯，聲旁

1.書中的“漢字”有兩種譯法，一為character，二為Chinese writing。《牛津高階英漢雙解詞典》中對兩詞的解釋為：character其中一個義項為文字，符號，記號；writing其中一個義項為（書寫或印刷的）文字。

2.書中的“詞匯”有兩種譯法，一為word，二為vocabulary。Word在《中國語言學大辭典》的釋義為“每種語言中詞都是基本的要素，定義有爭議。一般來說，詞是語音和意義相結合的并至少有一個自由語素組成的語言符號”；vocabulary 釋義為一種語言發展的一個具體階段內說話者和寫作者使用和支配的詞的綜合。從辭典中下的定義來看，vocabulary更是漢語中需要的對應的英語翻譯。

3.書中的“聲旁”有兩種譯法，一為phonetic radical，二為compound character such as how they signify the sound，在《牛津高階英漢雙解詞典》中phonetic其中一個義項為“語音的”；radical其中一個義項為“部首”，從意譯的角度來看較貼近漢語“聲旁”的定義。再看Compound character such as how they signify the sound譯為“表音的合體字”，這個譯法翻譯跟“聲旁”的定義有所出入。